التحديات التعليمية في الجزائر: عمل جار

كتبه – موجي دينار

Algeria to ease primary school programme. Photo by Magharebia

تعرف الجزائر بأنها أكبر دولة جغرافيا في أفريقيا، وتقع في شمال أفريقيا. ويمكن تقسيم هذا البلد إلى قسمين منفصلين, أحدهما تحت تأثير البحر الأبيض المتوسط مع جبال الأطلس كما يعرف تل والآخر يتكون في الغالب من الصحراء الواقعة في الجزء الغربي من الشرع. يبلغ مجموع السكان الذين يعيشون في الجزائر حوالي ٤٤ مليون نسمة..

استقلت الجزائر بعد أكثر من ١٣٠ سنة من الاستعمار سنة ١٩٦٢. خلال الاستعمار، تم بناء نظام التعليم ليعكس نظام فرنسا، الذي كان يخدمه في الغالب السكان الفرنسيون ونخبة جزائرية صغيرة نسبيا. عندما انتهت حرب الاستقلال الجزائرية، كان ما يقرب من ٩٠٪ من السكان أميين. ونتيجة لذلك، ذهبت البلاد إلى إنشاء الجزائر جديدة من خلال اتباع التعريب.

في عام ١٩٩٠، كان الإنفاق على التعليم مرتفعًا، حيث بلغ ٢٩.٧٪ من الميزانية الوطنية. ووضع التعليم في صميم إعادة بناء البلد عن طريق إنشاء قوة ماهرة وأشخاص يتقاسمون نفس الوعي الوطني.وعلى الرغم من أن محاولاتهم لإصلاح نظام التعليم بعد حرب العالمية الثانية، فإن التقدم المحرز في تعليم الأطفال لا يزال غير كاف. وبناء على ذلك، شكل التاريخ الاستعماري والجنس والعرق والدين فرص التعليم للأطفال.

أما اليوم فالتعليم بجميع مراحله مجاني في الجزائر بشرط اجتياز الدورة السابقة. يتم تطبيق السياسة الاجتماعية من قبل الدولة في قطاع التعليم، وقد يكون هذا مرتبطًا بالانتقال الديمقراطي، على الرغم من أنه قابل للنقاش حول مدى نجاحه. يشمل النظام المدرسي الجزائري ثلاث دورات هي المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية. تسع سنوات من التعليم من سن ٦ إلى ١٤ ، أول دورتين إلزامية ومعدل الحضور مرتفع جدا. والتعليم الثانوي إلزامي أيضا مع وجود أعداد كبيرة من المتسربين.

التحديات الرئيسية في التعليم

درجة البكالوريوس هي الحد الأدنى من متطلبات التدريس، ومع ذلك، هناك اختلافات في برامج إعداد المعلمين وبرامج التدريب أثناء الخدمة. ١٧٪ فقط من معلمي المدارس الابتدائية يحملون هذه الشهادة، وما يقرب من ٧٠٪ من معلمي المدارس المتوسطة لا يملكون هذه الشهادة. علاوة على ذلك، فإن الفعالية الداخلية للنظام التعليمي أقل بكثير مما يتوقعه المجتمع، كما يتضح من ارتفاع معدلات التسرب من المدارس والتكرار بين الطلاب.

وتشكل المرافق التي لا تتم صيانتها بشكل جيد، والافتقار إلى المدرسين وحيز الفصول الدراسية، ولا سيما في المجتمعات المحرومة، أمثلة على عدم كفاية الهياكل الأساسية. ويؤدي الافتقار إلى اللوائح والمرافق التعليمية إلى تقييد التعليم قبل الابتدائي. ويطلب من العديد من الطلاب تكرار الدرجات، وخاصة في المرحلة الثانوية الدنيا، مما يحفزهم على التسرب..

يرجع سبب انخفاض جودة التعليم إلى نظام الدرجات الذي يقيس كيفية أداء المتقدمين للاختبار على النقيض من أقرانهم بدلاً من مقدار المعلومات التي يعرفونها، من خلال التعليمات التي تعطي الأولوية للمحتوى على التعلم, وغياب المشاركة من أصحاب المصلحة المهمين. وتقل نتائج الاختبارات الدولية بنسبة ٢٠٪ عن المتوسط العالمي. وكثير من الأطفال غير الملتحقين بالمدارس هم من الأطفال المعوقين. المراكز المتخصصة شحيحة، ومحاولات دمج الطلاب في الفصول العادية تقصر.

التفاوت الاقتصادي

ما يقرب من ٢٪ من الأولاد في سن المدرسة الابتدائية غير ملتحقين بالمدارس، وهو تقريبا نفس المعدل للفتيات. يزداد التفاوت بين الجنسين في المدارس الثانوية؛ إذ لا يلتحق ١٧٪ من الشباب الذكور و١٤٪ من الشابات بالمدرسة أبدًا. وفي كل من المدارس الابتدائية والثانوية، يمكن تحقيق أكبر قدر من التفاوت بين أفقر وأغنى الأطفال غير الملتحقين بالمدارس. في حين أن حضور أفقر الأطفال في المدارس الابتدائية ينخفض بنسبة ١٪ مقارنة بأغنى الأطفال، إلا أنه ينخفض بنسبة 20% في مستوى التعليم الثانوي مع الأخذ في الاعتبار الظروف الاقتصادية السيئة للأسر. ويبين كيف أن الظروف الاقتصادية تعوق الأطفال عن الوصول إلى حقهم الرئيسي في الحصول على التعليم. على الرغم من السياسات الاجتماعية للدولة، فإن معظم الأطفال في الجزائر غير قادرين على الحصول على مستوى أساسي من التعليم بسبب الظروف الاقتصادية غير الملائمة.

تلعب الخصائص الاجتماعية والاقتصادية التمييزية دورًا كبيرًا في التعليم في دولة الجزائر. الثروة المنزلية، والاختلافات الاجتماعية، والتفاوتات الاقتصادية الإقليمية والمستوى التعليمي للأم هي العوامل السائدة التي تؤثر على عدم التوازن التعليمي في الجزائر. هناك حاجة ماسة لحوافز من قبل الحكومة للأطفال الذين يمكنهم تحمل تكاليف التعليم أو للأطفال الذين يتعين عليهم العمل من أجل إعالة أسرهم. من ناحية أخرى، انخفضت الاختلافات الإقليمية والاجتماعية، وفقا لتحليل التطورات على مدى السنوات العشر الماضية. ونتيجة لذلك، تحسنت المساواة في النظام التعليمي الجزائري. ومع ذلك، هناك حاجة إلى مزيد من الاستثمار لخلق مستويات اقتصادية متجانسة في كل منطقة لحل الفوارق التعليمية بين الأطفال..

الإنفاق على التعليم

عانى اقتصاد الجزائر من ضربة لميزانية الحكومة بسبب الاقتصاد المعتمد على النفط في البلاد. بدأ الصراع في الاقتصاد في عام ٢٠١٤ مع انخفاض أسعار النفط العالمية. أدى الاعتماد على تصدير النفط والغاز، بدلاً من الاستثمار في قطاعات أخرى، إلى وضع الجزائر في وضع ضعيف بسبب انهيار التجارة خلال كوفيد-١٩. وعلاوة على ذلك، ساهمت هذه الحالة في فقر متعدد الأبعاد أثر أيضا على التعليم في بعد كبير. انخفض الإنفاق على التعليم من ٧.٣٪ إلى ٦.١٪ بسبب الوباء. نأمل أن يرتفع الإنفاق على التعليم إلى ٧٪ في عام ٢٠٢٠ وأن يعود إلى مستوياته الطبيعية قبل الوباء.

على الرغم من أن البلاد توفر تسع سنوات من التعليم الإلزامي والمجاني لجميع مستويات التعليم، إلا أن الجزائر لا تزال بحاجة إلى تحسين بعض الأهداف لتوفير تعليم جيد, تحسين ظروف المعيشة وانخفاض البطالة من خلال إعطاء الأولوية لإنفاق الناتج المحلي الإجمالي على التعليم.

معدلات عالية من عدم التسجيل وإسقاط-الخروج

ووفقا لبيانات من اليونيسيف عن حالة التعليم، فإن مستويات الالتحاق الصافية هي كما يلي: في التعليم الابتدائي، يلتحق ٩٨٪ من الفتيان و ٩٧٪ من الفتيات; في المرحلة المتوسطة والثانوية، يلتحق ٥٧٪ من الأولاد و ٦٥٪ من البنات. وتوضح هذه الإحصاءات أن المستويات الأساسية للمشاركة كافية، ولكنها تتطلب مزيدا من النمو. في حين أن الحضور في المدارس الابتدائية هو نفسه تقريبًا لكلا الجنسين، فإنه يتغير بعد المدرسة الإعدادية عندما يكون حضور الأولاد في المدرسة أقل من الفتيات.

هناك ما يقرب من ٨.٥ مليون طفل يتلقون التعليم في مراحل التعليم الثلاث. ووفقا للتقرير، فإن حوالي ١ مليون طفل جزائري تتراوح أعمارهم بين ٥ و ١٤ سنة (أو ١٥٪ من هذه الفئة العمرية) يتأثرون بعوامل مختلفة لعدم التسجيل. معدل الالتحاق بالمدارس الابتدائية مرتفع. ومن ناحية أخرى، في مرحلة التعليم الثانوي، نصفهم ليسوا في المدرسة، والنصف الآخر مسجلون ولكنهم معرضون لخطر الانقطاع عن الدراسة قبل الانتهاء من الدورة.

وفي حين أن المشاركة في التعليم الأساسي تمثل مشكلة كبيرة يتعين حلها، فإن تسرب أطفال المدارس من المدارس يمثل مسألة حاسمة أخرى ينبغي الاهتمام بها. ووفقا للرابطة الجزائرية للدفاع عن حقوق الإنسان، فإن ٤٠٠٠٠٠ طفل ينقطعون عن الدراسة سنويا، بينما يواصل ٢٥٠٠٠ طفل الحصول على التدريب المهني. يحدث التسرب من المدارس في الغالب في الريف بسبب بعد المدارس وارتفاع معدلات الفقر. ومن المهم أن نضيف أن بعض المناطق غير مجهزة بشكل جيد بالمياه والتدفئة والكهرباء التي تجعل الحصول على التعليم مستحيلا بالنسبة للأطفال. كما أن الفصول الدراسية غير كافية مما يؤدي إلى الازدحام المفرط في الفصول الدراسية. هذه هي المثبطات الرئيسية للأطفال من الحصول على التعليم و ٤.٧٪منهم يتسربون من المدرسة نتيجة لذلك.

حاجز اللغة

بعد استقلالها عن فرنسا، تابعت البلد استخدام اللغة الفرنسية في المؤسسات وإدارة الأعمال، على الرغم من التطبيق الواسع لسياسة التعريب. اليوم اللغة الرسمية للجزائر هي العربية والأمازيغية، كما تم الاعتراف بالبربرية كلغة وطنية في عام ٢٠٠٢. أعلن الرئيس تبون في يونيو ٢٠٢٢ أن الحكومة اتخذت خطوة نحو الانتقال اللغوي إلى اللغة الإنجليزية في المدارس الابتدائية أيضًا. ويشير إلى عالمية اللغة الإنجليزية للتعلم من قبل الأطفال لمصلحتهم، بينما انتقد آخرون هذا الانتقال باعتباره أجندة سياسية تتعلق بتاريخ البلد.

في السنوات الأولى للجمهورية، وخاصة في ظل حكم هواري بومدين، هيمنت سياسات التعريب على تنفيذ سياسات التعليم. تم تطبيق القانون للتعميم باستخدام اللغة العربية في عام ١٩٩١. فشل تنفيذ التعريب في قطاع التعليم والأكاديميات والعمال في التحول إلى اللغة العربية بنجاح. أيضًا، تضررت مجموعة الجزائر المتنوعة عرقيًا بسبب هذا الانتقال..

