Turkish authoritarianism continues to flout international law

Turkish authoritarianism continues to flout international law

The arrest of Orhan Artar, an internationally protected asylum seeker, highlights the growing trend of international repression practiced by Turkish leaders.

 

President Erdoğan has constructed a sophisticated apparatus of repression, reaching from domestic institutions to international arenas. This machinery has been activated at several pivotal moments: the Gezi Park protests, which revealed deep public discontent; the 2013 corruption probes, which threatened Erdoğan’s inner circle and were linked to Gülenist-aligned prosecutors; and the failed 2016 coup, widely seen by the government as the culmination of Gülenist infiltration. While Ankara blames the Gülen movement for the attempted coup, international observers have consistently dismissed this claim as politically motivated and unsubstantiated. Once allies, the movement and the ruling party are now fierce adversaries; the former has been designated a terrorist organisation by the Turkish state. Its alleged members have faced sweeping purges, arbitrary arrests, and extraterritorial targeting. The recent illegal deportation of Orhan Artar and his three children from Rwanda to Turkey illustrates the reach of this repression. Upon return, Mr. Artar was detained on suspicion of Gülenist ties, while his children were reportedly placed with relatives.

Who is Orhan Artar?

Orhan Artar is a father, husband, and educator.

In the aftermath of the 2016 coup attempt attributed to the Gülen movement, Turkish pressure prompted Pakistani officials to order the expulsion of 108 Turkish families. Among those affected was Orhan Artar, who, at the time, worked within a network of schools in Pakistan linked to the movement—an affiliation that drew official scrutiny. In response, the Artar family briefly went into hiding before registering for asylum with the UNHCR in Islamabad in 2017. This application was accepted which meant that: Orhan and his family could not be legally returned to a country where their safety and liberty would be threatened.

Despite the official protection offered, the family continued to feel unsafe in Pakistan as compatriots who had received similar legal protections were repatriated to Turkey. In 2018, Mr. Artar was charged in absentia in Turkey with an arrest warrant issued. The family sought refuge in Kenya where they remained until 2023. Here, the family parted ways as Mr. Artar did not have a valid passport; his wife and child went to claim asylum in Germany while he planned to meet them with the other three children later. Further complicating the issue, Mr. Artar’s wife eventually had her asylum claim rejected in May 2024. In spite of these difficulties, Mr. Artar planned to meet his wife and child in Germany, via Rwanda, this month. After travelling through Tanzania, Mr. Artar planned to fly to Belgium before finally reuniting with his family. Instead, Mr. Artar and his children were forcibly detained by Rwandan officials and forcibly deported to Turkey – where he currently awaits trial.

International Law

Seeking asylum is an inalienable human right protected under customary international law, human rights law, and treaty law. The principle of non-refoulement, which prohibits returning individuals to a country where they face persecution, is enshrined in international law through the 1951 Refugee Convention. Both Rwanda and Turkey are signatories to the Convention meaning that both Mr. Artar and his family should enjoy these protections. In deporting the Artar family, Rwanda is in contravention of international law. Furthermore, if Turkey’s actions result in persecution or torture, it too risks breaching its obligations under both refugee and human rights law.

Turkish Repression

Transnational repression has become a systematic weapon wielded against Turkish dissidents based abroad. The Artar case is far from unique: over 100 Turkish nationals based abroad have been forcibly returned since 2016. Turkish authorities level diplomatic demands of repatriation of citizens abroad, with varying degrees of success. For example, while Sweden has steadfastly refused to comply with these demands, other states have proven much more open to accede. Pakistan, Rwanda, and Kenya have facilitated the repatriation orders in violation of international law.

Extrajudicial kidnappings are another tool of the Turkish National Intelligence Organisation (MIT). Freedom House has reported that security forces brazenly carried out such an operation in Azerbaijan against Turkish businessman Uğur Demirok. Tajikistan has seen similar disappearances of at least two Turkish citizens who have since reappeared in Turkish prisons.

