Interview with Marcel Voorhoeve and the qualification for refugee teachers to teach in the Netherlands

The testimony of  Marcel Voorhoeve, an inspiring man operating in the education field in the Netherlands.

 

After spending most of his life as a teacher of mathematics and physics and deputy headmaster of a secondary school, Marcel Voorhoeve founded the organization DVDK (Docentvluchteling voor de Klas) or “Teacher refugee for the Classroom”.

In collaboration with the Dutch Association of Mathematics Teacher and VluchtelingenWerk Nederland (the Dutch Council for Refugees), the volunteers of DVDK are working to ensure that refugee teachers are able to carry out their profession also in the Netherlands.

On the occasion of the Education Day 2023, Broken Chalk decided to talk with Marcel Voorhoeve about his experience, the creation of DVDK and the suggestions he would give to others who might want to get involved in the promotion of the “teaching of refugee teachers”.

 

Can you tell me about your background?

I was born in the South, in Maastricht, my age is 67 at this moment, I have been studying in the Utrecht University mathematics and physics. It was a five years study and after that it was possible to get the license in order to be a teacher. Then I started to look for a job in education, which was not quite easy at that time… Finally I got one in Utrecht, I became a teacher at a Roman Catholic school and I started teaching physics”.

After that, Marcel became a math teacher and in the middle of the 1980s, with the development of computers, he also started to give informatic classes. According to him, it was a quite interesting time for the educational system, as new ideas about how to teach mathematics were emerging.

At Utrecht university the department was developing new ideas about mathematics education. For several projects our school was an “experimental school” and it was very interesting also for me because it allowed me to develop as a good teacher”.

In a lot of countries mathematics is something you have to learn and to do, but doing is the most important thing… This approach doesn’t help very much in developing your own thinking, which is only possible when you have time to try things by yourself, obviously with the help of a good teacher.”

 

After being a teacher for the majority of his life, the last 15 years of his career Marcel was a member of the board of the school. Finally, the last four years before stopping to work, he was teaching at the University of Applied Sciences in Amsterdam at the teacher training department. He found himself back teaching mathematical subjects, in particular statistics, and the didactics of mathematics to young students who wanted to become math teachers.

 

How did you come up with the idea of DVDK?

I stopped working three years ago, around the beginning of Corona time, but I liked my work very much. My partner and I started to travel for a moment…. In the month of January, after Christmas, I was thinking about what I could be doing. Waiting for the next trip was not satisfying to me”.

 

One day, Marcel decided to go to Plan Einstein, a place developed by the municipality of Utrecht and VluchtelingenWerk Nederland, an organization which is helping refugees for the reception and integration in the city. By talking with an employee, Marcel was introduced to a Turkish refugee who was a math teacher in his country and really wanted to be teaching again. The only problem was that he knew nothing about the Dutch language and about mathematics teaching and the school system in Holland.

We became friends, I helped him with language, to understand the educational system. Then he told me that he was a member of a Whatsapp group of about 100 math teachers from Turkey that fled from their country because they had a problem with the political developments in Turkey and they had no possibility anymore to be teaching there.”

At the same time, Marcel explained,  Holland is affected by a highly problematic  shortage of math teachers.

This creates a paradoxical situation: in a country with fewer and fewer teachers, there are competent refugee teachers who may be able to help the host community and at the same time exercise the profession they love and have chosen.

The idea of DVDK came from this paradox. With the help of the Foundation of Maths Teachers in Holland and the organization VluchtelingenWerk Nederland, Marcel started a project with the aim of helping teachers from abroad become teachers in the Netherlands.

 

In theory all those refugees from Turkey are allowed to teach in our schools as they have a license compatible with the Dutch education system. However, of course the language is problematic, also the Dutch educational system and even the way mathematics is taught in Holland differs enormously from Turkey, Iran or Syria… We heard a lot from these math teachers, who were not happy with the existing projects at other universities, and we thought that we could think about a good idea to make it better.”

“We made a plan, that we sent it to the ministry of education, about a good structured way of helping refugees from abroad starting at the moment they arrive in Holland, helping them to value their certifications and licenses in Holland, and preparing them to become a teacher in a fast and enduring way.

In February 2022, a  group of 15 teachers, 13 math teachers and two IT teachers started a course at University of Applied Sciences in Utrecht, based on the ideas of DVDK.

(Picture: Two IT  teachers are instructed by their teacher in didactics of the Vrije Universiteit Amsterdam)

 

How does DVDK work practically?

According to DVDK trainings about the language, didactics and the school system in Holland are only one part of what DVDK is doing, called “Period Two”.

In fact, he stressed how these refugees coming to the Netherlands have an urgent need for a phase that must precede this type of training.

These refugees when they come to Holland should know the language before they can start this Period Two. We want to start immediately after they have their status or sometimes even before they are getting the status. In the asylum centers they are not allowed to do a course or to practice the Dutch language… This is terrible and demotivating. Of course there are of course and actions volunteers organize but at this moment no structured help for asylum teachers. A fast start will help these refugee teachers to make a motivating beginning with investigating and developing things for their new future.

Our idea, and we call it Period One, is that when a teacher from abroad is coming to Holland, it is necessary to offer something to this person. We think that it is very important to do it from the beginning because this gives the possibility that refugees can be motivated to do good things for their own lives.”

(Picture: In June 2022 the team of Hogeschool Utrecht and members of the projectgroup DVDK (Docentvluchteling voor de Klas) congratulated the participants with their first part of the course)

In addition, according to Marcel, it is also necessary to provide an orientation about what education in Holland concretely means, because refugees may have little or no idea of what it means to be a teacher in the Netherlands.

We also think that it is really important to begin practicing the language a little bit. We developed a kind of website where we offer Dutch lessons. In addition, the tasks, exercises and content in these lessons are profession orientated, so the context and tasks are linked to the profession of the teacher. This design highly motivates the refugees. A lot of teachers are really teachers by heart and giving them the possibility to attend these lessons is also a way of saying to them that they are welcome in our country and math community and that we want to help them.

In this sense DVDK is the only organization of the country having developed ideas and materials in this first period.

Finally, Marcel told me about the Third Period of the training. This final part has to be put into practice  when math teachers start to have their first job as a lot of coaching is still needed.

Even when the language is quite ok, and even when the didactics is fine, the teacher will have to develop him or herself in the new school context and needs a lot of help. In particular for the language, for instance when feedback on writing emails or letters to parents or on designing a good task or test for students…

 

If you had to give advice to other people in the field of education, which are the main difficulties that need to be overcome and how to do it?

Several things… First of all, the participants should spend a lot of time, which is possible when you truly believe in the idea and when you have a group of persons and organizations who also believe in the idea. It is also important to have good cooperation. I can say that with the people that are now involved in the project, we actually became some kind of friends. This also helps to deal with the ups and downs which a project always meets.