واليوم، تجد الجزائر نفسها مرة أخرى في تدخل في الانتقال اللغوي على الرغم من التحديات الأخرى في قطاع التعليم التي تنتظر الحل. مع قرار استبدال اللغة الفرنسية باللغة الإنجليزية، تم إجراء تغيير جذري وسيؤثر هذا الوضع على أكثر من ٢٠٠٠٠ مدرسة في جميع أنحاء البلاد في عام ٢٠٢٣. بموجب المنهج الدراسي في عام ٢٠٢٢، يتم تدريس اللغة الإنجليزية في المدرسة الثانوية، بينما يبدأ الأطفال في سن التاسعة باللغة الفرنسية. ويترك الأطفال الجزائريون غير قادرين على الاستمرار أكاديميا بلغة واحدة بسبب عدم وضوح الأحكام المتعلقة بالانتقال إلى اللغة الإنجليزية في المدارس. وهذا سيعيق أيضا القوى العاملة في المستقبل لتشكيل لغة واحدة للقيام بالعمل.

بدأ التعليم العالي في تقديم اللغة الإنجليزية في العديد من الدرجات ، في حين أن بعضهم لا يزال يدرس باللغة الفرنسية. السؤال الرئيسي هو: هل هناك ما يكفي من الأكاديميين والمعلمين المؤهلين للقيام بما يلي
متابعة سياسة الانتقال اللغوي؟

Bejaia University. Photo by Vermondo.

انخفاض عدد الموظفين المؤهلين في التعليم العالي

كان الطلاب الذين التحقوا بالتعليم العالي يتألفون من ١.٥ مليون في عام ٢٠٢٠. والواقع أن معدل الالتحاق الإجمالي في التعليم العالي للمرأة أكبر من معدل التحاق الذكور. ٤١٪ من الإناث و١٩٪ من الذكور التحقوا بالتعليم العالي، وفقًا لبيانات الصادرة عن اليونسكو في عام ٢٠١٩. يشير هذا الاتجاه إلى أن الذكور أكثر عرضة للانقطاع عن الدراسة من الإناث في الجزائر. يلعب الفقر دورًا كبيرًا في عدم المساواة بين الجنسين في التعليم، فمن المحتمل أن يكون الأطفال الذكور من عمالة الأطفال لدعم أسرهم وأنفسهم. أيضًا، يميل الذكور إلى تكرار الفصول الدراسية أكثر من الإناث، وخطر فشلهم في الفصول الدراسية لإكمال تعليمهم أعلى.

التحسين النوعي للتدريس في مؤسسات التعليم العالي أمر لا بد منه. ٢٨٪ فقط من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات يحملون شهادات الدكتوراه. ويجري التفاوض بشأن البرامج التي تمولها الحكومة لطلاب الدكتوراه للدراسة في الخارج. يعمل المجلس الثقافي البريطاني والوزارة معا على برنامج واسع النطاق للدراسات العليا للأشخاص الذين يرغبون في الدراسة في الخارج. ونأمل أن يساعد ذلك على تيسير إصلاح نظام التعليم العالي.

أطفال صحويين في مخيمات اللاجئين

يعيش أكثر من ١٧٣٠٠٠ لاجئ صحوي حاليا في خمسة مخيمات تقع في محافظة تندوف، الجزائر. نزح هؤلاء الأشخاص بعد أكثر من ٤٥ عامًا من فرارهم من الصراع. ويعاني الأطفال الذين يعيشون في المخيمات من الأمن الغذائي، والظروف الصحية، وعدم كفاية الحماية، والأهم من ذلك نقص التعليم.

يحصل ما يقرب من ٩٨٪ من الأطفال على التعليم الابتدائي، وتبلغ نسبة الأمية ٤٪. ومع ذلك، لا يتم توفير التعليم الثانوي والتعليم في المدارس الثانوية في المخيمات. يتكون كل مخيم من ست مدارس ابتدائية ومدرستين متوسطتين مع حوافز منخفضة للغاية وموارد منخفضة. ويستطيع الطلاب الصحراويين الالتحاق بالمدارس الثانوية والجامعات مجانا، ولكن معظمهم غير قادرين على تغطية نفقات السفر والمعيشة للانتقال إلى مدن أخرى. عدد من الطلاب الذكور الذين ينتقلون للدراسة، في حين أنه من غير الممكن للطالبات القيام بذلك..

أطلقت مفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين واليونيسيف وبرنامج الأغذية العالمي استراتيجية التعليم الخمسية للاجئين الصحراويين في الجزائر للفترة ٢٠٢١-٢٠٢٥ في نوفمبر ٢٠٢١ بهدف تحسين الأطفال والمراهقين اللاجئين الصحراويين’ الحصول الشامل على تعليم عالي الجودة. كما يتم إعطاء ٢٤٤ طفلاً يعانون من إعاقات جسدية ومعرفية تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في ١٠ مراكز منتشرة في جميع أنحاء المخيمات. تدعم المفوضية الأطفال اللاجئين من خلال تزويدهم بالكتب واللوازم المدرسية والوسائل التعليمية لتعزيز بيئة تعليمية آمنة.

Forgotten refugee crisis: Sahrawi refugees in Algeria. Photo by AMMILOUIZA LOUIZA AMMI

Cover Image: https://www.wamda.com/2015/07/how-will-technology-change-education-in-algeria

References

Footnotes

[1]Encyclopedia Britannica

https://www.britannica.com/place/Algeria

[2] Durham, B. (2021). Primary Education and the French Army During the Algerian War of Independence. In: Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Childhoods in Peace and Conflict. Rethinking Peace and Conflict Studies. Palgrave Macmillan, Cham.

[3] Rose, M. (2015). Education in North Africa since independence. In Paper commissioned for the Hammamet Conference. London: British Council.

[4] Durham, B. (2021). Primary Education and the French Army During the Algerian War of Independence. In: Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Childhoods in Peace and Conflict. Rethinking Peace and Conflict Studies. Palgrave Macmillan, Cham.

[5] https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-and-ideological-background/

[6] Education Data Center, Algeria: National Education Profile

https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf

[7] WorldBank

https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?end=2020&locations=DZ&start=1979&view=chart

[8] Education Data Center, Algeria: National Education Profile

https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf

[9] UNICEF, Country Report: Algeria (2014)

https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on%20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf

[10] https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-and-ideological-background/

[11] World Bank

https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GB.ZS?locations=DZ

[12] Tiliouine, H. (2015). Children’s Worlds National Report Algeria. Journal of Algerian Studies, 3, 48-70.

[13]  UNICEF, Country Report: Algeria (2014)

https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on%20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf

[14] https://www.middleeastmonitor.com/20180417-algeria-400000-children-drop-out-of-school-annually/

[15] https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931

[16] https://www.middleeasteye.net/opinion/algeria-changing-french-language-english-wont-resolve-t

[17] https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931

[18] https://www.statista.com/topics/9699/education-in-algeria/#topicOverview

[19] UNESCO, MICS 2019

https://www.education-inequalities.org/indicators/higher_1822/algeria/sexes#dimension1=%7B%22id%22%3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%22%5D%7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

[20] Rose, M. (2015). Education in North Africa since independence. In Paper commissioned for the Hammamet Conference. London: British Council.

[21] ACAPS Briefing Note: Algeria: Sahrawi refugees in Tindouf (19 January 2022)

[22] ACAPS Briefing Note: Algeria: Sahrawi refugees in Tindouf (19 January 2022)

https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawi-refugees-tindouf-19-january-2022

[23] UNHCR Algeria Fact Sheet – February 2023

Educational Challenges in Poland: A Deepening Crisis

Written by Aneta Orlowska

The state of education in Poland has reached a critical point, with concerns mounting over the future of the country’s schooling system. Recent research and surveys conducted by various organisations shed light on the challenges faced by Polish schools and the urgent need for action to address these issues.

According to a survey by the Polish Teachers’ Union (ZNP), the situation in schools is rapidly deteriorating, and its impact will be felt by everyone involved. The survey aims to draw attention to the problems plaguing the education system and highlight the need for immediate intervention. While amendments to education laws have been proposed, they do not adequately address the underlying issues.

One of the primary concerns highlighted by the ZNP is the severe shortage of teachers. It is estimated that there will be a shortfall of 25,000 to 30,000 teachers this year alone, but the actual number of deficiencies is expected to reach a staggering 55,000. This shortage has far-reaching consequences, affecting the quality of education and the overall learning experience for students. Classrooms are overcrowded, leaving teachers with limited time and resources to provide individual attention to students. This, in turn, hampers the students’ ability to learn and thrive academically.

The picket organised by the Polish Teachers’ Union on September 1 in front of the Ministry of Education and Science aims to express strong dissatisfaction with the current state of education in Poland. The main focus of the protest is the recently passed amendment to the educational law, which grants parents greater control over the activities of non-governmental organizations (NGOs) in schools. This amendment has sparked concerns among teachers and educators regarding its potential impact on the autonomy and quality of education.

Furthermore, the picket also serves as a platform to address broader issues that affect the education system in Poland, such as inadequate funding, overcrowded classrooms, and the lack of resources for students and teachers. By taking part in this protest, the Polish Teachers’ Union hopes to raise awareness and initiate a dialogue with the government and other stakeholders to bring about positive changes in the education sector. Krzysztof Baszczyński, Vice President of the Polish Teachers’ Union, emphasises the need for dialogue and collaboration to improve the situation. The picket seeks to engage NGOs and other stakeholders to join forces in finding solutions that prioritise remuneration, the core curriculum, and working conditions. The participation of NGOs in the protest is crucial, as they play a vital role in shaping the learning environment and supporting educational initiatives. The amendment to the educational law, which may hinder the access of NGOs to schools, is a cause for concern as it limits the resources and support available to students

Critics argue that the amendment to the educational law may further hinder the access of NGOs to schools, leading many directors to question the value of their involvement. The fear of potential repercussions from authorities may discourage schools from collaborating with NGOs, further limiting the resources and support available to students.

The concerns raised by the Polish Teachers’ Union are not limited to the amendment to the educational law. They also encompass the broader issues of staffing shortages, working conditions, and the quality of education. The union estimates that the current vacancies represent only a fraction of the actual need for teachers. The situation is exacerbated by the fact that young people are increasingly discouraged from pursuing a career in education due to unattractive salaries and working conditions.

While the government emphasises the increase in educational subsidies, critics argue that these increases are not sufficient to address the ongoing challenges. They also contend that the difference between the government’s claims and the actual situation highlights the urgent need for comprehensive reforms and increased investment in education. This disconnect between words and actions has significant consequences, as it perpetuates educational inequality and hampers social mobility. It is crucial for policymakers to acknowledge the seriousness of the situation and take decisive measures to bridge this gap. By implementing substantial reforms and allocating ample resources to education, we can pave the way for a brighter future and ensure equal opportunities for all learners, regardless of their socio-economic background.

The crisis in Polish schools is not limited to staffing shortages. In fact, the situation goes beyond just a lack of teachers and educators. The survey conducted by SW Research for rp.pl reveals a deep and widespread dissatisfaction among the public with the government’s education policy. It is clear that there are significant concerns regarding the quality of education and the scarcity of resources available to students and schools alike. This survey serves as a stark reminder that the current education system is in dire need of comprehensive and effective reforms. It is crucial for the government and policymakers to take immediate action to address these pressing issues and ensure a better future for the education system in Poland.