Broken Chalk

Broken Chalk stands with the international community in decrying the rise in transnational authoritarianism coming from Turkey. Orhan Artar is a symptom of the growing disdain exhibited by states towards international law. To stem the erosion of the international legal system, supranational organisations, states, and other stakeholders must address the rising tide of authoritarianism. Below are our demands to address the ongoing situation:

  1. Broken Chalk calls for the immediate release of Orhan Artar following his illegal repatriation and arbitrary detention.
    His continued imprisonment contravenes international refugee protections and the principle of non-refoulement. Turkey must release Mr. Artar and drop all charges linked to peaceful association or political affiliation.
  2. We call for an independent international investigation into the actions of both Rwandan and Turkish authorities.
    This investigation should examine the circumstances of Mr. Artar’s detention and deportation, the legality of Rwanda’s cooperation with Turkish demands, and any breaches of international human rights and refugee law.
  3. We urge the UNHCR and relevant UN Special Rapporteurs to publicly condemn this violation of international law.
    The UN Special Rapporteur on torture and the Special Rapporteur on the human rights of migrants should formally request information from both governments and raise the case before the Human Rights Council.
  4. We demand EU Member States suspend deportations to Turkey of individuals affiliated with the Gülen movement.
    Until credible safeguards are in place to prevent arbitrary detention or torture, no individual should be returned to Turkey where they face a real risk of persecution.
  5. We emphasise the binding obligation which states have undertaken to uphold their non-refoulement obligations and resist diplomatic pressure to return Turkish dissidents.
    The use of asylum law must remain rooted in principle, not politics. Countries must resist bilateral pressure and prioritise international legal standards over appeasement.
  6. We condemn the continued inaction of the international community to establish stronger safeguards to prevent transnational repression.
    This includes creating accountability mechanisms for states that collaborate in cross-border targeting of dissidents, especially where asylum seekers and refugees are involved.

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access.

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access.
PRESS RELEASE

Amsterdam, The Netherlands – 16 July 2025 – On this World Rural Development Day, Broken Chalk reaffirms its unwavering commitment to closing the rural-urban divide in education.

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access

Amsterdam, The Netherlands – 16 July 2025.  

On this World Rural Development Day, Broken Chalk reaffirms its unwavering commitment to closing the rural-urban divide in education. 

As the world highlights the role of rural communities in sustainable development, we call attention to the millions of learners in these areas who are being left behind—by geography, by infrastructure, and by policy.

The theme promoted by the United Nations for this observance recognizes the vital contributions rural populations make to food security, climate resilience, and cultural preservation.

However, education remains the missing link in unlocking the full potential of rural communities.

In many parts of the world, especially in the Global South, access to quality education is not a right—it’s a privilege, and one far too often denied to rural children.

Broken Chalk, an international human rights organization dedicated to eliminating education inequality, has consistently exposed the systemic barriers faced by rural learners, from a lack of trained teachers and digital infrastructure to language barriers and cultural marginalization.

Rural girls, children with disabilities, and those in conflict zones face even steeper challenges.

The Broken Chalk team and its interns firmly believe that “Without equitable access to education, rural development is merely a slogan.” True empowerment of rural communities must begin with classrooms that are inclusive, accessible, and grounded in cultural relevance.

In alignment with the UN’s 2030 Agenda and SDG 4 (Quality Education), Broken Chalk continues to advocate for increased public investment in rural schools and digital learning infrastructure.

Localized teacher training and incentives to retain educators in underserved regions.

Protection of education in rural conflict zones.

Culturally sensitive curricula that reflect the realities and wisdom of rural life.

Voices from the Field.

Broken Chalk’s recent field research and interviews with rural youth in Sub-Saharan Africa reveal a shared desire: “We don’t want to leave our villages to learn; we want to learn and stay, to grow our own communities.”

To support rural resilience, education cannot be an afterthought—it must be the cornerstone.

On this World Rural Development Day, Broken Chalk invites educators, policymakers, and civil society groups to join hands in creating inclusive educational ecosystems. Because when we uplift rural learners, we uplift the world.

 

Download the pdf here.

 

Featured Photo: Adobe Stock/Lertluck Thipchai

Sources:

www.brokenchalk.org

https://www.un.org/en/observances/rural-development-day

(French) Educational Challenges in Niger

Les de fis de l’e ducation au Niger

Rédigé par Maria Popova

Traduit par Anis Mami

Le Niger, pays situe au carrefour de l’Afrique de l’Ouest, a re cemment attire l’attention mondiale en raison de son climat politique complexe. Si les me dias mettent surtout en lumie re les troubles politiques du pays, cet article vise a explorer un proble me fondamental qui façonne silencieusement la vie de ses citoyens: les de fis e ducatifs. Avec une population approchant les 27 millions d’habitants et un PIB largement de pendant de l’agriculture, le Niger est confronte a une se rie de facteurs imbrique s qui contribuent a une situation e ducative critique.