Secondly, DVDK investigated whether the structure of the project is also applicable for other subjects. We discovered that also teachers of physics, chemistry, technics and informatics because of the lack of teachers also need creative ideas to  recruit new teachers. They intend to connect and this means that DVDK will expand and really contribute to providing an increasing number of good teachers. This is an example of our policy: involve as much as organizations and participants with the goal to make as much expertise available as possible. And, thirdly, there is a lot of expertise and ‘power of people’ available. Expertise in language didactics (CLIL), in math didactics especially for  teachers, in coaching of teachers from abroad, etc. DVDK is happy with the contribution of universities and especially the Hogeschool Utrecht who educated our first group. And now we are waiting for our Ministry of Education. Our efforts resulted in the commitment of our new minister to a structured   approach and the financial needs. Our voluntary work will go on!”

(Picture: Group of 15 teacher-asylants who started a course at Hogeschool Utrecht in February 2022)

Mustafa Simsekler and the Little Engineers Academy

An interview with an inspiring young man from Turkey about his involvement in the education field.

We are in a cultural centre in the city of Utrecht, the Netherlands.

Mustafa Simsekler is surrounded by around twenty children aged between three and ten years old and their parents. In just an hour, as part of its educational robotics workshops, his goal is teaching them how to build the “fastest car model”.

In the middle of a set of batteries, motors and coloured cards, one can clearly perceive the smiles of these children and their parents, who almost seem to be having as much fun as their children.

Little Engineers Academy

His organization is called “Little Engineers Academy”. It consists of a series of robotics workshops during which children can develop not only their hand and production skills, but in particular their ability to be real problem solvers.

I have talked with Mustafa to know more about his story and the functioning of his organization.

 

Can you talk to me about your background?

“I studied Electrical and Electronics Engineering in Italy and I did another bachelor’s degree in law in Turkey. I also did a masters in Robotics and children brain development.

Then I worked for Boeing aircraft company in the United States, in three different places: Los Angeles, Boston and Seattle. Then I worked in Chile and my last job was in France. I was working for NATO doing research. Then I came back to Turkey where I also worked for the Turkish Air force.”

 

And then what happened?

In 2016, they fired me because we were not doing what the government was asking and I was against the Turkish Syrian possible war, the government did not like it. So, I lost my job. The government started to paint us as terrorists, my brothers went to prison, they all lost their jobs and one of them was banned from university…My father couldn’t handle it and he died. It was hard for us and at that time there was this pressure from the government… It was at that moment that I founded this company, “Little Engineers Academy”, 7 years ago.

With my colleagues we tracked the academic work that was available on brain development of children and this company became so famous in Turkey. We are basing our trainings on “the game”. In fact, also the children have a job and their job is solving a game. In these workshops we only suggest to children games without laptops, phones or any kind of screen because they are very harmful in early childhood.

 

Little Engineers Academy

 

Why did you have to flee Turkey?

I founded this company in Turkey, where it became so famous that we had almost 20 workers. However, after a while the Turkish government asked for consultancy from us, they gave me a 6 years judgment, they were considering me as a terrorist.

So, one day I decided to flee, I started to swim from Turkey at 12 and I was in Greece at 6.

Then I went to Italy, because I had some ID card from my study period, and finally I came to the Netherlands, in 2021, it’s almost 15 months since I have been here.

I came here as a refugee and I was in a camp, and at that time it seemed to me so awkward to just spend my time sleeping in a bed so I started giving lessons to children in the camp. I began to do some voluntary jobs and at the time I also had a contact with Utrecht’s mayor Ms. Sharon Dijksma who really helped me find some subsidies. I started giving lessons all around the Netherlands and I am currently giving classes in 14 different places in the country. Even if other high-tech companies offered me higher salaries, I am really happy with my job, I want to do something with children so that’s why I chose this way. It was also a way to say thank you to this country.

 

How does your workshop work?

So, in general, all the robotic companies are using ready materials and solving ready programs and they are all dependent on screens which are really harmful for children at an early age.

Our aim is to give children only the motor and batteries, as all the other materials come from nature and can be found everywhere. For example, we are making some robots from the roots, stones, chestnuts…Children can do robotics from everything, they don’t need extra materials. And we are also doing something that they are really going to use in their homes, airplanes, bedroom lamps…

Right now, we trained 1000 children in the Netherlands and more than 6000 children in the world. This education program is working in the United States, in the United Kingdom, in the Netherlands and Turkey.

Our objective is to teach them how to solve problems, not about coding or programming. People think about coding or programming as a goal, but it’s not the goal, it is brain development, helping them develop the ability to solve problems. This is because we don’t know in the future which issues and technologies, they are going to face but we know that they will have problems in their life…If you are a good problems solver in your life, in every occasion, when they you are stressed or criticized by others, you will have the ability to make the right decisions.

Little Engineers Academy

By Serena Lucia Bassi

 

Summary 2022 Enlargement package Bosnia and Herzegovina. A focus on the educational issues.

Freedom of expression and non-discrimination

According to the 2022 European Commission Enlargement Package in relation to Bosnia and Herzegovina, no progress was made in adopting countrywide human rights and anti-discrimination strategies. The 2009 law on the prohibition of discrimination is still not applied effectively in Bosnia Herzegovina. In addition, disputes over education continue and systemic solutions for ensuring inclusive and non-discriminatory education are not yet in place. In particular, the common core curriculum is not completed or applied throughout the country, and the availability of teaching in the national groups of subjects remains limited. Furthermore, no progress was made in eliminating the practice of ‘two schools under one roof’ and the name of the Bosnian language is not recognised in schools in the Republika Srpska entity, leading to recurrent school boycotts. Finally, persons with disabilities remain among the most vulnerable groups and continue to face hurdles to access education, healthcare and social assistance. The report underlines how the issue of accessibility to public buildings needs to be addressed in a systematic manner.

Education as a service for refugees and migrants

Some progress has been made in providing essential services to refugees and migrants, in cooperation with humanitarian partners. However, the actions in practice are still limited. A 2021 national report underlines for instance how only the Una-Sana and Sarajevo cantonal authorities provide access to legal guardianship and facilitate access to education for unaccompanied children.

Education in relation to the labour market

The European Commission states that one of the reasons of the persistence of high unemployment in the country is a mismatch of education curricula with the labour market needs. In order to support long-term growth, Bosnia and Herzegovina should in particular improve the quality of education and training, in particular by accelerating the modernisation of curricula with a view to better alignment with labour market needs.

Education and innovation section

Investment in education remains inadequate, highly fragmented and poorly coordinated, leading to varied standards within the country.