In addition to the shortage of teachers and concerns about education policy, other problems plague the Polish education system. These include inadequate access to mental health support, the politicisation of the curriculum, the lack of resources for extracurricular activities, and the pressing need for comprehensive career counselling. Students and recent graduates stress the need for a more balanced and well-rounded education that not only focuses on academic subjects but also includes practical life skills such as financial literacy, critical thinking, and problem-solving. They believe that this kind of education will better equip them to navigate the complexities of the modern world and prepare them for success in their future endeavours.

Refugee students in Poland face additional challenges within the education system. Language barriers, cultural differences, and limited access to support services make it difficult for students to fully integrate and succeed academically. Many refugee students have experienced interrupted education and trauma, which further complicates their educational journey. There is a need for targeted initiatives and resources to address the specific needs of refugee students and ensure their smooth transition into the Polish education system.

The educational challenges in Poland are undeniable, and urgent action is needed to prevent further deterioration. The government, in collaboration with educational stakeholders, must prioritise addressing the shortage of teachers, improving working conditions, and ensuring access to quality education for all students. Only through a concerted effort to address these challenges can Poland’s education system regain its strength and provide a solid foundation for the future generations.

To overcome these challenges, it is crucial for the government to allocate more resources to education and increase funding for teacher salaries and professional development programmes. Additionally, the government should establish mechanisms to attract and retain qualified teachers, such as offering attractive incentives and improving working conditions. Moreover, there is a need for comprehensive educational reforms that prioritise the holistic development of students.

References

Cover image “Presentation for 6th and 7th graders (Poland)” via Flickr

Addressing poverty in a post-growth era and preparing for future Development Goals

Presented by Olimpia Guidi

Brazil’s departure from sole reliance on GDP is a testament to its commitment to capturing a more comprehensive understanding of societal advancement. i

Brazil’s departure from sole reliance on GDP is a testament to its commitment to capturing a more comprehensive understanding of societal advancement. iii Brazil’s commitment to inclusive economic growth is exemplified through a multi-pronged approach. The cornerstone of these efforts is the implementation of social programs, with Bolsa Família standing out as a pivotal initiative. xiv

In addition to direct financial assistance, Brazil employs a progressive tax system to ensure that the burden of public finances is proportionally distributed. xvii

Brazil’s vast geographical expanse presents both opportunities and challenges. Regional disparities in development, compounded by infrastructural challenges, demand targeted policies to address specific needs. xxiv

Download PDF

Submission-to-HRC56-report-1

Photo by Daryan Shamkhali on Unsplash

References

i Johnston, M., Kelly, R.C., Eichler, R. (2023). Brazil’s Economy: GDP vs. GDP per capita.

Available at: https://www.investopedia.com/articles/investing/050815/fundamentals-how-brazil-makes-its-money.asp

iii Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos

https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=FhOD6sgqgzAhFXD9F%2FeKaFMm83LbFY75RhkIFGrig%2B5tjJs7gNQ6DJ5nZWpXZd3j3%2FbzfHokh%2FYie0vOljuL1pqVaADOcumbEqxBg%2BM1XfxZlOSr%2BlGopYZdvLKsURIX

xiv Sugiyama, N. B., & Hunter, W. (2013). Whither clientelism? Good governance and Brazil’s Bolsa Família program. Comparative Politics, 46(1), 43-62.

Available at: https://www.ingentaconnect.com/content/cuny/cp/2013/00000046/00000001/art00004

xvii Immervoll, H., Levy, H., Nogueira, J. R., O’Donoghue, C., & de Siqueira, R. B. (2006). The impact of Brazil’s tax-benefit system on inequality and poverty.

Available at: https://www.scielo.br/j/rep/a/XHRzZh33LNS9rYJBXd5wRPC/

xxiv Griesse, M. A. (2007). The geographic, political, and economic context for corporate social responsibility in Brazil. Journal of business ethics, 73, 21-37.

Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/s10551-006-9194-2

التحديات التعليمية في اليمن: كيف يعرض الصراع التعليم للخطر

أطفال يمنيون يلعبون في أنقاض المباني التي دمرت في غارة جوية، تصوير بيتر بيرو
Source: https://www.flickr.com/photos/eu_echo/48479825097/in/photostream/

ما الذي يحدث في اليمن منذ عام ٢٠١٥؟

اليمن لها جذور قديمة في مفترق طرق الشرق الأوسط وآسيا وأفريقيا، والجمهورية اليمنية هي دولة جديدة نسبيا. تم إنشاؤه في عام ١٩٩٠ بعد توحيد اليمن الجنوبي الشيوعي مع اليمن الشمالي.

تأثرت موجة الاحتجاجات في اليمن عام ٢٠١١ بالربيع العربي، ويعاني اليمن منذ ذلك الحين من حروب أهلية وعنف جهادي وعشائرية وفقر مدقع.

علاوة على ذلك، فإن المعاناة الناجمة عن الحرب الحالية منذ عام ٢٠١٥ بين تحالف تقوده المملكة العربية السعودية والحوثيين، وهي ميليشيا شيعية تدعمها إيران (البنك الدولي، ٢٠١٩). تم تقديم الدعم اللوجستي والاستخباراتي للتحالف الذي تقوده السعودية من الولايات المتحدة والمملكة المتحدة وفرنسا. ووفقا للأمم المتحدة، ارتكب كلا الجانبين في الحرب جرائم حرب. ومع ذلك، رفض الجانبان هذه المزاعم (البنك الدولي، ٢٠٢٣).

قبل وقت طويل من بدء الأزمة الحالية، كان تسييس التعليم في اليمن قضية. بادئ ذي بدء، لم يكن مطلوبًا ترخيص ولا أي نوع من الإشراف على المدارس الدينية، التي سبقت المدارس العامة ومؤسسات التعليم العالي التي تديرها الحكومة (ناجي، ٢٠٢١). ومع ذلك، أدى الصراع إلى تفاقم انهيار التعليم في البلد الذي كان ضعيفا بالفعل في نظامه التعليمي.

بشكل عام، لدى كل من الشمال والجنوب نظامهم التعليمي المستقل (طاهر وآخرون، ٢٠٢٢). ويعطي كل طرف من الأطراف المشاركة الأولوية للتنمية العسكرية بينما يتجاهل كل جانب من جوانب التقدم، مثل التعليم. لخدمة أهدافهم الأيديولوجية والسياسية الخاصة ، يقوم كل من هذه الأنظمة بإجراء تغييرات كبيرة على التعليم ، ومع ذلك فإن جودة التعليم آخذة في الانخفاض في كلا المكانين. الأطفال غير قادرين على الالتحاق بالمدارس بسبب النزاع والتشرد وانتشار الأمراض ونقص البنية التحتية والتمييز بين الجنسين.


Source: https://www.flickr.com/photos/eu_echo/48479676556/in/photostream/ مجموعة من الأطفال، نزحوا بسبب القتال في مدينة الحديدة اليمنية، يشاركون في دروس اللحاق بالركب في مخيم الرباط بالقرب من مدينة عدن اليمنية. تصوير بيتر بيرو

صعوبات التعليم المرتبطة بالنزاعات

وقد أثرت الهجمات على أطفال المدارس والمعلمين والبنية التحتية التعليمية، منذ بدء النزاع، على النظام التعليمي وعلى وصول ملايين الأطفال إلى فرص التعلم. يعاني اليمن من أزمة تعليمية خطيرة، سيكون لها آثار مدمرة طويلة الأمد على الأطفال (التعليم في اليمن، اليونيسف، ٢٠٢٣).

يحتاج حوالي ١١ مليون طفل يمني إلى مساعدات إنسانية، وأكثر من ٢.٤ مليون فتى وفتاة في سن المدرسة لا يذهبون إلى المدرسة (اليونيسف، ٢٠٢٣). العديد من العائلات غير قادرة على جلب أطفالها إلى المدرسة بسبب تكلفة الطعام والنفقات الأخرى المتعلقة بالمدرسة (مكافحة الجوع وضمان عودة الأطفال اليمنيين إلى المدرسة، ٢٠٢٣).

ووفقا لإحصاءات اليونيسف، هناك أكثر من مليوني طفل غير ملتحقين بالمدارس، وهناك ملايين عديدة بحاجة إلى المساعدة للتسجيل، وأكثر من ٢٠٪ من بين جميع المدارس الابتدائية والثانوية مغلقة (اللجنة الدولية للصليب الأحمر،
٢٠٢٢). قتل أو جرح طلاب ومعلمون في طريقهم إلى المدرسة. ولم تعد أسر عديدة ترسل أطفالها إلى المدارس، ولا سيما الفتيات، بسبب خطر النزاع وآثاره المالية. وتخفف الآثار النفسية للعنف من الأداء التعليمي للأطفال لأن العديد من الأطفال لم يعرفوا سوى الحياة في الصراع.

وقد تم تدمير واحد على الأقل من كل أربعة مرافق تعليمية، أو تلفها، أو استخدامها في استخدامات أخرى على مدى السنوات الثماني الماضية. ٥٨٪ من هذه المدارس تضررت بسبب النزاع و ٣٠٪ تستخدم كمراكز للحجر الصحي أو تشغلها الجماعات المسلحة (منظمة إنقاذ الطفولة الدولية، منظمة إنقاذ الطفولة اليمنية، ٢٠٢١).

بموجب القانون الإنساني الدولي، يتعين على أطراف الحرب اتخاذ جميع الاحتياطات اللازمة لحماية المدنيين والبنية التحتية المدنية. ينتج الضرر طويل الأمد عن العنف ضد الطلاب والمعلمين ومؤسسات التعليم العالي. كما أنه يجعل من الصعب استعادة النظام التعليمي بعد النزاع.

مشكلة النزوح

الصراع المستمر يجبر الناس على الانتقال إلى مناطق أخرى من البلاد. وقد انقطع حصول المشردين على التعليم فجأة بسبب تشريدهم. إن ١.٥ مليون طفل مشرد داخليا في سن المدرسة، و ٨٧٠٤٩٥ من الفتيات والفتيان ذوي الإعاقة، وأكثر من ٢ مليون طفل غير ملتحقين بالمدارس هم الأكثر عرضة للخطر (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية, ٢٠٢٣). بين سبتمبر وأكتوبر ٢٠٢٢، قامت المفوضية ومنظمة ديم للتنمية بتجديد الفصول الدراسية في المدارس بتمويل من مشروع التأثير السريع (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، ٢٠٢٣).

وتقوم المنظمات الدولية والمجتمعات المحلية بمهمة الوصول إلى الأطفال الذين يحتاجون إلى المساعدة الصحية والتعليمية في الأماكن المشردة والتي يصعب الوصول إليها. وشارك في البعثة مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية واليونيسيف ومفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين وصندوق الأمم المتحدة للسكان وجهات أخرى.

مجموعة من الأطفال، نزحوا جراء القتال في مدينة الحديدة اليمنية. تصوير بيتر بيرو Source: https://www.flickr.com/photos/eu_echo/48479828522

عدم الوصول إلى مرافق الرعاية الصحية ومرافق المياه والصرف الصحي والنظافة الصحية

كما يفتقر الكثير من الناس في اليمن إلى خدمات الرعاية الصحية والتغذية، ويعيش ٥٤٠٠٠٠ طفل في حالة سوء تغذية حاد وخدمات صحية غير كافية. تعد الحاجة إلى المياه والصرف الصحي والنظافة للأطفال أكثر شيوعًا في مناطق النزوح الجديدة والمناطق الريفية. تعتبر المساعدة في توفير المأوى والمياه والصرف الصحي والنظافة الصحية أهم عامل للأطفال لمتابعة تعليمهم. في عام ٢٠٢٣، سيحتاج أكثر من ٨.٦ مليون تلميذ إلى المساعدة وفقًا لمكتب الأمم المتحدة لتنسيق الشؤون الإنسانية مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، العدد ١، ٢٠٢٣).)