La Banque mondiale a re ve le qu’au-dela de 10 millions de Nige riens vivent dans l’extre me pauvrete , ce qui permet de mieux comprendre les multiples obstacles qui freinent le parcours scolaire de la jeunesse nige rienne. Entre climat politique instable, fragilite e conomique, travail des enfants, mariages pre coces et pauvrete ge ne ralise e, le pays fait face a un cercle vicieux de difficulte s.

Malgre des efforts notables du gouvernement, notamment l’instauration de la gratuite de l’enseignement primaire et la scolarite obligatoire, les faibles taux d’alphabe tisation re ve lent une crise structurelle profonde. Cet article analyse les facteurs e conomiques, sociaux, se curitaires et genre s qui entravent l’acce s a une e ducation de qualite pour la jeunesse nige rienne.

 

Présentation générale

Le Niger, pays d’Afrique de l’Ouest, comptait pre s de 27 millions d’habitants en 2023, dont la majorite re side dans la capitale, Niamey.[i] Son PIB est estime a 15 milliards de dollars, en raison d’une e conomie peu diversifie e, domine e a 40 % par l’agriculture.[ii] D’apre s la Banque mondiale, plus de 10 millions de personnes vivent dans l’extre me pauvrete .[iii] L’instabilite politique, la pauvrete , l’e conomie fragile, le travail des enfants et les mariages pre coces sont autant de facteurs qui affectent profonde ment le syste me e ducatif du pays.[iv] En conse quence, le Niger pre sente des indicateurs alarmants en matie re de qualite e ducative, avec un taux d’alphabe tisation de seulement 37,34 % en 2021.[v]

 

Faible taux de scolarisation

La situation de grade e du syste me e ducatif au Niger ne s’explique pas par un manque d’initiatives gouvernementales. Dans les anne es 2000, le pays a rendu l’enseignement primaire gratuit afin d’encourager l’inscription scolaire.[vi] De plus, la scolarite est obligatoire jusqu’a l’a ge de 15 ans, soit jusqu’a la fin du premier cycle du secondaire.[vii] Cependant, plus de 50 % des enfants a ge s de 7 a 16 ans ne sont pas scolarise s.[viii] Le taux de pre scolarisation atteint seulement 7 %, tandis que celui de l’enseignement secondaire est infe rieur a 60 %.[ix] Parmi les enfants scolarise s, beaucoup abandonnent en raison de la faible qualite de l’enseignement, de la pauvrete , du manque d’infrastructures et de moyens de re tention.[x]

 

Pauvreté

Le Niger est classe 189e sur 191 pays dans le rapport sur le de veloppement humain des Nations Unies, ce qui en fait l’un des pays les plus pauvres du monde.[xi] A cela s’ajoutent la violence et l’instabilite politique, qui rendent l’acce s aux opportunite s e conomiques encore plus difficile.

Le Programme Alimentaire Mondial estime que pre s de 2 millions de Nige riens souffrent d’inse curite alimentaire, un chiffre qui augmente pendant la saison creuse.[xii] La faim constitue un frein majeur a la scolarisation: lorsqu’un enfant ne sait pas s’il mangera le lendemain, l’e ducation n’est plus sa priorite , mais sa survie. On ne peut pas s’attendre a ce que les enfants restent concentre s sur l’e cole lorsqu’ils sont confronte s a la malnutrition. De plus, de nombreuses familles rurales retirent leurs enfants de l’e cole pour les faire travailler, afin d’assurer la survie du foyer.[xiii]

 

Violence

Depuis 2018, la re gion de Tillabe ri est le the a tre d’attaques arme es contre des civils, dues aux conflits s’e tendant du Mali et du Burkina Faso.[xiv] Ces violences ont provoque des morts civiles et des de placements massifs.[xv] L’incertitude se curitaire affecte fortement le syste me e ducatif.

Selon le Conseil norve gien pour les re fugie s, 900 e tablissements scolaires ont e te ferme s a cause des attaques.[xvi] En plus des fermetures et des de placements, de nombreux enfants de place s ne posse dent pas de papiers d’identite , tels que certificats de naissance, ce qui les empe che d’acce der a l’e cole.[xvii] Enfin, la violence laisse de profondes se quelles psychologiques chez les enfants, ce qui affecte leur capacite a apprendre.