According to the European Commission, public spending on education accounted for some 4% of GDP in 2020. When adding private spending and support by foreign donors, the overall amount stands at nearly 5% of GDP. Despite this significant spending, in particular when taking into account the number of students, it is underlined that the system fails to provide the country’s labour force with the skills and knowledge necessary for a smooth integration in the labour market. Furthermore, the insufficient coordination leads to a lack of common standards for various levels of education, as well as in differences in the quality of teachers’ training and performance evaluation.

In addition, teaching curricula continue to be outdated and are still not sufficiently aligned with the country’s needs. The results of Bosnia and Herzegovina’s participation to the 2018 PISA study indicate that the students’ performance ranks well below the OECD average, which is a clear impediment for the country’s competitiveness and growth potential. Unfortunately, Bosnia and Herzegovina refrained from participating in the follow-up study.

Furthermore, spending on research and innovation is limited and impeded by the low degree of cooperation and coordination among the various levels of government, leading to a low efficiency of the overall system.

Finally, the absence of an efficient funding system is another factor preventing the country’s innovation policy from achieving better results for the funds spent. The country’s research capacities remain limited, while brain drain continues, most notably in the health, medical, and IT sectors with no systematic measures having been introduced so far to address the issue.

Equal treatment men and women

The principle of equal opportunities and equal treatment of men and women in matters of employment and social policy is regulated by the laws on gender equality and antidiscrimination, and by the entity-level labour laws. These laws contain provisions on gender equality covering different areas (employment, education, training and professional qualification) but in practice the enforcement of non-discrimination legislation remains low.

Education and Culture

The European Commission states that Bosnia and Herzegovina is at an early stage of preparation in the area of education and culture. It is stated that there was no specific progress in the area, with Bosnia and Herzegovina failing to participate in 2021 PIRLS or 2022 PISA. In particular, a fully functional system of accreditation of higher education institutions and in particular study programmes is still lacking.

According to the European Union, Bosnia and Herzegovina needs to align legislation at all levels of government with the framework laws on education, and ensure application of the common core curriculum based on learning outcomes. Social inclusion at all stages of education needs to be ensured. Youth strategies across the country should be developed and implemented. Finally, the European Commission provides specific recommendations to Bosnia and Herzegovina:

→ to extend and update the action plan for the national qualification framework (NQF) and establish an inter-sectoral commission for NQF;

→to ensure a fully functional system of (re-)accreditation of higher education institutions and study programmes across the country;

→ to ensure continued participation in international assessment studies and implementation of findings to improve PISA results.

Furthermore, in the specific area of education and training some other issues have to be underlined. First of all, education should be provided to children with special needs, particularly in terms of ensuring the necessary infrastructure, provisions, transportation and school assistants to support both children and teachers. Secondly, the absence of a mechanism to systematically measure or monitor the quality of education inputs, outputs, or outcomes needs to be taken into consideration. Finally, the European Commission underlines the lack of common standards for the different levels of education, as well as in teacher training and performance evaluation.

 

Written by Serena Bassi

Image Source : https://www.socialistsanddemocrats.eu/newsroom/we-must-not-let-ethno-nationalists-play-fire-bosnia-herzegovina-eu-must-be-more-active

 

PRINCIPAUX DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE EN RUSSIE

La Fédération de Russie elle-même est un État relativement récent. Elle a été créée il y a 30 ans, après la dissolution de l’Union soviétique. La Russie a un contexte historique, social et culturel unique, avec un mélange d’impérialisme, d’influence soviétique et de 30 ans d’histoire moderne. Toutes ces différentes périodes ont eu un impact sur le système éducatif. Il y a eu de nombreuses tentatives de réforme du système éducatif après la dissolution de l’Union soviétique. Parmi les plus importantes, on peut citer les innovations de la loi fédérale de 1992 “sur l’éducation”, notamment la possibilité d’avoir des écoles privées, de nouveaux manuels scolaires et l’autonomie financière des écoles (Dashchinskaya, 1997) ; la signature en 2003 de la déclaration de Bologne, qui marque le début d’un espace éducatif européen unifié dans certains établissements russes ; et l’introduction de tests standardisés nationaux, obligatoires depuis 2009 (Tsyrlina-Spady, 2016).

Selon un expert en éducation, des changements fondamentaux sont apparus avec les réformes de 2009-2010 et l’émission d’une nouvelle loi directive (On Education in the Russian Federation, 2012). Les réformes cruciales comprenaient le financement des écoles par élève, de nouveaux tests standardisés pour les diplômés des écoles et les étudiants de première année de collège, la priorisation de la proximité de l’école dans le processus d’admission, la création et la durabilité d’environnements scolaires sûrs, la promotion de l’éducation inclusive, et la fermeture progressive des établissements d’enseignement spécialisés.

Des changements aussi réussis que l’investissement constant dans l’éducation, la création d’un système d’évaluation national et l’inclusion des scores obtenus comme principaux indicateurs pour l’admission à l’université (offrant un accès égal aux universités pour tous les adolescents, y compris les familles à faible revenu et les personnes provenant de régions éloignées), la couverture presque universelle de l’éducation préscolaire et le financement par habitant. Ces changements ont permis aux étudiants russes de dépasser les résultats de l’étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) pour 2019, qui, lors de sa publication, montrait la Russie en tête du classement après les économies d’Asie de l’Est (Shmis, 2021). Néanmoins, l’objectif de cet article est de faire la lumière sur certains des problèmes les plus urgents au sein du secteur éducatif russe.

 

Les défis de l’éducation inclusive

Plusieurs types de défis entravent la réalisation de l’éducation inclusive. Tout d’abord, il n’y a pas assez de spécialistes qui possèdent les compétences et l’expertise nécessaires pour travailler avec des enfants ayant des besoins spéciaux. Une étude menée dans la région fédérale de l’Oural a mis en évidence qu’environ 60% des personnes interrogées ont noté l’absence de personnel hautement spécialisé (psychologues, pédagogues sociaux, tuteurs, etc.), en particulier dans les écoles des petites villes et des zones rurales (Grunt, 2019). Deuxièmement, il n’y a pas assez de matériel. Bien que la plupart des écoles inclusives disposent aujourd’hui d’ascenseurs, de rampes, de portes élargies, de panneaux en braille et d’un accompagnement sonore, il y a un manque de matériel éducatif et méthodologique pour enseigner aux enfants ayant des besoins spéciaux (Mironova, Smolina, Novgorodtseva 2019). Troisièmement, la bureaucratie autour de l’éducation est particulièrement pesante en ce qui concerne l’éducation inclusive. La répartition du pouvoir et des responsabilités entre les enseignants, les tuteurs, les psychologues ou les travailleurs sociaux peut constituer un obstacle à la conclusion d’accords. Enfin, il existe un énorme fossé en matière de communication, de collaboration et d’interaction adéquate entre les enseignants et les parents, entre les enfants avec et sans besoins de santé particuliers. Les conflits de valeurs deviennent apparents lorsque les classes sont mélangées avec des enfants handicapés et. Malheureusement, les acteurs impliqués dans les activités éducatives ne sont pas toujours disposés à comprendre les changements survenus au cours des dernières années.