نتيجة الحرب هي الأضرار التي لحقت بالبنية التحتية وتعطيل استيراد الوقود مما تسبب في ٦١٪ من اليمنيين عدم الوصول إلى المياه و ٤٢٪ من السكان ليس لديهم ما يكفي من الصرف الصحي (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، العدد ١، ٢٠٢٣). كما أن القدر الهائل من الوقت الذي يقضيه توصيل المياه يضر بالفرص التعليمية للأطفال. مع عدم وجود خيار سوى الذهاب إلى نقاط المياه مرتين في اليوم وحمل حاويات المياه البلاستيكية على رؤوسهم، اضطر العديد من الأطفال إلى ترك المدرسة (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، العدد ١, ٢٠٢٣).

تم إطلاق الأحداث لتحسين الوصول إلى المياه الآمنة رسميًا في فبراير ٢٠٢٢ من قبل المنظمة الدولية للهجرة و(مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، العدد ١، ٢٠٢٣). يمكن للعديد من الأطفال العودة إلى المدرسة وإنهاء تعليمهم، وخاصة الفتيات. ويفتح المشروع أيضا المجال أمام قدرة السكان على الانخراط في الزراعة وغيرها من أنشطة كسب الرزق.

نشر الأمراض والتحصين العاجل للأطفال

“وقال نعيم الخالدي ”إن الأزمة المطولة ونقص التمويل لحزب الشعب الجمهوري يهددان انعدام الأمن الغذائي، مما قد يؤدي إلى المجاعة وتفشي الأمراض والأوبئة“, منسق برنامج مؤسسة شباب تمدين (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، العدد ٢، ٢٠٢٣). على سبيل المثال، عاد شلل الأطفال بشكل مخيف إلى اليمن بعد سنوات من إعلان خلوه من المرض القاتل.

وقد تأثر الصراع بتفشي الأمراض المعدية الكبيرة، بما في ذلك بعض الأمراض التي كان من الممكن منعها بالتطعيم، مثل الكوليرا والدفتيريا وحمى الضنك والحصبة وظهور فيروسات شلل الأطفال المشتقة من اللقاحات. بالإضافة إلى ذلك، جعلت جائحة كوفيد-١٩ الحالة الصحية أسوأ..

تم تقديم مستوى جديد من المضاعفات لملايين أطفال المدارس في اليمن الذين يعانون من جائحة كوفيد-١٩. بالنسبة لملايين الفتيان والفتيات في اليمن، بعد الإبلاغ عن العديد من حالات المرض في مارس ٢٠٢٠ أغلقت المدارس وبقيت مغلقة لمدة ستة أشهر. على الرغم من إعادة فتح المدارس، إلا أن العديد من الأطفال لم يعودوا إلى الفصول الدراسية (منظمة التعليم لا يمكن أن ينتظر في اليمن، ٢٠٢٣).

بعد معاناته من جائحة كوفيد-١٩، يتعامل اليمن مع ارتفاع حالات فيروس شلل الأطفال. أصيب ٢٢٨ طفلًا بالشلل بسبب فيروس شلل الأطفال في عام ٢٠٢١ في اليمن. في اليمن، كان هناك حوالي ٢٢٠٠٠ حالة إصابة بالحصبة في عام ٢٠٢٢، مع ١٦١ إصابة. تم الإبلاغ عن ٩٤١٨ حالة في عام ٢٠٢٣، وتوفي ٧٧ طفلاً (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية،
العدد ١، ٢٠٢٣).

ويشكل انخفاض معدلات التحصين ضد الأمراض التي يمكن الوقاية منها باللقاحات بين الأطفال وضعا خطيرا جدا بالنسبة لهم للالتحاق بالمدارس. لا تستطيع العديد من عائلات الأطفال تحمل تكاليف الاستشفاء (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية
العدد ٣، ٢٠٢٣). في حين كانت هناك العديد من حملات التطعيم ضد شلل الأطفال والحصبة على مدى العامين الماضيين في المناطق الجنوبية, يتعرض الأطفال في المناطق الشمالية للخطر بشكل خاص بسبب الجمود المستمر بشأن جهود التحصين الإضافية هناك (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية،
العدد ٣، ٢٠٢٣).

عدم المساواة بين الجنسين

ولا تزال المؤسسات الثقافية والدينية ذات التوجه الأبوي هي الخصم الرئيسي لتعليم الإناث. تسعى الحكومة والمنظمات الدولية إلى تغيير عقلية الأسر الحالية لمنع بناتها من متابعة التعليم من خلال إطلاق حملات مختلفة في المناطق الريفية, تعزيز المعايير الاجتماعية التي بنوها (بلوت، ٢٠٢٣). ومع ذلك، فإن تسرب التلميذات من المدارس معرض لخطر زواج الأطفال، بينما تقوم الجماعات المسلحة بتجنيد الأولاد.

الجنس الأكثر تأثراً بالتشرد هو الإناث. تمنع العقبات البيروقراطية النساء من السفر دون صحبة أحد أفراد الأسرة المقربين. وقد خلق هذا تأثيرًا كبيرًا على النساء للوصول إلى التعليم ومتابعته (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية
العدد ١، ٢٠٢٣). أدت الزيادة في متطلبات المحرم ومعظم المناطق التي تسيطرعليها إلى تفاقم الفجوة بين الجنسين في التعليم، مما أدى إلى فجوة واسعة بين الجنسين في محو الأمية والتعليم الأساسي.

يلعب الصراع الاقتصادي في الدولة دورًا في عدم المساواة بين الجنسين أيضًا. الحصول على الحد الأدنى من الدخل يؤثر على الأسر اليمنية’ القوة الشرائية. تؤثر الظروف الاقتصادية الضعيفة على ظروف المرأة’ وتعليم الأطفال. وسيكون له تأثير الدومينو وسيزيد من خطر العنف القائم على نوع الجنس وغيره من الانتهاكات بين النساء والفتيات. سيكون للأطفال وصول أقل إلى المدرسة والمزيد من حالات تفكك الأسرة، وعمل الأطفال، وزواج الأطفال، والاتجار بالأطفال (مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية، ٢٠٢٢).)

حوافز غير كافية للمعلمين

يتعرض النظام التعليمي في اليمن لخطر الانهيار، مما سيكون له تأثير على كل من الذكور والإناث في سن المدرسة. أدى الصراع الذي استمر لسنوات، وسقوط الاقتصاد، ووباء كوفيد-١٩، إلى تقييد الوصول إلى التعليم. ولا يزال التعلم المنظم يتأثر بعدم كفاية دفع مرتبات المعلمين.

منذ عام ٢٠١٦ ، تلقى غالبية المعلمين في المحافظات (أو ٦١٪ من أعضاء هيئة التدريس) بدلات سيئة. عندما يتقاضى المعلمون رواتبهم، تكون المبالغ قليلة وتدفع ببطء، مما يثبطهم عن العمل ويجبرهم على البحث عن وظائف جانبية لدعم دخلهم (التعليم في اليمن، ٢٠٢٣). أيضًا، يؤدي معظم المعلمين إلى ترك وظائفهم مما يهدد بفقدان ما يقرب من أربعة ملايين طفل لوصولهم إلى التعليم (ناجي، ٢٠٢١). في كل عام، يفر عدد من المعلمين والطلاب من البلاد، وجزء كبير من هؤلاء الأفراد هم الأكثر تأهيلاً.

وهناك مشكلة هامة أخرى هي عدم وجود برامج كافية لتدريب المعلمين، مما يجعل المعلمين المؤهلين يبقون أقل بكثير. الفجوة بين الجنسين بين المعلمين واسعة جدا. المعلمون هم من الذكور بشكل رئيسي بنسبة ٨٠٪، مما يخلق نقصًا في المعلمات.

لقد عانى المعلمون وكذلك الطلاب من هذا النضال المستمر وحتى استغلوه ضد بعضهم البعض. تم تجنيد المعلمين والطلاب للتعاون مع القبائل التي انخرطت في هذا الصراع. فالسلام والتعليم يستعاض عنهما بالصراع والمعتقدات السياسية التي تخدم مصالح الأحزاب والقبائل. ترك الطلاب المدرسة وقرروا التحالف مع القبائل التي ستدفع تكاليف احتياجاتهم الأساسية. ويشمل ذلك المعلمين الذين ذهبوا لسنوات دون تلقي مدفوعات (طاهر وآخرون، ٢٠٢٢).

References

Ballout, A. (2023). Female Education in Yemen. Available at SSRN 4318578.

Battling Hunger and Ensuring Yemeni Children Can Get Back to School. (2023, February 1). World Bank. Retrieved May 26, 2023, from https://www.worldbank.org/en/news/feature/2023/02/01/battling-hunger-and-ensuring-yemeni-children-can-get-back-to-school

ECW in Yemen. (n.d.). Education Cannot Wait. Retrieved May 26, 2023, from https://www.educationcannotwait.org/our-investments/where-we-work/yemen

Education in Yemen. (n.d.). UNICEF. Retrieved May 26, 2023, from https://www.unicef.org/yemen/education

8 years of crushing conflict in Yemen. (2023, March 24). UNICEF. Retrieved May 26, 2023, from https://www.unicef.org/press-releases/8-years-crushing-conflict-yemen-leave-more-11-million-children-need-humanitarian

How and why to end the war in Yemen. (2019, May 7). Economist. Retrieved May 26, 2023, from https://www.economist.com/leaders/2017/11/30/how-and-why-to-end-the-war-in-yemen?utm_medium=cpc.adword.pd&utm_source=google&ppccampaignID=18151738051&ppcadID=&utm_campaign=a.22brand_pmax&utm_content=conversion.direct-response.anonymous&gclid=CjwKCAjwge2iBh

ICRC. (2022, October 13). Yemen: Conflict leaves millions of children without proper education. In News and Press Release. https://reliefweb.int/report/yemen/yemen-conflict-leaves-millions-children-without-proper-education-enar

Nagi, A. (2021). Education in Yemen: Turning Pens into Bullets.

OCHA. (2022, April 30). Yemen Humanitarian Response Plan 2022. https://reliefweb.int/report/yemen/yemen-humanitarian-response-plan-2022-april-2022

OCHA. (2023, January). Report: Yemen Humanitarian Update. (Issue 1). https://reliefweb.int/report/yemen/yemen-humanitarian-update-issue-1-january-2023-enar

OCHA. (2023, February). Yemen Humanitarian Update. (Issue 2). https://reliefweb.int/report/yemen/yemen-humanitarian-update-issue-2-february-2023-enar

OCHA. (2023, March). Yemen Humanitarian Update. (Issue 3).

Save the Children International, Save the Children Yemen. (2021, June). Report: Education in Crisis in Yemen.

Taher, A., Khan, Z., Alduais, A., & Muthanna, A. (2022). Intertribal conflict, educational development and education crisis in Yemen: A call for saving education. Review of Education, 10(3)(e3376).

Yemen: Why is the war there getting more violent? (2023, April 14). BBC. Retrieved May 26, 2023, from https://www.bbc.com/news/world-middle-east-29319423

Featured image: Yemeni children play in the rubble of buildings destroyed in an air raid, Photo by Biro

مستقبل التعليم في ظل الأزمات السياسية في السودان

مستقبل التعليم في ظل الأزمات السياسية في السودان

مصدر الصورة:

https://www.independentarabia.com/node/172496/

تأثرت بعض المدارس والجامعات مباشرة بالقصف بالأسلحة الثقيلة. في ١٨ أبريل ٢٠٢٣، قُتل ثلاثة طلاب نتيجة سقوط قذيفة بالقرب من منزلهم في منطقة شرق النيل. ومن المقرر أن يتقدم عثمان عبد المنعم، ١٧ عاما، لامتحانات الثانوية العامة في العاشر من يونيو المقبل، وفق ما أعلنته وزارة التربية والتعليم في السودان, لكنه وضع كتيباته وكتبه جانبًا وبدأ يتابع باهتمام الحرب التي اندلعت قبل عشرة أيام. بين الجيش السوداني وقوات الدعم السريع في الخرطوم.