 

Inégalités de genre

L’acce s a l’e ducation est proble matique pour la majorite des enfants, mais les filles vivant en milieu rural et en situation de pre carite rencontrent des obstacles encore plus grands. Seules 4 filles sur 10 atteignent la sixie me anne e avant d’abandonner, souvent a cause de mariages pre coces ou de difficulte s e conomiques.

E le ves en cours de physique. Niger, 2017. Photo par: GPE/Kelley Lynch via Flickr

Le mariage des enfants est un autre proble me majeur qui entraî ne des proble mes d’e ducation chez les filles. Au Niger, se marier tre s jeune est souvent interpre te comme un moyen d’ame liorer son statut e conomique et financier et de s’assurer un he ritage[xviii]. En raison de la pauvrete , de nombreuses familles marient leurs filles a des hommes riches comme une forme de me canisme de survie[xix].

Bien que les garçons soient aussi concerne s, les filles sont beaucoup plus touche es: 6 % des garçons sont marie s avant 18 ans, contre 76 % des filles.[xx] 28 % des filles sont me me marie es avant 15 ans.[xxi] Les normes genre es renforcent cette tendance, de finissant le ro le des femmes comme e tant celui d’e pouse et de me re.[xxii] Ainsi, les filles sont pousse es a construire une famille pluto t qu’a poursuivre leur e ducation.

Le mariage pre coce nuit a l’e ducation et freine e galement la croissance e conomique.[xxiii]

La Banque mondiale souligne que la forte fe condite (plus de cinq enfants par femme) augmente la pauvrete et freine les investissements dans les services de base, dont l’e ducation.[xxiv]

Des progre s ont toutefois e te faits: le gouvernement nige rien a lance des campagnes de sensibilisation et promulgue en 2017 un de cret permettant aux jeunes filles marie es ou enceintes de rester a l’e cole, voire d’y retourner apre s l’accouchement.[xxv][xxvi]

 

Travail des enfants

Le travail des enfants est un proble me tre s re pandu au Niger, qui contribue e galement aux proble mes d’e ducation dans le pays. De nombreux enfants sont retire s de l’e cole et force s de travailler en raison de l’extre me pauvrete qui re gne dans le pays. Le travail des enfants est courant dans les villages ou les enfants sont employe s dans les fermes familiales. Ils effectuent souvent des ta ches agricoles telles que la garde du be tail, la production de le gumes et de ce re ales et la pe che. Le travail des enfants est e galement courant dans l’industrie minie re et dans les services publics. Selon l’UNESCO, 42 % des enfants a ge s de 5 a 14 ans travaillent au Niger. Cependant, seuls 22% d’entre eux combinent travail et e cole. On rapporte que me me des enfants de 6 ans sont force s de travailler.

Tous ces facteurs posent d’importants proble mes d’e ducation aux jeunes Nige riens. Le climat politique conflictuel et les de bordements de violence en provenance des pays voisins constituent des obstacles importants pour les enfants qui tentent d’aller a l’e cole. Les traumatismes physiques et mentaux cause s par les de placements et le climat violent ont de graves re percussions sur l’inte re t porte a l’e cole et sur l’assiduite . L’extre me pauvrete qui se vit dans la re gion est un obstacle supple mentaire a l’assiduite , obligeant les enfants a abandonner l’e cole et a travailler pour maintenir leur famille a flot ou assurer leur propre survie. Le travail des enfants reste une pratique courante en raison des niveaux de pauvrete dans le pays, les enfants de tous a ges e tant retire s des e coles et force s de travailler. A partir de 5 ans, environ la moitie des enfants a ge s de 5 a 14 ans travaillent au Niger.

En plus de tous ces obstacles, certains groupes plus vulne rables sont confronte s a des de fis

supple mentaires en matie re d’e ducation. Les jeunes filles sont confronte es a des de fis disproportionne s en raison de l’ine galite entre les sexes. Elles sont souvent pousse es vers les mariages d’enfants comme me canisme de survie, destine a leur permettre d’e chapper a la pauvrete . Les jeunes filles se concentrent alors sur la recherche d’un mari et la cre ation d’une famille, au lieu de be ne ficier d’une e ducation de qualite ou d’une e ducation tout court. Il est clair que les enfants du Niger sont confronte s a de nombreux de fis dans leur vie quotidienne, qui sont interconnecte s et combine s dans un cercle vicieux. Ce cercle vicieux affecte e galement leur e ducation et peut avoir des conse quences ne fastes sur leur de veloppement ulte rieur et leur vie d’adulte.