 

Un déclin du prestige des collèges professionnels et techniques

La tendance généralisée à l’obtention d’un diplôme d’enseignement supérieur est sans aucun doute bénéfique pour la société ; cependant, toute médaille a deux faces. Dans le cas de la Fédération de Russie, cette tendance a entraîné une sursaturation du marché du travail en spécialistes ayant suivi un enseignement supérieur. Cela a, à son tour, diminué le prestige des collèges professionnels et techniques et a entraîné un manque de spécialistes techniques ou de travailleurs ayant une formation professionnelle secondaire (Ivanova, 2016). La Russie a l’un des taux d’accès à l’enseignement supérieur les plus élevés parmi les membres de l’OCDE, comme l’illustre le graphique 1 ci-dessous (OCDE, 2019). Malgré la baisse des niveaux de prestige des études professionnelles, les programmes professionnels restent relativement plus répandus que dans les autres pays de l’OCDE.

 

 

Ressource : OCDE. (2019). Regards sur l’éducation 2019 : note par pays. OCDE.

 

Augmentation des investissements résultant des nouveaux défis du système éducatif.

Pour accroître la qualité de l’éducation russe, de nouveaux investissements sont nécessaires. La Russie offre une grande infrastructure numérique, de sorte que la numérisation et la création de plateformes éducatives adaptées ne sont qu’une question d’investissements supplémentaires et d’efforts de collaboration. Il est crucial de s’adapter à l’évolution des modalités d’enseignement, comme les régimes hybrides et en ligne, pendant la pandémie de COVID-19. L’introduction de méthodes d’enseignement et d’apprentissage uniques augmentera la motivation et l’engagement des étudiants dans le processus.

 

Enseigner le développement de compétences dans la vie réelle

Après la participation des élèves russes à l’évaluation PISA des compétences en matière de résolution collaborative de problèmes (2015), l’écart négatif le plus important a été constaté entre les résultats en mathématiques, en sciences et en lecture (tests fondamentaux de PISA) et la capacité des élèves à résoudre des problèmes de manière collaborative (Shmis, 2021). Comme il s’agit de l’une des compétences modernes vitales, de nouvelles réformes devraient être adaptées pour introduire de nouveaux aspects du travail collaboratif dans les écoles et en faire un centre d’obtention de nouvelles connaissances et de maîtrise des compétences nécessaires au monde moderne.

By Elizaveta Rusakova

Translated by Serena Bassi https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-russia/

 

Références :

  • OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
  • Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
  • Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
  • Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf 
  • Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
  • Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
  • Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
  • Vasiliev, I. А. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
  • Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.

 

Communiqué de presse : JOURNÉE DES DROITS HUMAINS 2022

10 décembre 2022

Communiqué de presse : JOURNÉE DES DROITS HUMAINS 2022

“Faciliter le droit à l’éducation contribuera à faciliter d’autres droits humains”

Ce 10 décembre, Broken Chalk souhaite non seulement célébrer le 74ème anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme, mais aussi réfléchir aux nombreux défis et succès auxquels la communauté des droits de l’homme a été confrontée cette année. Comme toujours, la mission de Broken Chalk est aujourd’hui de faire connaître l’importance de l’éducation dans l’actualisation des droits de l’homme. Malgré la multiplicité des avancées en matière de droits de l’homme dans le monde, la pauvreté, la violence systématique et institutionnelle, la discrimination et la corruption continuent d’empêcher les enfants et les jeunes adultes de réaliser pleinement leur droit à l’éducation. En ce début d’année 2023, il convient de réfléchir aux politiques que les nations et la communauté internationale devraient adopter pour favoriser une éducation de qualité accessible à tous.

En 2022, l’un des plus grands obstacles empêchant cette éducation reste le financement. Les établissements d’enseignement du monde entier continuent de manquer d’infrastructures sûres, d’eau potable, de fournitures suffisantes, de livres et d’autres matériels pédagogiques. Les éducateurs reçoivent rarement un salaire décent alors qu’ils effectuent l’un des travaux les plus essentiels d’une société. Cette crise du financement s’aggrave à mesure que l’inflation mondiale augmente. Lorsque l’économie décline, les gouvernements resserrent les budgets de l’éducation, ce qui réduit encore la qualité de l’enseignement dispensé. Dans le même temps, les familles ont besoin de plus de revenus, ce qui fait que davantage d’enfants abandonnent l’école pour travailler. Ces deux faits se renforcent mutuellement ; si la qualité de l’éducation reçue par un enfant diminue, les familles qui effectuent une analyse coûts-avantages sont plus susceptibles de privilégier le travail à l’école, car le travail présente une valeur plus immédiate. Cela peut avoir des effets durables ; une main-d’œuvre non éduquée peut faire baisser les salaires pour tous, ce qui creuse les inégalités de revenus et exacerbe la pauvreté. Pour éviter ce cercle vicieux, nous devons rappeler à nos décideurs politiques – nationaux et internationaux – que l’éducation est un droit humain essentiel auquel il faut allouer des fonds suffisants.

Un autre problème auquel se heurte l’accessibilité et la qualité de l’éducation est la prévalence croissante des conflits internes. En raison des pratiques injustes d’application de la loi utilisées par le gouvernement actuel en Turquie, des enseignants ont été exposés à la torture, emprisonnés et ont perdu la vie. Entre la violence en Iran, les coups d’État répétés au Burkina Faso, l’invasion de l’Ukraine, la cristallisation du pouvoir des talibans en Afghanistan et les conflits en cours en Éthiopie, en Syrie, au Yémen, au Myanmar et dans bien d’autres pays, 2022 n’a pas mis fin à bon nombre des conflits les plus aigus du monde. Dans les zones de conflit, la réalisation du droit à l’éducation est confrontée à des défis presque insurmontables. La menace constante de la violence empêche toute éducation, d’autant plus que les établissements scolaires sont fréquemment pris pour cible par les groupes armés insurgés. Les familles subissent de lourdes pertes, qu’il s’agisse de la perte de vies humaines, de membres de la famille, de revenus ou de leur maison, et peuvent même devenir des réfugiés ou des personnes déplacées à l’intérieur du pays. Il est essentiel de consolider les efforts d’aide humanitaire pour garantir que certains services éducatifs de base continuent d’être fournis même pendant les conflits. À bien des égards, l’éducation est un médicament efficace pour prévenir les conflits avant qu’ils ne se produisent et pour traiter les conséquences sociales des conflits après qu’ils se soient produits. L’éducation est essentielle à la construction de la cohésion sociale et offre un moyen non violent d’exprimer et de promouvoir des objectifs politiques. Dans les sociétés présentant un risque élevé de conflit, une éducation ciblée qui aide les minorités sociales, politiques et ethniques peut prévenir la violence. Si un conflit survient dans une société, l’éducation après le conflit peut combler les lacunes en matière de développement laissées par les populations déplacées, contribuant ainsi à restaurer l’économie de la société. L’éducation après un conflit peut également aider ceux qui ont été affectés négativement par le conflit, en particulier ceux qui ont perdu leur vie, leur famille ou leur maison ; l’éducation peut fournir les outils nécessaires à la résilience et à de nouvelles et meilleures opportunités. Enfin, l’éducation aux droits de l’homme peut réintégrer les anciens combattants en leur apprenant l’erreur de leur comportement violent et réconforter les anciennes victimes en leur apprenant à apprécier leur importance en tant qu’êtres humains.