أصيب بالقلق والخوف من صوت الأسلحة الثقيلة والرصاص الذي اخترق سقوف وجدران المنازل وأدى إلى مقتل عدد من أقرانه. يصلي عثمان إلى الله لإنهاء الحرب ويقول إن هذا الوضع لا يبشر بأن التقويم الأكاديمي سيستمر كما هو مخطط له.

لا تختلف حالة عثمان عن حالة أكثر من ٥٠٠ ألف طالب وطالبة سيجلسون لامتحانات الشهادة السودانية هذا العام. لقد تخلوا عن دفاتر ملاحظاتهم بعد أن شاهدوا على شاشات التلفزيون ووسائل الإعلام المختلفة الحرائق والجثث ملقاة على الأرض، ويخشون نفس المصير، حسبما قال المتحدث باسم لجنة المعلمين’, سامي الباقر ل «Middle East»

وأضاف، أن “السنة الدراسية ستتأثر إذا استمرت الحرب بين الجيش وقوات الدعم السريع لفترة بعد عيد الفطر.” “سيتأثر العام الدراسي لأنه الموعد المقرر لجلوس بعض الفصول للامتحانات النهائية”، مشيرًا إلى أنه من المقرر أن يكون العام الدراسي ١٨٠ يومًا, لكنها بدأت متأخرة ٥٠ يوما بعد تعليقها لمدة ٣٠ يوما بسبب إضراب المعلمين.

وأشار إلى الجهود المبذولة لتعويض ٨٠ يوما التي ضاعت بزيادة ساعات الدراسة خلال النهار وجعل السبت يوما دراسيا وليس عطلة, بالإضافة إلى تمديد العام الدراسي لمدة ١٥ يومًا إضافيًا، وقال: “إذا استمرت الحرب بين الطرفين، يصبح العلاج مستحيلًا, لذلك تصبح السنة الدراسة غير معتمدة دوليا.

وأشار إلى الجهود المبذولة لتعويض ٨٠ يوما التي ضاعت بزيادة ساعات الدراسة خلال النهار وجعل السبت يوما دراسيا وليس عطلة, بالإضافة إلى تمديد العام الدراسي لمدة ١٥ يومًا إضافيًا، وقال: “إذا استمرت الحرب بين الطرفين، يصبح العلاج مستحيلًا, لذلك تصبح السنة الدراسة غير معتمدة دوليا.

إلا أن مدير التعليم الثانوي في وزارة التربية عبد الكريم حسن, وقال الشرق الأوسط إن العام الدراسي لن يتأثر بالحرب بين طرفي النزاع لأنه تم تعديل التقويم بحيث تكون امتحانات الثانوية العامة الذي عقد في العاشر من يونيو المقبل. ومع ذلك، لم يحدد عدد الطلاب الذين سيجلسون للامتحانات لأن الوزارة لم تنته من عدها. وتابع، “في العام الماضي، جلس حوالي ٥٠٠ ألف طالب وطالبة، وعادة ما يكون عدد من يجلسون أكثر من العام السابق,” مشيرا إلى أن طلاب السنة الأولى والثانية سيجلسون للامتحانات النهائية في ١٣ مايو، مشيرا إلى صعوبة إدراج المدارس التي تأثرت.

وقال مدير الإدارة العامة للتعليم للمرحلة الأساسية بولاية الخرطوم محمد حمدون البشير، إن التقويم الأكاديمي قد انتهى، وامتحان التعليم الأساسي, والتي تشمل المرحلتين الابتدائية والمتوسطة، تبقى ومن المقرر أن تبدأ في الخامس من الشهر المقبل، وامتحانات الشهادة الابتدائية في ٢٢ من نفس الشهر. وأضاف البشير، “قبل اندلاع الحرب بين الأطراف المتصارعة, وتقوم إدارة القياس والتقويم التربوي في الوزارة بتنفيذ الإجراءات النهائية لإدخال بيانات الطلبة الذين يفحصون الشهادة الابتدائية, ولكن تم إيقافه بسبب الأحداث الجارية.”

تشير منظمة الأمم المتحدة للطفولة (اليونيسيف) إلى أن أكثر من ٧ ملايين طفل يحتاجون إلى التعليم المنتظم، بالإضافة إلى حاجة أكثر من ٨ ملايين طفل إلى المساعدة الإنسانية. وقال الخبير التربوي أحمد مصطفى لالشرق الأوسط إن الرؤية لم تتضح بعد حول مصير العام الدراسي، ولكن إذا استمرت الحرب بين الجيش وقوات الدعم السريع، فإن, وسيؤثر حتما على العام الدراسي وعلى كل الشعب السوداني، ودعا طرفي النزاع إلى الجلوس للحوار.

هيام مختار

International Day for the Elimination of Racial Discrimination

Written by Gianna Chen and Panashe Marie Louise Mlambo

Established by UN General Assembly resolution 2142 (XXI) on 26 October 1966, 21 March marks the International Day for the Elimination of Racial Discrimination.1 On this significant occasion, Broken Chalk reaffirms its unwavering commitment to tackling educational challenges and addressing human rights violations in the education sector worldwide.

As a dedicated advocate, Broken Chalk tirelessly engages with international organizations, governments, and stakeholders to drive action on behalf of educational victims. Through extensive advocacy and lobbying efforts, the organization aims to shed light on often-overlooked aspects of human rights violations in education, urging the international community to take decisive action.

According to the International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination, “All human beings are equal before the law and are entitled to equal protection of the law against any discrimination and any incitement to discrimination”2. Broken Chalk stands firmly with this statement and further advocates for eliminating racial discrimination in the education sector. Racial discrimination within the education system has largely impacted the fundamental aspects of learning environments, including gender bias, disability exclusion, ethnic minority segregation, and socioeconomic disparities3. One of the critical initiatives undertaken by Broken Chalk involves the diligent work of volunteers and interns stationed remotely across the globe. Their efforts focus on preparing comprehensive reports for international organizations, stakeholders, and governments. These reports serve to highlight instances of human rights violations in education, particularly in areas affected by conflict, where access to education is hindered, and civilian lives are endangered.4

The disparity between constitutional provisions and educational laws within the European Union (EU) is a matter of grave concern. While all EU member states prohibit direct and indirect racial discrimination in their national constitutions, the majority do not sufficiently address these issues in their education laws5. Shockingly, only nine states out of 28 prohibit direct racial discrimination, while only seven prohibit indirect racial discrimination in their educational legislation.6 Furthermore, harassment is explicitly refused in education laws in merely six states.

Broken Chalk recognizes the urgent need for action to bridge this gap and ensure equality and non-discrimination in education across all EU member states. By advocating for stronger legal frameworks and policies, the organization aims to uphold the fundamental right to education for all individuals, regardless of race or ethnicity.

“Our work is driven by a commitment to promoting equality and justice in education. On this International Day for the Elimination of Racial Discrimination, we urge governments and stakeholders to prioritize the protection of human rights in education and take decisive action to address systemic inequalities.”

As an international organization, Broken Chalk remains steadfast in its mission to achieve a local and global perspective in its advocacy efforts. Through collaborative action and collective engagement, the organization strives to create a world where every individual has access to quality education, free from discrimination and injustice.

Featured image designed by Marie Louise

1https://documents.un.org/doc/resolution/gen/nr0/004/45/pdf/nr000445.pdf?token=c7hlL3w235MsHb0oCK&fe=true

2 https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-convention-elimination-all-forms-racial

3 https://brokenchalk.org/world-education-report-2023/

4 https://brokenchalk.org/about-us/

5 https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2023/745691/EPRS_BRI(2023)745691_EN.pdf

6 https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/MEMO_07_257

Educational Challenges in St. Lucia

Introduction

St. Lucia is a small island located in the eastern Caribbean, just on the edge of the Atlantic Ocean. St. Lucia’s population of 167,591 is composed of 4 primary ethnic groups: Black/African descent (85.3%), mixed (10.9%), East Indian (2.2%), and other (1.6%).i The economy is upheld by three pillars: services (i.e., tourism) (82.8%), industry (14.2%), and agriculture (i.e., exports of bananas, cassava, coconuts, and other fruits/vegetables) (2.9%).ii

The right to education is protected by Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights (1948), which holds that “Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all based on merit”.iii

The St. Lucian Ministry of Education (MOE) affirmed these commitments in the Education Act of 1999 (revised 2001), Section 14, The Right to Education, which holds that “subject to available resources, all persons are entitled to receive an educational programme appropriate to their needs”.iv Furthermore, education is compulsory from ages 5-15.v

In addition, St. Lucia’s educational goals are reflected by the national Education for All (EFA) report. These goals include: “ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality; ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life-skills programs”.vi However, St. Lucia continues to struggle with lack of funding/teacher training, and hair discrimination in academic settings. In this article, I will analyse these issues in the St. Lucian context, and outline recommendations.

Corporal Punishment

Corporal punishment stems from St. Lucia’s history of colonialism and slavery.vii St. Lucia was colonised by the English between 1605-1638, who exterminated the indigenous Arawak and Kalinago Caribs from the island. The island was quickly populated with an enslaved population of people from African descent. Slave owners would beat and torture these enslaved people to discourage revolts. Children were subject to beatings from both slave owners and elders (often as a means of ensuring they would not upset slave owners, and thus put themselves in danger). These power dynamics solidified corporal punishment as a cultural institution.

Furthermore, the British colonial and penal codes legalised it at home and in school.viii Section 50 of the Education Act 1999, permitted corporal punishment:

“(1) In the enforcement of discipline in public schools, assisted schools and private educational institutions, degrading or injurious punishment shall not be administered. (2) Corporal punishment may be administered where no other punishment is considered suitable or effective, and only by the principal, deputy principal or any teacher appointed by the Chief Education Officer”.ix

However, these practices have been adjusted. The Child Justice Act of 2018 and the CHILD (care, protection and adoption) Act of 2018 both reformed the state of corporal punishment in schools. Furthermore, in January 2019, an Order on the “suspension and ultimate abolition of corporal punishment in schools” was presented in the Cabinet.x It reformed section 50 of the Education Act 1999 by making CP illegal from 1 May 2019. Nyaley Lewis, an educator in St. Lucia, discusses her experiences with corporal punishment as a student and a teacher.

Ms. Lewis recalls that in infant and primary school, students would receive “a certain number of lashes”, often with a ruler, as a punishment. However, she recalls that children often “couldn’t tell what they had done wrong”. The violence she experienced still sits with her to this day. “I remember one time when I had been bullied…I had acted in self-defence…” as a result, the teacher had forced her (and the bully) to “kneel down in front of the class” and called them “wild animals”. She still remembers the teacher who did this, and “feels like [she] was done wrong”.

However, in practice, St. Lucia has made significant strides in eradicating corporal punishment in schools. Ms. Lewis informed Broken Chalk that “You’re not allowed to do it…nobody really does it anymore”. Instead, as one of the youngest teachers at her school, she aims to make her students feel comfortable in class. Ms. Lewis’ experiences align with the amendments made to Section 50 of the Education Act of 1999.