Conclusion

En conclusion, le Niger est confronte a un ensemble complexe de de fis qui ont un impact important sur le paysage e ducatif de ses citoyens. Malgre les efforts louables du gouvernement, illustre s par des initiatives telles que l’enseignement primaire gratuit, la scolarisation obligatoire jusqu’a l’a ge de 15 ans et les campagnes de lutte contre les mariages d’enfants, la re alite sur le terrain reste difficile. Il est essentiel de s’attaquer a ces proble mes interde pendants, non seulement pour le bien-e tre imme diat de la jeune ge ne ration, mais aussi pour le de veloppement socio-e conomique a long terme de la nation. Des efforts globaux et soutenus, tant au niveau national qu’international, sont ne cessaires pour briser le cercle vicieux et offrir aux enfants du Niger une chance re elle d’avoir un avenir meilleur.

 

REFERENCES

  • [i] Worldometer. (2019). Niger Population (2019) – Worldometers.

Worldometers.info. https://www.worldometers.info/world-population/niger-population/ • [ii] Niger | Data. (2018). Worldbank.org. https://data.worldbank.org/country/niger

International Institute for Educational

Planning. https://dakar.iiep.unesco.org/en/news/monitoring-quality-education-nigerpromoting-dialogue-and-transparency

Brides. https://www.girlsnotbrides.org/learningresources/child-marriage-atlas/atlas/

Image de couverture par GPE/Kelley Lynch via Flickr

Educational challenges in Italy – Italian Translation

“Coraggio… un piccolo soldato di un’armata immensa. I tuoi libri sono armi, la tua classe è il tuo plotone, il campo di battaglia è la terra intera, e la vittoria è la civilizzazione umana” (Libro Cuore).

 

Così è come De Amicis, l’autore di Cuore, uno dei più importanti manoscritti della letteratura italiana del diciannovesimo secolo, approccia il tema dell’educazione.

 

Rimuovendo il tono tipicamente patriottico del periodo post-unificazione, De Amicis scrive uno dei concetti più semplici ma al contempo fondamentale che sta alla bae del tema dell’educazione: la civilizzazione umana.

 

La cultura è uno degli elementi fondamentali dell’identità dell’uomo, motivo per cui l’educazione è riconosciuta come un diritto fondamentale che deve essere garantito a tutti gli individui in maniera universale e inequivocabile.

 

Il concetto è ancora pi rilevante una volta calato nella società contemporanea, la quale colloca il lavoro al centro del paradigma produzione-consumo. L’articolo 1 della Costituzione italiana afferma che l’Italia è una repubblica democratica, basata sul lavoro, motivo per cui, sebbene con le dovute riserve, è interessante riflettere sul postulato Marxista del lavoro non forzato come mezzo di liberazione.

 

Il lavoro libero dallo sfruttamento è “la vera libertà”: a prescindere dalla connotazione politica, un’interpretazione socio-economica di questa tesi evidenzia la rilevanza dell’educazione nel mondo contemporaneo (Marx, K., 2005). Se un’educazione solida, derivante da una prospettiva pragmatica, è preliminare all’ottenere un lavoro qualificato, si può dunque ritenere che essa formi le basi dell’indipendenza economica dell’individuo e perciò della sua libertà personale.

 

La storia dell’educazione in Italia

 

Da questo punto di vista, diventa più evidente quanto l’educazione costituisca il centro fondamentale attorno il quale la civilizzazione umana si è sviluppata per secoli.

 

Partendo dal cursus honorum dell’Antica Roma ai monasteri cristiani medievali, l’educazione è sempre stata considerata uno strumento di elevazione. L’Italia è stata la culla della cultura del Rinascimento e il luogo di nascita dei primi centri universitari e accademie scientifiche (Biagioli, M., 1989).

 

Fin dai primi giorni immediatamente successivi all’unificazione del Regno d’Italia, tra i vari obiettivi c’era il desiderio di unificare gli Italiani sotto una stessa lingua attraverso una campagna di alfabetizzazione. Nel 1877 iniziò un’estesa riforma scolastica introdotta dalla Legge Coppino, che stipulava che i due anni gratuiti di scuola elementare precedente introdotti dalla Legge Casati diventassero obbligatori. In aggiunta, vennero istituite scuole per educare i maestri, gli stipendi dei maestri vennero alzato del 10 percento e vennero costruite nuove scuole. La riforma Coppino rese le scuole secolari: il catechismo venne rimosso dal curriculum scolastico e sostituito da educazione civica.