Un dernier défi auquel l’éducation continue de faire face est celui des bouleversements permanents causés par la pandémie de COVID-19. Les élèves les plus touchés par l’apprentissage numérique, notamment les jeunes enfants et ceux qui n’ont pas les moyens d’accéder à Internet ou à la technologie numérique, continuent de prendre du retard à l’école. Nous devons empêcher ce que l’on appelle de plus en plus une “crise mondiale de l’apprentissage”, car les enfants ne reçoivent pas la qualité d’éducation qui était offerte avant la pandémie COVID-19 et les écoles ne parviennent pas à s’adapter aux exigences changeantes du 21e siècle. Les décideurs politiques nationaux et internationaux doivent solliciter les réactions des écoles et des familles pour savoir comment la politique éducative peut évoluer à l’ère du numérique, et comment la numérisation peut intégrer des élèves de tous horizons et de tous besoins d’apprentissage.

En 2023, Broken Chalk se concentrera sur ces questions en plus d’autres. Il est important de se rappeler, en cette Journée internationale des droits de l’homme, que tous les droits de l’homme sont interconnectés et se génèrent mutuellement ; faciliter le droit à l’éducation contribuera à faciliter d’autres droits de l’homme, comme le droit à la vie, à l’égalité devant la loi, à la vie privée, à la propriété, à la liberté de pensée, de conscience et de religion, à la liberté d’opinion et d’expression, etc. Réciproquement, les avancées dans d’autres droits de l’homme auront un impact positif sur l’éducation.

Broken Chalk s’engage à ce que cette nouvelle année, nous travaillions dur pour promouvoir tous les droits de l’homme en renforçant le droit à l’éducation.

Signé par

Broken Chalk

Human Rights Day 2022 Press Release_French

La corruption en Azerbaïdjan : un guide sur les défis en termes d’éducation

Educational Challenges in Azerbaijan

La corruption en Azerbaïdjan : un guide sur les défis en termes d’éducation 

L’Azerbaïdjan est un pays situé dans la région du Caucase et, jusqu’à son indépendance en 1991, il était dirigé par l’Union soviétique. Malgré l’immensité de ses ressources naturelles, l’Azerbaïdjan souffre d’infrastructures inadéquates qui affectent de nombreux secteurs, notamment celui de l’éducation.  

Bien que l’éducation soit gratuite dans les écoles publiques, l’enseignement plus avancé est déterminé par la situation financière du ménage. Le revenu annuel d’une famille azerbaïdjanaise moyenne est de 4 250 manats (2 500 dollars), ce qui affecte le budget de l’éducation des familles ordinaires. L’embauche de professeurs particuliers et le paiement du matériel scolaire nécessitent un budget plus important que celui que les familles peuvent actuellement se permettre. Les systèmes d’enseignement supérieur ont tendance à choisir d’admettre les étudiants issus de milieux aisés et à écarter les étudiants issus de familles rurales et à faibles revenus. 

En ce qui concerne la qualité du système éducatif, le fait que les écoles secondaires ne préparent pas correctement les étudiants aux admissions universitaires conduit de nombreux étudiants à échouer aux examens d’entrée à l’université en raison de leurs faibles performances.  Compte tenu des lacunes du système éducatif, les parents des milieux les plus aisés engagent des professeurs particuliers afin de garantir un enseignement de qualité. Ceux qui profitent de cette situation sont les élites gouvernementales, car leurs possibilités de fournir une meilleure éducation à leurs enfants sont beaucoup plus élevées. Ces enfants sont parfois envoyés à l’étranger, dans des pays tels que les États-Unis, le Canada et les pays d’Europe occidentale, afin de poursuivre une éducation de qualité. Ceux qui n’ont pas les moyens de le faire se retrouvent avec un niveau d’éducation insuffisant.  

L’accès aux supports éducatifs tels que les livres, les articles, les journaux, etc. est minimal, en particulier ceux en langue azerbaïdjanaise.  Les bibliothèques universitaires ne disposent pas des ressources nécessaires à des fins éducatives, et les étudiants se plaignent de l’obsolescence du contenu de ces documents et de leur manque de pertinence par rapport à la situation actuelle. 

L’une des principales raisons de la pénurie de matériel et de ressources pédagogiques est le manque de soutien du gouvernement à la recherche universitaire et à la traduction. Les propositions budgétaires pour le développement du secteur de l’éducation et la restriction de l’aide financière et du soutien à la recherche universitaire laissent le pays dans une situation de pénurie intellectuelle. En outre, les universitaires migrent le plus souvent vers des pays plus développés qui leur offrent de meilleures incitations à la recherche. 

L’enseignement post-universitaire en Azerbaïdjan nécessite des changements importants dans son système. Il a besoin de beaucoup d’attention et de développement dans la mesure où les programmes de troisième cycle n’apportent pas aux étudiants le professionnalisme dont ils ont besoin pour devenir plus spécialisés dans leur domaine. Richard D. Kortum, professeur émérite à l’East Tennessee State University, décrit la médiocrité de l’enseignement dispensé dans le cadre de la maîtrise en Azerbaïdjan : “Les étudiants en maîtrise en Azerbaïdjan doivent généralement suivre le même cours, le même instructeur, le même livre, le même matériel de cours, les mêmes tests qu’en tant qu’étudiants de premier cycle”.

La corruption est un autre problème majeur qui se pose actuellement en Azerbaïdjan. Bien qu’illégale dans la Constitution, elle est devenue un moyen de survie normalisé au sein de la population. La population n’a d’autre choix que de payer des pots-de-vin pour accéder à tous les secteurs, notamment l’éducation, les soins de santé, les services gouvernementaux, l’emploi, entre autres. Les responsables de ces institutions tirent profit de ces pots-de-vin en mettant les gens dans une situation où ils doivent payer pour que tout problème soit résolu. 