The Order on the suspension and abolition of corporal punishment affirms Article 19 of the Convention on the Rights of the Child (CRC), which maintains that “States Parties shall take all appropriate legislative, administrative, social and educational measures to protect the child from all forms of physical or mental violence, injury or abuse, neglect or negligent treatment, maltreatment or exploitation, including sexual abuse, while in the care of parent(s), legal guardian(s) or any other person who has the care of the child…”.xi

The order also enforces Article 28 (2) of the CRC: “States Parties shall take all appropriate measures to ensure that school discipline is administered in a manner consistent with the child’s human dignity and in conformity with the present Convention”.xii These motions reflect progress with respect to corporal punishment in the Saint Lucian education system.

Funding & Teaching

In 2022, the St. Lucian government spent approximately 4.6% of its $2.5 billion GDP on education.xiii However, funding for impact research into the education system is often lacking.xiv This results in a disconnect between policy makers and the needs of students/teachers. SUMMA, an educational research institute, reports that this disconnect hinders St. Lucia’s education system.xv Research into policy impacts could create more effective education policies.

In addition, teachers require more training, support, and incentives from the government.xvi Professional development –such as, addressing gender gaps, and pedagogical training– remains a persistent issue. However, educators often feel unable to adapt to “multiple intelligences in the classroom”.xvii This results in achievement disparities between students and career stagnation for teachers.

Funding is central to this issue. Professional evaluations are necessary for teachers to receive benefits and promotions.xviii The certification process–i.e., qualifications which demarcate a secondary education teacher from a graduate teacher–remains underfunded.xix Teachers are therefore limited in their abilities to cater to different students’ needs. In addition, lack of teachers involved in school curricula and assessments reduce educators’ agency over the material being taught.xx Funding the systems which allow teachers to improve may allow them to help students grow as learners. Interestingly, the percentage of trained primary school teachers in St. Lucia has been relatively stable since 2008.

From 2008 to 2019, approximately 89-91% of primary teachers have been trained.xxi In contrast, only 74% of secondary teachers were trained in 2019.xxii These figures demonstrate steady improvement from previous years. However, due to a lack of available data, it is unclear if those trends have continued through the pandemic into 2023. The lack of information partially affirms SUMMA’s indication that the government is not investing enough in impact analysis.

Hair Discrimination

Although 85% of the St. Lucian population is Black, children with afro hair are systematically discriminated against in schools. Teachers discourage children from wearing locks, braids, or even large natural afros.xxiii However, these policies do not apply to children with non-curly hair (i.e., white/Indian/some mixed-race students). In practice, students are forced to shave their heads and restrict their self-expression, which contradicts the UN Charter on the Right of the Child.

Article 13 of The Convention of The Rights of The Child enshrines children’s right to freedom of expression.xxiv In turn, the Education Act of 1999–St. Lucia’s primary document governing education–maintains that students must adhere to standards “approved by the Chief Education Officer or the principal as the case may be, with respect to: (i) cleanliness and tidiness of the person”.xxv These standards must be revised to accommodate Black hair.

For example, in 2022, a Black student was banned from class due to the length of his hair.xxvi The student’s parents have since brought the issue to court, which ruled that the student be allowed to attend classes. However, it ignited a conversation surrounding discriminatory grooming policies in St. Lucia. Shawn Edward, the Minister of Education, emphasised that “this is 2022, some of the policies–some of the rules–which would have informed decisions at the school level 10 or 15 years

ago need to be revised”.xxvii

Ms. Lewis has also observed these dynamics as a student and in her own classroom. As a student, she enjoyed exploring her identity through her hair. However, she—like many other Black students—was not allowed to wear her afro. Teachers and students are still discouraged from wearing their natural hair. Ms. Lewis, nevertheless, actively tries to wear her afro while teaching. The politics surrounding grooming standards are also gendered. Ms. Lewis notes that “Girls are still not allowed to wear an afro”. The issue, as Mr. Edward alluded to above, is rooted in generational values. The older generation of teachers grew up with standards of cleanliness defined by British colonialists which emphasised maintaining authority.

Recommendations

The St. Lucian education system has three core limitations: funding, training teachers, and hair discrimination. St. Lucia’s budget must allocate resources towards (1) impact research and (2) training teachers. Impact research will help the government evaluate the efficacy of different policies. This can increase responsiveness to the needs of students and teachers. St. Lucia’s financial constraints mean that principals must carefully prioritise their resources. Students must be at the centre, but teacher training, which will support students, should follow. Second, training teachers is integral to career development and supporting the needs of different learners. This could mitigate the learning deficit between boys and girls, and students with learning disabilities. Third, the government must apply pressure on principals who discriminate against Black hair styles. New parameters of ‘acceptability’ need to be adopted. In doing so, students with different hairstyles can be secure in their right to self-expression in school.

Each of these issues have already been addressed either through laws or civil society. However, the division between these spheres has resulted in miscommunication between social interests and governmental proposals. A greater effort to solve problems, revise policies, and evaluate impact, is necessary on both sides.

By Benjamin Koponen

(Instagram account: benkoponen)

(LinkedIn: Benjamin Koponen)

Photo by Jean-Marc Astesana on flickr

References

Bailey, C. B., Robinson, T. R., & Coore-Desai, C. C. D. (2014). Corporal Punishment in the Caribbean: Attitudes and Practices. In Social and Economic Studies (Vol. 63, Issue 3/4, pp. 207–233). https://www.jstor.org/stable/44732891

Chitolie-Joseph, E. C. J., Ministry of Education, & Corporate Planning Unit. (20145). Education for All National Review Report: Saint Lucia. Saint Lucia Ministry of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230028.

Convention on the rights of the child (1989) Treaty no. 27531. United Nations Treaty Series, 1577. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf.

Education Act, 1999 (No. 41 of 1999), Part 2. Division 1. www.natlex.ilo.org.

Good Morning St. Lucia. (2022, September 28). Nigel Edwin Speaks on Hair Discrimination at Schools In Saint Lucia [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VVXuaBLAPmQ&t=1s

Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. (Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

Saint Lucia – The World Factbook. (2023). https://www.cia.gov/the-world-factbook/countries/saint-lucia

Stuart, J. (2022, September 6). Father suing St Mary’s College for denying son entry due to hair. Loop News. Https://stlucia.loopnews.com/content/father-suing-st-marys-college-denying-son-entry-due-hair

The Central Statistical Office of Saint Lucia. (2021). Percentage of Trained Teachers in Secondary Schools, 1992/1993 to 2018/2019 [Dataset]. The Central Statistical Office of Saint Lucia. https://stats.gov.lc/subjects/society/education/percentage-of-trained-teachers-in-secondary-schools-1992-1993-to-2018-2019/

United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights | United Nations. https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights#:~:text=Article%2026,on%20the%20basis%20of%20merit.

World Bank Open Data. (2022). World Bank Open Data. https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?locations=LC

i Saint Lucia – The World Factbook. (2023). https://www.cia.gov/the-world-factbook/countries/saint-lucia

ii Saint Lucia – The World Factbook. (2023). https://www.cia.gov/the-world-factbook/countries/saint-lucia

iii United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights | United Nations. https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights#:~:text=Article%2026,on%20the%20basis%20of%20merit.

iv Chitolie-Joseph, E. C. J., Ministry of Education, & Corporate Planning Unit. (2014). Education for All National Review Report: Saint Lucia. Saint Lucia Ministry of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230028.

v Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. (Link does not work.

Please copy and paste citation in your browser to find the source).

vi Chitolie-Joseph, E. C. J., Ministry of Education, & Corporate Planning Unit. (2014). Education

for All National Review Report: Saint Lucia. Saint Lucia Ministry of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230028.

vii Bailey, C. B., Robinson, T. R., & Coore-Desai, C. C. D. (2014). Corporal Punishment in the Caribbean: Attitudes and Practices. In Social and Economic Studies (Vol. 63, Issue 3/4, pp. 207–233). www.jstor.org/stable/44732891

viii Chitolie-Joseph, E. C. J., Ministry of Education, & Corporate Planning Unit. (2015). 

Education for All National Review Report: Saint Lucia. Saint Lucia Ministry of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230028.

ix Bailey, C. B., Robinson, T. R., & Coore-Desai, C. C. D. (2014). Corporal Punishment in the

Caribbean: Attitudes and Practices. In Social and Economic Studies (Vol. 63, Issue 3/4, pp. 207–233). www.jstor.org/stable/44732891

x Bailey, C. B., Robinson, T. R., & Coore-Desai, C. C. D. (2014). Corporal Punishment in the
Caribbean: Attitudes and Practices. In Social and Economic Studies (Vol. 63, Issue 3/4, pp. 207–233). www.jstor.org/stable/44732891

xi Convention on the rights of the child (1989) Treaty no. 27531. United Nations Treaty Series,

1577, (p.5). https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

xii Bailey, C. B., Robinson, T. R., & Coore-Desai, C. C. D. (2014). Corporal Punishment in the Caribbean: Attitudes and Practices. In Social and Economic Studies (Vol. 63, Issue 3/4, pp. 207–233). https://www.jstor.org/stable/44732891

xiii World Bank Open Data. (2022). World Bank Open Data. https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?locations=LC

xiv Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile.

https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xv Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xvi Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xvii Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xviii Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xix Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile. https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xx Knight, V., Marshall, J., Depradine, K., & Moody-Marshall, R. (2021). Country review. Challenges and opportunities in the education system of Saint Lucia. Serie Working Papers SUMMA. N° 15. Published by SUMMA. Santiago de Chile.

https://www.summaedu.org

(Link does not work. Please copy and paste citation in your browser to find the source).

xxi The Central Statistical Office of Saint Lucia. (2021). Trained Teachers in Primary Schools, 1994/1995 to 2019/2020 [Dataset]. https://stats.gov.lc/subjects/society/education/trained-teachers-in-primary-schools-1994-1995-to-2019-2020/

xxii The Central Statistical Office of Saint Lucia. (2021). Percentage of Trained Teachers in Secondary Schools, 1992/1993 to 2018/2019 [Dataset]. The Central Statistical Office of Saint Lucia. https://stats.gov.lc/subjects/society/education/percentage-of-trained-teachers-in-secondary-schools-1992-1993-to-2018-2019/

xxiii Stuart, J. (2022, September 6). Father suing St Mary’s College for denying son entry due to hair. Loop News. Https://stlucia.loopnews.com/content/father-suing-st-marys-college-denying-son-entry-due-hair

xxiv Convention on the rights of the child (1989) Treaty no. 27531. United Nations Treaty Series, 1577, (p.4). https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf.

xxv Education Act, 1999 (No. 41 of 1999), Part 2. Division 1. www.natlex.ilo.org.

xxvi Good Morning St. Lucia. (2022, September 28). Nigel Edwin Speaks on Hair Discrimination at Schools In Saint Lucia [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VVXuaBLAPmQ&t=1s

xxvii Good Morning St. Lucia. (2022, September 28). Nigel Edwin Speaks on Hair Discrimination at Schools In Saint Lucia [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VVXuaBLAPmQ&t=1s

Educational Challenges in the Republic of Colombia: Excelente acceso, baja calidad

Una ‘revolución silenciosa’ en educación

Cuando pensamos en Colombia en la actualidad, tal vez lo primero que se nos viene a la mente es el infame capo de la droga Pablo Escobar, promocionado en la exitosa serie de Netflix, Narcos; o tal vez el largo conflicto civil de décadas entre el gobierno colombiano y los grupos guerrilleros de izquierda, el Ejército de Liberación Nacional (ELN) o las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (Farc-EP), las cuales firmaron un acuerdo de paz con el gobierno a finales de 2016. A pesar de este contexto, Colombia es el segundo país en el que la mayor cantidad de personas han experimentado un período de crecimiento económico que redijo su pobreza en América Latina. Aclamado como el “milagro colombiano”, y más aún como una “revolución silenciosa” de la educación, Colombia lo ha logrado ampliando los resultados del aprendizaje de los estudiantes, subiendo el listón de la igualdad y la equidad de oportunidades en las escuelas, utilizando la recopilación y el análisis de datos para tomar decisiones informadas y crear políticas, y centrando una mayor cantidad de fondos en ver fructificar las reformas educativas.i