 

Nonostante ciò, la legge aveva dei difetti: il costo delle scuole elementari era supportato dalle municipalità e quello delle scuole superiori dalle province.

 

Questo portò al primo tra i più grandi problemi legati al sistema educativo Italiano: la disuguaglianza tra nord e sud del paese dovuto alle diverse risorse economiche delle istituzioni (De Sanctis, F., & Cappelletti, 2020).

 

Alcuni decenni dopo, sovrapponendosi al problema territoriale, il divario sociale portò all’emergere di un altro problema fondamentale.

 

Sotto il regime fascista, il problema dell’accrescere del consenso fu cruciale: la propaganda e la repressione del dissenso furono due delle principali tattiche attraverso cui le masse furono nazionalizzate. Con questo in mente, fin dall’inizio il regime ha realizzato l’importanza dell’educazione e perciò ha iniziato un processo di fascistizzazione: la Riforma Gentile ridefinì la struttura del percorso educativo sul modello della gerarchia sociale fascista, dividendo i figli di operai, contadini e della classe dirigente in scuole diverse sulla base dell’appartenenza sociale.

 

Da qui proviene il sistema scolastico italiano corrente con il suo approccio, per certi aspetti, classista (Gabrielli, G., & Montino, D., 2009).

 

La definizione generale e le condizioni dell’educazione in Italia

 

Il percorso scolastico di un bambino italiano è diviso in tre parti diverse: la scuola elementare

(5 anni), la scuola secondaria di primo grado (3 anni) e la scuola secondaria di secondo grado (5 anni).

 

I primi due gradi sono unificati, mentre l’ultimo comprende diversi tipi di scuola, includendo i licei, istituti professionali e tecnici. Una volta che si è scelto il tipo di scuola, lo studente deve seguire i corsi specifici al percorso.

 

La scelta della scuola, diversamente da altri sistemi Europei, non è basata sull’indirizzo di residenza e perciò permette una maggiore mobilità degli studenti e una minore segregazione sociale. Ci sono 10 anni di scuola obbligatoria che copre la fascia d’età tra i 6 e i 16 anni (Obbligo scolastico. (n.d.)).

 

Questo significa che il conseguimento del diploma di scuola superiore non è obbligatorio, motivo per cui la parte di popolazione tra i 25 e 64 anni con un livello di educazione secondario è del 62.9 percento, che è significamento più basso della media Europea (79.0 percento nell’ UE27) e di quella di alcuni degli stati più grandi dell’Unione Europea (ISTAT, 2021).

 

Il problema del Sud

 

Questo fatto si aggrava se ci focalizziamo sull’area meridionale della penisola, che, come già menzionato, giova di un minore svilippo economico e industriale.

 

Il sistema educativo nell’Italia del Mezzogiorno è da tempo soggetto di criticismo e preoccupazione. Infatti, ha una serie di problemi legati all’educazione, con alti tassi di ritiro scolastico e bassi tassi d’istruzione scolastica, che affliggono nefativamente i prospetti di sviluppo socio-economici dell’area. Da questi fattori ne risulta che la popolazione del Sud è generalmente meno acculturata rispetto all’area Centro-Nord del paese, colpendo le opportunità di impiego e di carriera.

 

Nello specifico, la percentuale di adulti on un diploma di scuola secondaria nel Sud è del 38.5 percento, mentre solo il16.2 percento ha ottenuto un diploma di laurea. Invece, nel Centro e nel Nord del paese il 45 percento e più di uno su cienque, rispettivamente, hanno ottenuto un diploma di laurea triennale (ISTAT, 2021).

 

La necessità di affrontare questi problemi è una delle maggiorni sfide del sistema educativo e della società come insieme.

 

Il divario socio-economico

 

Come menzionato precedentemente, un altro problema cruciale legato al tasso di abbandono scolastico è la situazione socio-economica della famiglia d’origine.