Selon l’Institut de statistique de l’UNESCO, l’Azerbaïdjan affiche le plus faible taux d’inscription dans l’enseignement post-secondaire (tertiaire) par rapport aux autres pays de la région du Caucase et de l’Asie centrale, puisque 77 % des Azerbaïdjanais qui obtiennent leur diplôme ne s’inscrivent pas à l’université. Cela est probablement dû au “système d’attribution des quotas de l’État, mal conçu et très centralisé”. Le tableau 1 ci-dessous montre le pourcentage d’étudiants qui ont postulé à des universités entre 2010 et 2014 en Azerbaïdjan, en Arménie, en Géorgie et au Kazakhstan.

Educational Challenges in Azerbaijan

 

By Zinat Asadova

Translated by Serena Bassi  [Educational Challenges in Azerbaijan]

 

Sources;

[1] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[2] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp.8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[3] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[4] Richard D. Kortum, “Emerging Higher Education in Azerbaijan”, Journal of Azerbaijani Studies, 12, 2009.

[5] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[6] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

Les défis de l’éducation dans l’État plurinational de Bolivie : des barrières éducatives à l’inadéquation des compétences

 

L’État plurinational de Bolivie a récemment connu plusieurs évolutions positives et négatives. L’Institut économique suisse KOF a souligné en 2019 que la Bolivie a conservé un taux moyen de croissance du produit intérieur brut (PIB) de 4,9 %, principalement grâce à ses exportations de ressources naturelles telles que l’or, le zinc, l’argent, le cuivre et les réserves de gaz naturel. Toutefois, avec un PIB de 3 117 dollars par habitant – nettement inférieur à celui de ses voisins – la Bolivie reste l’État le plus pauvre d’Amérique du Sud. L’indice du coefficient de GINI de la Banque mondiale a mis en évidence le taux élevé d’inégalité des revenus : La Bolivie a obtenu en 2016 un score de 44,6 sur 100 en matière d’égalité des revenus. 

Ces hauts et ces bas de développement sont perceptibles dans plusieurs sphères, dont celle de l’éducation. Comme le notent Andersen et al. (2020), l’éducation bolivienne manque de données statistiques car, au cours des vingt dernières années, le pays n’a pas participé aux grandes évaluations éducatives habituellement menées par des organisations internationales comme le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE ou l’étude TIMSS (Trends in International Mathematics & Science Study) de l’AIE. Les chercheurs et les responsables politiques ne savent donc pas quels sont les principaux défis en matière d’éducation et quelles solutions peuvent améliorer l’accès à une éducation de qualité pour que la Bolivie atteigne à temps le quatrième objectif de développement durable : “assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous”.  Pour se faire une idée plus précise de l’état de l’éducation en Bolivie et de la probabilité que les diplômés des niveaux d’éducation appropriés et supérieurs répondent aux demandes du marché du travail, il faut recueillir des informations auprès de sources diverses mais crédibles. 

Obstacles historiques à l’éducation

L’organisation « Borgen Project », qui vise à réduire la pauvreté dans le monde par le biais de la politique étrangère des États-Unis, a noté en 2015 qu’environ un étudiant sur sept en Bolivie ne termine pas ses études. Cela conduit à ce qu’une majorité d’entre eux ne commence pas l’enseignement secondaire. Bien que le taux global d’analphabétisme ait été réduit de 36,21% en 1976 à 7,54% en 2015, plus d’un million de Boliviens âgés de 15 ans et plus restent analphabètes. Quatre raisons sont avancées pour expliquer ces problèmes :   

1. Bien que la majorité des étudiants soient issus de milieux indigènes et parlent le quechua ou l’aymara à la maison, les cours sont normalement dispensés en espagnol ; 

2. Il existe toujours un écart important entre les habitants des zones rurales et ceux des zones urbaines. Les étudiants des zones rurales ne terminent en moyenne que 4,2 années d’études avant d’abandonner pour soutenir financièrement leur famille. En revanche, les élèves des zones urbaines achèvent en moyenne 9,4 années de scolarité ;

3. L’éducation ne relève pas de la compétence de l’État, ce qui se traduit par un manque de ressources pour créer un environnement propice à la poursuite d’une éducation de bonne qualité ; et

4. En lien avec le point précédent, les enseignants continuent de recevoir des salaires bas et font souvent grève, laissant les élèves sans accès à l’éducation pendant des jours ou des semaines. 

Certains des problèmes susmentionnés découlent du développement historique de l’éducation en Bolivie. Redin (2020) explique qu’après la fin de la dictature militaire, les réformes néolibérales entre 1980 et 1990 ont renforcé le soutien à la diversité ethnique mais ont réduit l’ingérence de l’État et les dépenses sociales. Cela a eu un impact considérable sur les inscriptions dans les écoles publiques. L’État a échoué dans ses tentatives de stimuler cette scolarisation en sortant les familles rurales de la pauvreté et en les encourageant à envoyer leurs enfants à l’école. Cet échec a incité les mouvements indigènes, tels que les conseils éducatifs des peuples indigènes (CEPOS), ainsi que les parents, à créer leurs propres fondations pour prendre les choses en main en donnant aux écoles et aux enseignants les moyens de dispenser une éducation de meilleure qualité, en tenant compte de la culture et de la langue indigènes et en les incorporant dûment. L’éducation s’est donc transformée en une institution privatisée gérée par la société plutôt que par l’État, en raison d’un “processus de mauvaise répartition” dans lequel les droits politiques civils ont été renforcés en échange d’efforts réduits en matière de droits sociaux.  

Accès à l’éducation et accessibilité 

Une autre caractéristique du système éducatif bolivien, relevée par l’étude qualitative de Muyor-Rodriguez et al, (2021), est que les universités publiques n’ont pas réussi à répondre aux besoins éducatifs des étudiants handicapés. Malgré l’engagement des universités publiques à fournir un accès à l’éducation à tous les étudiants dans des conditions d’égalité, les participants aux discussions de groupe ont affirmé qu’il y a un manque d’égalité de valeur dans l’éducation reçue par les étudiants handicapés en faveur de la diversité ethnique ou sexuelle, ce qui a exclu ou stéréotypé certains handicaps.  Bien que la résolution n° 9/09 de 2009 exempte les étudiants de passer des tests d’admission pour entrer dans les universités publiques, le degré d’autonomie résultant du système de co-gouvernance qui existe entre les enseignants et les étudiants, a fait que certaines universités n’ont pas appliqué cette politique.  Les participants ont également évoqué la discrimination dont ils ont été victimes de la part de professeurs qui ne faisaient pas de distinction entre les exigences éducatives des étudiants handicapés et celles des étudiants non handicapés, ainsi que les préjugés résultant du manque de ressources du personnel universitaire pour répondre à leurs besoins. L’effet cumulatif est l’inefficacité de la gestion à long terme de l’impact qu’apportent les campagnes d’inclusion. 