(Fuente: Educación en Colombia: aspectos destacados, OCED, 2016)

Estos logros educativos son, principalmente, el resultado de un control más estricto de las consecuencias de la turbulenta historia de conflictos socio-políticos desde 1948, cuando el candidato presidencial del partido Liberal, Jorge Eliécer Gaitán, fue asesinado y el hecho desató un proceso violento que resultó con el desplazamiento interno de millones de colombianos.ii Dicho control le permitió al gobierno colombiano introducir políticas como “De cero a siempre” en 2010, la cual es hoy el marco común que guía el desarrollo y el bienestar de la primera infancia con un enfoque holístico. Por otra parte, el modelo de “Nueva escuela”, introducido en 2014, amplía la educación rural en las regiones de menos recursos en Colombia, al hacerla más accesible y al enfocarse en la formación de maestros para ofrecer un ambiente estimulante y adaptado al contexto. Y, adicionalmente, el “Currículo 40×40”, un programa implementado por el antiguo secretario de educación de Bogotá, Óscar Sánchez, que incrementó el número de horas en los colegios a 40 en la semana, durante 40 semanas al año, para que los niños puedan participar en actividades extracurriculares, como deporte y arte.iii Estas políticas han aumentado el nivel y la calidad de la educación de los niños colombianos, como lo dejan ver algunas cifras recogidas por la OCED. Por una parte, la participación educativa de la primera infancia y de cuidado (ECED) y la educación terciaria han aumentado de un 40% a un 50%, respectivamente; en cuanto a la tasa de matriculación para menores entre los cero y cinco años, esta pasó de 16% a 41% entre el 2007 y 2013, logrando un incremento en la matriculación bruta del 57% al 76% entre 2002 y 2012.iv Este ha sido el caso en particular para las niñas, quienes entre 1900 y el 2000 vieron aumentar el promedio de años de estudio en un 23%, pasando de 3 a 3,7 años; un aumento en la finalización de su educación secundaria de 37% en 1989 a un 94% para 2011, y su representación en el mercado laboral pasó de un 30% al 43% entre 1990 y 2012.v

Un sistema educativo desigual

A pesar de estas acciones positivas, también es cierto que aún queda un largo camino para que Colombia establezca un sistema de educación basado en la igualdad, sin diferencias entre instituciones públicas y privadas, urbanas y rurales, que provea la misma calidad educativa para todos los estudiantes, y logre tanto el aumento de la matriculación neta y como el mantener la asistencia a lo largo de todo el ciclo de educación de los niños y niñas. En 2017, la organización Children Beyond Our Borders, la cual trabaja por la igualdad de oportunidades en la educación, reportó que 37,2% de estudiantes colombianos no siguen en sus estudios más allá de la enseñanza secundaria superior. Esto ha significado una brecha considerable en el número de colombianos que han obtenido un grado de Ph.D., con una proporción de 7 por cada millón de colombianos; 45,4% de estudiantes se retiraron de la universidad desde 2010, además de aproximadamente un 75% de estudiantes que se retiraron por completo de sus estudios hacia los 17 años; un estimado de 37% de estudiantes empezaron su educación más tarde; y un 41% repitieron por lo menos un grado a la edad de 15 años.vi Con respecto a la educación universitaria, la tasa elevada de abandono se debe principalmente a que el sistema está sobrecargado y fragmentado, pues hace falta un plan de estudios estandarizado que les permita a los estudiantes alcanzar este grado educativo en iguales condiciones, así como los bajos salarios para los profesores, lo que ha provocado una elevada tasa de absentismo. El gobierno colombiano invierte el 4,6% de su PIB en educación, y tan solo 0,5% de este presupuesto se destina a las zonas rurales. Esto podría explicar por qué dos de cada diez estudiantes de zonas rurales no puede acceder a la educación, con lo que se reproduce el vicioso ciclo de pobreza, desempleo y violencia.vii

En 2018, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, PISA, observó que más del 70% de estudiantes de enseñanza secundaria superior carecían de conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética, lo que suponía un obstáculo importante para acceder a las universidades que exigen aprobar el examen de acceso estandarizado ICFES. Las pruebas PISA miden los niveles de competencia en inglés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y cívicas en los grados 3, 5, 9 y 11, y los políticos responsables de este sector aún no han logrado resolver el mayor índice de fracaso escolar en escuelas públicas en comparación a las privadas a la hora de presentar los exámenes.viii Unido a esto, a comienzos de la década de 2010 en el país se vivió un período de tensión debido al programa “Ser Pilo Paga”, una iniciativa que redirigía los fondos públicos a instituciones privadas para subsidiar a aproximadamente 32% de los estudiantes con mejores resultados en la prueba estandarizada nacional para sus estudios universitarios. Así, estos estudiantes con los mejores puntajes podían ingresar a universidades acreditadas, en su mayoría privadas, con becas o préstamos financieros. El programa fue suspendido en 2018, cuando un gran número de estudiantes se manifestaron en contra de la desigualdad injusta y le exigieron al presidente del momento, Iván Duque Márquez, aumentar el gasto para las universidades públicas cuyas matrículas seguían siendo una barrera de acceso para muchos.ix

Aún se mantiene el aparente desequilibrio de la demanda, en el sentido de que cada vez más estudiantes colombianos aspiran a una educación superior (con reportes de un crecimiento de 3.600 en 2001 a 6.276 en 2011), mientras a la vez se mantiene un bajo nivel de calidad, representado por lo que se conoce como “universidades de garaje”, instituciones que funcionan a la par con las instituciones de primer nivel que ocupan puestos relativamente altos en las clasificaciones regionales y mundiales.x Esto se ilustra aún más en la esfera de las oportunidades de educación entrante y saliente. Aunque los colombianos son la séptima población más grande que decide estudiar inglés o ingresar a la formación profesional en el extranjero, el país sigue siendo un destino poco atractivo para estudiantes extranjeros, excepto para los estudiantes venezolanos, quienes también enfrentan una barrera significativa.xi

Barreras para los refugiados de Venezuela

La crisis transversal que vive Venezuela desde 2015 ha provocado que millones de personas huyan del colapso social. Para noviembre de 2020, 1,7 millones de venezolanos estaban viviendo en Colombia, de los cuales aproximadamente 460.000 correspondían a menores en edad escolar.xii El gobierno colombiano y la sociedad civil demostraron su mejor lado al garantizar a los refugiados venezolanos acceso a los servicios de salud y escolarizar a casi 200.000 venezolanos en edad escolar, lo cual se facilitó debido a las similitudes culturales y lingüísticas entre ambas poblaciones.xiii No obstante, algunas barreras aún son evidentes en ciudades como Cúcuta, en donde se ha visto un alto número de niños fuera del sistema escolar y desempleo. Se estima que habría 22.350 venezolanos sin estudios de los 93.000 que viven en Cúcuta para 2020, en relación con el total de 361.433 menores colombianos sin estudio a nivel nacional.xiv Los estudiantes venezolanos y colombianos tienen dificultades para obtener habilidades básicas de alfabetización y aritmética, con niveles de 69% y 65%, 61% t 64%, 70% y 68%, y 93%y 94% respectivamente, cayendo por debajo de los niveles de referencia en fluidez lectora oral, capacidad de comprensión de lectura, y problemas sencillos de suma y resta.xv

Otro tema preocupante es el hecho de que los menores venezolanos sin estudios muestran signos más altos de aprendizaje social y emocional (SEL) que sus compañeros escolarizados, con 66% de los venezolanos y 63% de los colombianos respectivamente mostrando empatía en escenarios negativos hipotéticos. El 76% de los menores venezolanos sin estudios y jóvenes con discapacidades son víctimas de bullying escolar.xvi La UNESCO ha reconocido que otras barreras indirectas incluyen el costo del transporte, los uniformes, la alimentación y los útiles escolares, así como el hecho de que maestros provenientes de Venezuela se enfrentan a retos burocráticos para homologar sus credenciales y que estas sean reconocidas por las autoridades colombianas, lo que podría potencialmente reducir la falta de personal educativo y el hacinamiento en los colegios.xvii De acuerdo con el Comité Internacional de Rescate, estas barreras son el resultado de la sobrecarga al sistema educativo colombiano. Aunque esta organización también aplaude el acceso como un primer paso, pero aboga por mayor atención para que se incluyan a los menores sin estudio, combinando herramientas académicas y de aprendizaje social y emocional (SEL), aumentando la formación docente, y adhiriendo a la Ley de Convivencia de 2013, una directiva que busca que se implementen comités de co-existencia para todas las partes interesadas del sistema educativo.xviii

La pandemia de COVID-19

El brote de COVID-19 amplificó los retos socio-económicos y educativos en todo el territorio colombiano, dejando a muchos estudiantes en riesgo de retirarse de sus estudios por completo y entrar en el mercado laboral.xix En un artículo para el New York Times, Gloria Vásquez explica que graduarse, en Colombia, es un gran logro, ya que en el pasado la mayoría de colombianos no tienen las mismas oportunidades para educarse. Así, explica, “la violencia y el crimen son tan comunes aquí como el carro de helados que recorre la manzana cada tarde”, y muchos padres han trabajado en el pasado como recicladores, recorriendo las calles en busca de cualquier objeto de valor para intentar venderlo.xx La pandemia exacerbó los miedos ya existentes de que muchos menores abandonaran sus estudios, especialmente porque el 50% de los hogares colombianos no pueden pagar una conexión a internet, y los menores no cuentan con los medios digitales para seguir sus clases o completar sus tareas, ni mucho menos mantenerse en contacto con los maestros cuando cerraron las escuelas. Esto se tradujo en una carga adicional para padres muchas veces sin educación que debían asegurar la formación de sus hijos.xxi

Debido a las repercusiones económicas de la pandemia, se estima que 100.000 menores desertaron la escuela en 2020.xxii En entrevista para Peoples Dispatch, un maestro popular de secundaria, Harold García, explicaba que en las ciudades los colegios privados estaban mejor equipados para enfrentar el brote de la enfermedad y duplicaron el trabajo de los maestros que se apuraron a completar el currículo a la vez que aprendían cómo utilizar e incorporar métodos digitales de enseñanza.xxiii Además, García expresó su descontento con la administración del presidente Duque Márquez durante la pandemia, quien desvió recursos públicos que se necesitaban en educación hacia seguridad nacional y para asistir a los bancos.xxiv Los 1,5 millones de indígenas que viven en Colombia, por otra parte, acapararon la atención durante este tiempo. El grupo indígena más numeroso, el pueblo Wayúu, que habita predominantemente en la región de La Guajira, se vio gravemente afectado por el cierre del sector turístico, ya que el 90% de ellos trabajaba informalmente en él, y sólo el 10% tenía acceso suficiente a Internet para trabajar o aprender a distancia.xxv Las iniciativas de la Fundación El Origen aumentaron el acceso de los niños indígenas a la educación virtual en términos de lengua, mediante el uso de aplicaciones, y dotando a 260 niños wayuu de tabletas, que a la vez apoyan los pasos para ampliar la lengua de enseñanza a las 64 lenguas que se hablan fuera del español oficial y ayudan a los pueblos indígenas a romper el ciclo de la pobreza.xxvi