 

Numerose richerche hanno mostrato che i giovano provenienti da famiglie dal basso reddito e con una bassa educazione hanno maggiori probabilità di abbandonare gli studi rispetto ai propri coetanei con famiglie più agiate. La povertà, l’economia instabile e l’avversità finanziaria prossono impedire ai giovani di accedere alle opportunità educative, rendendo l’abbandono scolastico l’opzione più probabile. Inoltre, i genitori con un basso livello di educazione potrebbero trovare difficile supportare i figli durante la scuola a causa delle difficoltà finanziarie e la mancanza di competenze specifiche.

 

La condizione sfavorevole dell’ambiente famigliare sembra avere maggiore influenza sul precoce abbandono scolastico tra i giovani che risiedono nelle regioni meridionali. Infatti, il il tasso di giovani che abbandonano la scuola sono molto simili sia tra i giovano con genitori con un livello di educazione medio o alto sia nel Nord che nel Sud, ma mostrano maggiore differenze nei casi di genitori con al massimo un diploma di scuola media (25,5 percento al Sud contro i 18,9 percento al Nord) (ISTAT, 2021).

 

Nonostante ciò, è importante ricordare che lo stato socio-economico della famiglia non rappresenta un destino inevitabile, ma più un dato che potrebbe e che dovrebbe essere affrontato attraverso le pubbliche normatice e gli investimenti nell’educazione.

 

A proposito di ciò, l’Italia necessita di affrontare numerosi problemi riguardo il sistema educativo in modo da dedicarsi alla diseguaglianza dell’accesso all’educazione. è necessario introdurre e assicurare un accesso all’educazione equo per tutti gli studenti, attraverso supporto economico e dei programmi di inclusione sociale.

 

L’efficacia delle norme sull’educazione deve essere migliorata adottando nelle strategie innovative e basate sui dati scientifici per migliorare la qualità dell’insegnamento nell’insegnamento e nell’apprendimento. La continua formazione degli insegnanti e l’uso di tecnologie all’avanguardia possono contribuire a migliorare la qualità dell’istruzione e aumentare l’interesse e la motivazione degli studenti.

 

Per concludere, l’Italia deve affrontare le sfide educative con una strategia a lungo termine che basata sugli investimenti per le infrastrutture, sulla formazione degli insegnanti e sul supporto agli studenti. Solo attraverso un impegno condiviso tra le istituzioni, le organizzazioni civili e gli individui può essere possibile prevalere sulle attuali difficoltà e assicurare un futuro educativo migliore per la popolazione italiana.

 

Bibliografia

 

Marx, K. (2005). Grundrisse: Foundations of the critique of political economy. Penguin UK.

 

Biagioli, M. (1989). The social status of Italian mathematicians, 1450–1600. History of science, 27(1), 41-95.

 

De Sanctis, F., & Cappelletti, V. LA NASCITA DELLA SCUOLA ITALIANA E LA SUA EVOLUZIONE NEI PRIMI TRENT’ANNI DEL’900.

 

Gabrielli, G., & Montino, D. (Eds.). (2009). The fascist school: institutions, watchwords and places of the imagination. Verona: Ombre corte.

 

Obbligo scolastico. (n.d.). Ministero Dell’istruzione. https://www.miur.gov.it/obbligo-scolastico

 

Livelli di istruzione e partecipazione alla formazione. (n.d.). Livelli Di Istruzione E

Partecipazione Alla Formazione. https://www.istat.it/it/archivio/262190

 

 

Translation Educational Challenges France (Urdu)

جبکہ فران سیسی تعلی م ب نیاد ی طور پر ہر کس ی کے لی ے قابل رسائی ہے، کیونکہ یہ شروع سے لے کر

اعل ی تعلیم تک مفت ہے، فرانسیس ی لوگ دعو ی کرتے ہیں کہ فرانسیس ی تع لیمی نظام بہت سی رکاوٹوں

کو جانتا ہے۔ میں نے ان فران سیسی لوگوں کا انٹرویو کی ا ہے جو اب بھی فرانسیس ی تع لیمی نظام میں ہیں، ن جی اور عوامی دونوں، اور کچھ جو طویل عرصہ پہلے ختم ہو چکے ہیں، ان دعووں کی

مطابقت کو جانچنے ک ی امی د میں ۔

 

سب سے زیاد ہ بار بار آنے وال ی رکاوٹ جس کا ذکر ک ی ا گیا وہ اساتذہ کی حیثی ت تھ ی۔ اساتذہ کو کم