L’éducation depuis Evo Morales

Avec l’élection d’Evo Morales à la présidence en 2005, de nouveaux efforts ont été déployés dans le domaine de l’éducation afin de décoloniser le programme scolaire bolivien d’un “projet blanco-méstizo centré sur la science” et de l’orienter vers un “espace égal pour la science et le savoir ancestral”.  Le gouvernement a cherché à établir un équilibre qui reste axé sur le développement des compétences scientifiques tout en poursuivant l’intra-culturalité de 1994 qui conserve la ou les cultures, l’histoire et les connaissances indigènes de la société bolivienne. Ces changements ont obligé les enseignants à trouver des méthodes créatives pour équilibrer l’offre d’une éducation qui donnera aux apprenants les compétences nécessaires pour accéder à des niveaux d’éducation plus élevés et leur donnera les compétences requises pour être absorbés par le marché du travail.  

L’éducation ne répond pas aux exigences du marché du travail

Andersen et al. (2020) ont constaté l’inadéquation entre l’éducation et les compétences exigées par le marché du travail, qui a fait que de nombreux diplômés n’ont pas réussi à récolter les fruits de leur éducation entre 2007 et 2017.  Leur analyse souligne que les personnes particulièrement touchées par les failles systémiques de l’éducation sont les hommes urbains non indigènes, qui sont restés sans répartition appropriée des revenus tout au long des 15 premières années d’éducation. Le factbook du KOF établit qu’une grande partie de la population active bolivienne travaille dans les secteurs primaires de l’agriculture, de la chasse, de la sylviculture et de la pêche, ainsi que dans les secteurs secondaires de la fabrication, de la construction, de l’exploitation minière et des activités industrielles, soit respectivement 27,4 % et 22,6 %.  Cette situation est la conséquence de ce que l’on appelle le “super cycle des produits de base”, qui a augmenté la demande des produits de base d’exportation de la Bolivie, mentionnés ci-dessus, ce qui a conduit les jeunes hommes à abandonner l’école pour profiter des bénéfices de ces industries. En outre, il a déclenché ce que l’on appelle le “syndrome hollandais” dans le secteur de la construction.  Cela a créé un cercle vicieux de prix élevés des produits de base, conduisant à davantage de développement foncier qui, à son tour, nécessite davantage de travailleurs, qui s’appuient sur la formation en cours d’emploi plutôt que sur l’obtention de niveaux d’éducation particuliers. Ainsi, un marché du travail exigeant des travailleurs équipés se crée, préférant l’expérience pratique aux connaissances théoriques.  L’une des principales préoccupations de cette inadéquation est le taux accru de fuite des cerveaux en Bolivie. En 2015, 799 605 Boliviens (environ 7,5 % de la population nationale) ont émigré, soit pour poursuivre des études supérieures, soit pour récolter les fruits de l’éducation qu’ils ont déjà reçue. Par conséquent, la Bolivie perd les bénéfices des connaissances et des compétences acquises par ses étudiants. 

L’apparition de la pandémie de Covid-19 sert de multiplicateur de force pour ces problèmes existants. Comme l’indique le rapport national 2020 du Fonds des Nations unies pour l’enfance (UNICEF), 2,9 millions d’enfants au total n’ont plus accès à l’éducation et aux systèmes de soutien nutritionnel fournis par leurs écoles. La pandémie a également mis en évidence la fracture numérique entre les populations urbaines et rurales, car il est essentiel de disposer d’une connexion internet stable pour accéder aux services éducatifs virtuels. 

 

 

L’avenir de l’éducation en Bolivie

Le gouvernement bolivien a fait des efforts pour améliorer l’état de l’éducation, comme le montrent les exemples suivants :  

1. Il a supprimé, d’ici 2017, l’écart de scolarisation entre l’enseignement primaire et secondaire en fonction du revenu, du sexe ou de l’origine ethnique ; 

2. Il a triplé le nombre d’enseignants disponibles entre 2000 et 2017. Il y a désormais un enseignant pleinement qualifié pour 24 écoliers ; 

3. 39% de tous les Boliviens ont été investis dans une forme d’éducation formelle en 2017 ; et 

4. La base de données des indicateurs d’éducation de l’UNESCO explique que le gouvernement a investi en moyenne 7 % de son PIB dans l’éducation. Cela montre l’engagement du gouvernement à garantir l’accès à une éducation gratuite et publique de première qualité qui tient compte de la diversité et offre des chances et des avantages égaux sans discrimination. 

 

Les étudiants boliviens se préparent aux changements des facteurs externes qui régissent le cycle des matières premières en Bolivie. Comme l’ont déclaré Andersen et al., “il est certainement préférable d’opter pour une éducation trop importante plutôt que trop faible”.  

Le gouvernement bolivien doit harmoniser ses ressources avec le secteur privé et d’autres parties prenantes nationales afin d’améliorer la qualité de l’éducation reçue et les retours nécessaires du marché du travail qui favorisent un système éducatif qui ajoute de la valeur et, à son tour, crée de la valeur pour l’État et les Boliviens en général. Ce cycle positif de développement aiderait également la Bolivie à atteindre ses autres cibles des ODD, notamment l’élimination de toutes les formes de pauvreté, la création d’opportunités de travail décent, la promotion d’une croissance économique durable et inclusive, et la réduction des niveaux d’inégalité avec les autres États.

 

Traduction de Serena Bassi

Written by Karl Baldacchino

Edited by Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/ 

 

Les défis du système éducatif allemand

Les défis du système éducatif allemand 

En raison de son système éducatif bien structuré et rigoureux, l’Allemagne est considérée comme ayant des normes académiques exceptionnellement élevées. Les étudiants sont rigoureusement évalués à chaque étape de leur éducation, au point que si un étudiant ne parvient pas à obtenir les notes minimales requises dans deux classes ou plus, il doit redoubler toute l’année pour s’assurer qu’il remplit toujours les conditions requises pour passer au niveau de classe suivant. L’établissement d’enseignement allemand se distingue par sa forte stabilité d’emploi, ses éducateurs qualifiés gratuits, ses faibles chiffres de chômage des jeunes, ses cours adaptés aux styles d’apprentissage des enfants et son travail manuel positif. Toutefois, l’Allemagne continue d’avoir des problèmes avec son système éducatif.

Structure du système scolaire 

L’Allemagne dispose d’un système d’enseignement secondaire à trois niveaux qui classe les élèves en fonction de leurs aptitudes à la fin de l’école primaire. Ce système détermine ensuite si les élèves auront accès à l’enseignement supérieur ou non. Ce système éducatif sépare les élèves en fonction de leurs aptitudes scolaires, et le suivi commence dès la 4e année, ce qui est beaucoup trop tôt. 

Les États allemands, à l’exception de la Bavière, ont abandonné le modèle à trois voies : Gymnasium à orientation académique, Realschule à orientation professionnelle et Hauptschule à orientation professionnelle. En dehors du Gymnasium, les types d’écoles les plus courants sont désormais intégrés (les trois voies combinées), semi-intégrés (Hauptschule et Realschule combinées) et coopératifs (les trois voies combinées) (toutes les voies ou deux voies combinées avec un suivi à partir de la 6e année).