Por último, la COVID-19 puso a los niños en un riesgo significativo de ser reclutados por los grupos guerrilleros restantes como niños soldados, haciendo retroceder los esfuerzos logrados a través del plan nacional 2019 y el Caso No. 7 de la Jurisdicción Especial para la Paz, que tiene como objetivo prevenir el reclutamiento y la violencia sexual contra los niños. Así mismo, se reconoce el trabajo positivo que realizan las organizaciones de la sociedad civil como las Misiones Salesianas y Missioni Don Bosco Onlus para garantizar el acceso a la educación.xxvii Es una estrategia conocida de estos grupos dirigirse a niños que viven en regiones rurales y proceden de un entorno socioeconómico pobre, por lo que son más fáciles de coaccionar debido a su falta de acceso a la educación y a la formación profesional, pero a menudo se convierten en escudos humanos, porteadores, espías, niñas novias, esclavas sexuales o se utilizan para actividades laborales en el actual conflicto civil con el gobierno colombiano.xxviii Para hacer frente a este problema persistente, el Proyecto Borgen ha hecho recientemente un llamamiento al gobierno colombiano para que aplique políticas y medidas más estrictas que desincentiven el reclutamiento, así como para que se exija a la comunidad internacional que adopte planes de ayuda exterior más sustanciales que apunten más hacia un progreso holístico y colectivo.xxix

***

El sistema educativo colombiano ha dado pasos positivos que han dado grandes resultados en el acceso a la educación. Aún así, destaca la calidad asequible y valiosa en los resultados que la educación debe preparar a los estudiantes para alcanzar niveles superiores de educación o entrar en el mercado laboral. A nivel mundial, la educación es un activo importante que demuestra que los beneficios superan los costes de inyectar tiempo y financiación para impulsar el acceso, la calidad, los resultados y el valor que cada niño recibe a través de su educación, sirviendo como momentos cruciales que definen su futuro y el de sus países. De esta manera, Colombia no sólo atendería la otra mitad del Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia de calidad, sino que reforzaría sus avances para reducir la pobreza, establecer mecanismos duraderos de resolución pacífica y justa, dinamizar el crecimiento económico, alcanzar niveles más robustos de salud y bienestar, y cerrar las brechas de desigualdad que aún persisten.

Escrito por Karl Baldacchino

Editado por Olga Ruiz Pilato

Traducido por Ana María Ocampo Cuesta, del original Educational Challenges in the Republic of Colombia: Great Access, Little Quality.

i Organization for Economic Cooperation and Development (2016) ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 2-3; see also Trines, S. (2020) ‘Education in Colombia’. World Education News + Reviews. Available online from: https://wenr.wes.org/2020/06/education-in-colombia-2/ [Accessed on 27/03/2022[.

ii Ventura, R. C. (2018) ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/girls-education-in-colombia/ [Accessed 27/03/2022]; see also Gozzo, F. (2022) ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/child-soldiers-in-colombia/ [Accessed on 27/03/2022].

iii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also Solivan, M. (2014) ‘A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogota’. Brookings. Available online from: A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogotá (brookings.edu) [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 6 & 8.

iv ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 4, 6 & 10.

v ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’.

vi Moutter, C. (2017) ‘Colombia’s Education System’. Children Beyond Our Borders. Available online from: http://www.chbob.org/blog/colombias-education-system [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia’; see also Education in Colombia: Highlights’, pp. 6-7, 8 & 10.

vii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

viii ‘Education in Colombia’; ‘Education in Colombia: Highlights’, p. 10

ix Ibid.; see also Alexandra, Z. (2020) ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’. Peoples Dispatch. Available online from: https://peoplesdispatch.org/2020/05/29/in-colombia-the-pandemic-is-widening-inequality-in-access-to-education/ [Accessed 27/03/2022].

x Ibid.

xi Ibid.

xii International Rescue Committee (2020) ‘Colombia’s Education Crisis: Results from a Learning Assessment of Colombian and Venezuelan Children’, p. 2.

xiii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (2020) ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’. Available online from: https://en.unesco.org/news/significant-efforts-colombia-ensure-nearly-200000-venezuelan-children-and-youth-have-access [Accessed on 28/03/2022].

xiv Ibid.

xv Ibid., pp. 3 & 4; see also ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

xvi Ibid., p.5.

xvii ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

xviii Ibid., pp. 5 & 6.

xix ‘Education in Colombia’; see also Turkewitz, J. (2021) ‘1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2021/06/26/world/americas/latin-america-pandemic-education.html [Accessed 28/03/2022]; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xx 1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’.

xxi Ibid.; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xxii Pope, L. (2021) ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/colombias-indigenous-people/ [Accessed on 28/03/2022].

xxiii ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xxiv Ibid.

xxv ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’.

xxvi Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

xxvii ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’.

xxviii Ibid.

xxix Ibid.

The Enduring Legacy of Jacques Delors: Transformative Visions for Education and Society

Written by Laraib Ahmed

Jacques Delors is a prominent French economist and politician who notably served as the President of the European Commission from 1985 to 1995. He played a significant role in shaping the European Union (EU) during a crucial period of its development. Delors is widely recognized for his efforts in advancing European integration and was instrumental in implementing the Single European Act, which aimed to create a single market within the European Economic Community (EEC), that now developed into being the EU. He also pushed for the creation of the euro currency, which became a reality after his tenure. Delors is considered a key figure in modern European politics due to his contributions to the EU’s growth and development.1

The Delors Report, “Learning: the Treasure Within,” commissioned by UNESCO in 1996 and chaired by Jacques Delors, delineated four pivotal pillars of education essential for personal and societal growth.

Firstly, “Learning to Know” transcends the mere accumulation of facts and figures. It champions the cultivation of critical thinking, problem-solving abilities, and a comprehensive understanding of various subjects. This pillar advocates for an educational approach that not only imparts knowledge but also encourages lifelong curiosity and adaptability in an ever-evolving landscape.

Secondly, “Learning to Do” underscores the significance of practical application alongside theoretical learning. It acknowledges the importance of vocational training, hands-on experience, and the development of technical competencies tailored to specific professions or tasks. This pillar aims to equip individuals with the practical skills necessary to excel in their chosen fields and adapt to evolving professional demands.

Photo de Jorgen Hendriksen sur Unsplash

The third pillar, “Learning to Be,” prioritises holistic development. It places emphasis not solely on academic achievement but also on emotional intelligence, self-awareness, values education, and personal growth. Its goal is to nurture well-rounded individuals capable of making sound decisions, understanding themselves and others, and positively contributing to society.

Lastly, “Learning to Live Together” accentuates the fostering of social cohesion, intercultural understanding, and global citizenship. It advocates for an educational framework that fosters respect for diversity, tolerance, empathy, and peaceful coexistence among individuals from various backgrounds. This pillar aims to prepare individuals to thrive in a diverse, interconnected world by cultivating a sense of shared humanity and collective responsibility.

Collectively, these pillars advocate for an inclusive and comprehensive educational system. They stress the development of critical skills, personal growth, social harmony, and a global mindset to enable individuals to navigate the complexities of the modern world and actively contribute to the betterment of their communities and societies. 2

The Delors Report’s enduring significance stems from its enduring principles that address the evolving needs of education and society. By advocating for a comprehensive educational approach, the report remains vital today, recognizing the necessity of equipping individuals not only with academic knowledge but also practical skills, emotional intelligence, and a sense of social responsibility. Its call for adaptability in education, relevant in our rapidly changing world, emphasises the importance of versatile, adaptable skills amid technological advancements and shifts in the job market.3

Photo by Jorgen Hendriksen on Unsplash

Moreover, the report’s emphasis on fostering global citizenship, intercultural understanding, and social cohesion resonates strongly in our increasingly interconnected world. It stresses the preparation of individuals to thrive in diverse settings, advocating for inclusive societies amidst globalizations. The concept of lifelong learning, a central tenet of the report, holds particular relevance today, acknowledging the necessity of continuous learning and upskilling in the face of emerging technologies and evolving paradigms. The report’s focus on personal development, emotional intelligence, and values aligns seamlessly with ongoing discussions about well-being, mental health, and the holistic nurturing of individuals. Its principles continue to guide educational discussions and reforms, shaping education to meet the challenges and opportunities of the contemporary world by emphasizing adaptable skills, global awareness, and holistic development.4

Featured image: Photo de Christian Lue sur Unsplash

References:

Britannica, T. Editors of Encyclopaedia (2024, January 6). Jacques Delors. Encyclopedia

Britannica. https://www.britannica.com/biography/Jacques-Delors

Gaillard, B. (2024, January 5). Décès de Jacques Delors, digne héritier des pères de l’Europe. Touteleurope.eu. https://www.touteleurope.eu/histoire/jacques-delors-digne-heritier-des-peres-de-l-europe/

Institut Jacques Delors. (2020, August 19). 25 years after the Delors Report: what lessons for economic and monetary union? – Institut Jacques Delors. https://institutdelors.eu/en/publications/25-years-after-the-delors-report-what-lessons-for-economic-and-monetary-union/

1 Britannica, T. Editors of Encyclopaedia (2024, January 6)

2 Gaillard, B. (2024, January 5). Décès de Jacques Delors, digne héritier des pères de l’Europe.

3 Institut Jacques Delors. (2020, August 19). 25 years after the Delors Report: what lessons for economic and monetary union? – Institut Jacques Delors.

4 Institut Jacques Delors. (2020, August 19). 25 years after the Delors Report: what lessons for economic and monetary union? – Institut Jacques Delors.

Education Monitor: Around The Globe between the 16th and 31st of March, 2024

Broken Chalk proudly presents a new edition of “Education Monitor: Around the Globe” between the 16th and 31st of March, 2024. Broken Chalk aims with this letter to increase public awareness of  Educational problems, challenges, and violations in the scope of the world. This newsletter is unique. This is a weekly newsletter in which we attempt to monitor and convey educational news from around the world in a concise manner. This monitor will be published biweekly with the effort of our young and enthusiastic team.

You can contribute to our work if you like. If you witness any violations in the scope of education, you can write the comment part of this post. Broken Chalk will try to address the issue in its next monitor edition.

March-16th-till-March-31st-2024-Edition-1

To Download it as PDF: Follow this link.

Broken Chalk Platform, in March 2019, was founded by a group of educators abroad who experienced and have been experiencing severe human rights violations in Turkey and had to ask for asylum currently in several countries.

These education volunteers also suffered greatly and started their new lives in their new countries without human rights violations. They gained respect just because they were considered human beings in those countries. However, they left one part of their minds and hearts in their homeland. They assigned themselves a new duty, and the human rights violations they left behind had to be announced to the World. A group of education volunteers who came together for this purpose started their activities under the Broken Chalk platform’s umbrella. However, the Broken Chalk platform was not enough to serve their aims. Therefore, they completed their official establishment as a Human Rights Foundation in October 2020.

Broken Chalk is now much more than a platform, and we have reviewed and enlarged our vision and mission within this framework. Violations of rights would be the first in our agenda in the field of Education all over the World. At the point we reached today, Broken Chalk opened its door to all individuals from all across the globe, from all professions, and to all individuals who say or can say ‘I also want to stand against violations of human rights in Education for our future and whole humanity, where our generations grow up together.’

Education is essential because it can help us eliminate the evils from society, introduce, and increase the good. We want to draw the public’s and stakeholders’ attention to the fact that Education is in danger in several different parts of the World. The attacks are wide-reaching, from the bombing of schools to the murder of students and teachers. Raping and sexual violence, arbitrary arrests, and forced recruitment also occurred, instigated by armed groups. Attacks on Education harm the students and teachers but also affect the communities in the short and long term.

We invite all individuals who want to stop human rights violations in Education to become Volunteers at Broken Chalk.