En outre, ce système éducatif à double voie divise les élèves entre ceux qui sont considérés comme qualifiés pour l’enseignement supérieur et les autres qui sont dirigés vers des écoles professionnelles après avoir terminé dix ans d’école, ce qui entraîne des inégalités. En conséquence, de nombreux élèves allemands abandonnent l’école et sont placés dans des programmes de préparation à l’emploi plutôt que dans des programmes de formation professionnelle. Des différences dans les techniques d’apprentissage et de notation des élèves, ainsi que des recommandations de suivi variables de la part de leurs enseignants de l’école élémentaire, contribuent aux difficultés éducatives dans l’enseignement secondaire allemand.

L’enseignement secondaire a un impact majeur sur le parcours professionnel d’une personne. Les écoles Gymnasium accueillent les élèves les plus doués sur le plan scolaire, ce qui leur permet d’accéder à l’enseignement supérieur. Les écoles Realschule accueillent les élèves plus orientés vers la profession, ce qui leur permet d’accéder aux programmes d’apprentissage, aux écoles techniques et aux Gymnasiums. Enfin, les écoles Hauptschule accueillent les élèves ayant de faibles aptitudes scolaires ou des problèmes sociaux ou comportementaux. Ces établissements constituent le contexte et le point de départ ultérieur de l’éducation et de la formation des universitaires allemands. Le système éducatif allemand est déterminé par les différents États allemands, ce qui entraîne d’importantes disparités en matière d’éducation.

Milieu socio-économique 

En Allemagne, les résultats scolaires d’un enfant sont intimement liés à l’origine de ses parents, les immigrants et leurs enfants étant affectés de manière disproportionnée par les inégalités structurelles. L’inégalité dans le système éducatif allemand est un problème bien connu. Des études montrent depuis des décennies que les élèves issus de milieux socio-économiques plus favorisés obtiennent régulièrement de meilleurs résultats que leurs camarades, même s’ils ont des aptitudes cognitives similaires. Ces enfants ont plus de chances d’être recommandés pour les meilleures filières éducatives du pays et d’entrer à l’université. Le système éducatif est confronté au défi de créer une égalité des chances pour les individus issus de milieux différents. 

En 2018, l’UNICEF s’est penché sur l’équité éducative des enfants d’âge préscolaire et scolaire dans 41 pays industrialisés. L’Allemagne a été classée au centre du groupe, devant les États-Unis et l’Australie, mais derrière des économies plus petites comme la Lituanie, le Danemark et le pays numéro un, la Lettonie.

Les élèves immigrés et les élèves issus de ménages à faibles revenus ont également moins de chances de progresser dans leur éducation, car l’éducation dans les zones rurales d’Allemagne est en retard sur celle des villes. L’enseignement allemand a également été critiqué pour avoir créé d’énormes fossés en matière d’opportunités éducatives entre les enfants de familles aisées et les enfants défavorisés/enfants de familles immigrées. Les élèves issus de milieux socio-économiques plus élevés obtiennent de meilleurs résultats que leurs camarades issus de milieux socio-économiques moins élevés, à capacités cognitives identiques, et ils ont également plus de chances d’être recommandés pour les filières d’enseignement les plus élevées en Allemagne et d’entrer dans des universités. Les enfants issus de familles migrantes sont également quatre fois plus susceptibles d’être affectés par des facteurs de risque sociaux, financiers et éducatifs, les élèves des pays d’Europe occidentale/nord ayant une probabilité plus élevée d’obtenir un diplôme universitaire que les élèves d’Europe orientale/Turquie.

Il est prouvé que les enfants d’origine turque, kurde ou arabe – connus en Allemagne sous le nom d’enfants “migrants”, même s’ils sont des immigrants de deuxième ou troisième génération – sont représentés de manière disproportionnée dans les Hauptschule de niveau inférieur, ce qui les soumet à un cycle de marginalisation. 

En Allemagne, les enfants migrants fréquentent la Hauptschule deux fois plus souvent que ceux issus de milieux socio-économiques similaires. Malgré certains progrès, les enfants migrants restent sous-représentés dans les gymnases les plus élevés. En bref, le système éducatif allemand n’aide pas les élèves à surmonter les désavantages et la marginalisation résultant de leur origine, y compris en tant que minorités ethniques ou religieuses.

Plusieurs écoles primaires et secondaires de Berlin isolent les enfants migrants des élèves allemands de naissance dans des classes séparées, ostensiblement parce que leurs compétences en allemand sont insuffisantes pour les classes normales. En fait, malgré le fait qu’ils parlent l’allemand comme deuxième langue, leurs compétences linguistiques sont généralement suffisantes pour les classes régulières, mais elles fonctionnent comme un proxy pour la discrimination basée sur l’ethnicité ou d’autres caractéristiques discutables. L’éducation dispensée dans ces classes ségréguées est bien inférieure à celle dispensée dans les écoles ordinaires. Les pratiques discriminatoires stigmatisent les élèves migrants, entravent leur capacité à s’intégrer correctement et à contribuer à la société allemande, et violent les obligations de l’Allemagne en vertu de l’article 26 du PIDCP, lu conjointement avec l’article 2, qui interdit la discrimination.

 

Written by Lerato Selekisho

Translated bu Serena Bassi

 

References

https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany

https://www.euractiv.com/section/non-discrimination/news/experts-criticise-inequality-in-german-schools/

https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf

https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf

https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges

Image from https://community.rewire.to/group-of-school-kids-and-teacher-in-classroom/ 

 

Universal Periodic Review of Tonga

  • This report was drafted by Broken Chalk to contribute to the fourth Universal Periodic Review (UPR) of Tonga. Broken Chalk is an Amsterdam-based NGO focused on human rights violations in the field of education. Since Broken Chalk is an organization fighting inequalities and improving the quality of education worldwide, this report focuses on human rights, especially with regard to education.
  • This report first explores the context of Education in Tonga. Secondly, it brings the attention to the main issues this country is currently facing regarding the Right to Education. Finally, Broken Chalk offers a few recommendations to Tonga to further improve this specific field.
  • In the last UPR cycle of January 2018, Tonga received 110 recommendations, out of which it accepted 52 at the adoption of its UPR outcome at Human Rights Council. Out of these recommendations 4%, were linked to the 4th goal of the Sustainable Development Goals (SDG), namely ensuring inclusive and equitable quality education and promoting lifelong learning opportunities for all.[i]

[i]“OHCHR | Universal Periodic Review – Tonga.” OHCHR | Universal Periodic Review – Tonga

By Serena Bassi

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43rd_Session_UN-UPR_Country_Review_Tonga

 

 

Cover image from https://node01.flagstat.net/media/image/2040r.jpg