تنخواہ د ی جات ی ہے اور ان کی قدر نہیں ک ی جا تی۔ بدلے میں، ان کے تدریسی مع یار کو مختصر ملاپ

اور یکطرف ہ ہونے کی وجہ سے تن قید کا نشانہ بنایا جاتا ہے۔ فران سیسی تعل یم کے حامل بہت سے افراد

نے محسوس کی ا کہ ان ہیں اساتذہ کی توقعات پر پور ی طرح عمل کرنا ہوگا اور انفرادی ت یا اصلی ت کے لی ے کوئی جگہ نہیں ہے۔ خاص طور پر، ذہنی صحت کو نظر انداز کیا جاتا ہے کیونکہ طلباء کو لمبے

وقت تک کام کرنا ہوتا ہے۔ اس ی رگ میں، کوئی نف سیات ی مدد یا عمومی حوصلہ افزائ ی ن ہیں ہے کیونکہ

فرانسیس ی نظام مقابلہ پر مبنی ہے، اور کا میاب ی مکمل طور پر طالب علم ک ی ذمہ داری ہے۔ ایک بار پاسنگ لیول تک پہنچنے کے بعد حوصلہ افزائ ی کرنے کے بجائے، طلباء کو بہتر نہ ہونے پر تنقید کا نشانہ بنای ا جاتا ہے۔ فوری،

تھکاوٹ، خراب دماغی صحت ،ی ا دماغی خرابی کی کو ئی سمجھ نہیں ہے، کیونک ہ طلباء سے مدد طلب کرنے کی توقع نہیں ک ی جاتی ہے اور جب وہ ایس ا کرتے ہیں تو انہیں ٹھکرا دیا جاتا ہے۔ ایک انٹرویو

:لین ے والے نے وضاحت کی

جب میں لمبے گھنٹوں کی وجہ سے افسردہ اور تھکا ہوا تھا، جب میں ان ک ی کلاس میں سو جاتا تو ”

اساتذہ ناراض ہو جاتے۔ مجھے سات گھنٹے کی نظربن دی د ی گئی کیونک ہ استاد نے اپنی توہین محسوس کی۔ کس ی نے ن ہیں سنا جب میں نے کہا کہ مجھے نظر ثانی کرنے اور سونے کے لی ے ان گھنٹوں ک ی

ضرورت ہے۔

 

درحقیقت، تدریس کا مرکز شاگردوں کے ارد گرد ن ہیں ہے۔ اس کے بجائے، یہ ایک درجہ بند ی کے نظام پر بنای ا گیا ہے ۔

 

پبل ک ا یجوکیشن کے ای ک طالب علم نے ی ہ بھ ی بتای ا کہ انہیں کبھ ی بھ ی رہنمائی نہیں ک ی گئ ی اور نہ ہ ی

مستقبل کے آپشنز کے بارے میں بتای ا گیا، یعنی کس پروگرام میں جانے کے لی ے کس نوکری یا بیرون

ملک مواقع کا انتخاب کرنا ہے۔ اس کا ہر فیصلہ مکمل طور پر اس کی اپ نی تح قی ق پر منحصر تھا ۔خاص طور پر، سرکاری اور نجی تعل یم کے طلباء کے جوابات میں واضح فرق تھا، کیونکہ ن جی طور

پر تعلی م یافت ہ بچوں نے مجموعی طور پر زیاد ہ اطم ینان کا اظہار کیا۔ ی ہ تقسی م بچوں کو ان کے سماج ی

و اقتصاد ی پس منظر کے لحاظ سے مختلف مواقع دین ے کے لی ے مشہور ہے۔ اس کے مطابق، ای ک

نظامی اصلاحات ک ی ضرورت ہے تاکہ سرکاری اسکولوں کے اساتذہ کو اپنے کام کو کامیاب ی سے

چلانے کے بہتر مواقع فراہم کی ے جاس کیں۔ حکومت ک ی طرف سے پیش ے کے احترام کی ی ہ مثال بچوں

کے روی ے سے بھی ظاہر ہو سکتی ہے ۔

یہ یکطرف ہ فارمی ٹ فران سیس ی اسکول کے پروگراموں م یں جھلکتا ہے، جس کے تحت 2021 تک صرف

تین اہم راستے پی ش کی ے جاتے ہیں: ادب، معاشیا ت یا ریاضی اور سائنس۔ صرف ان تینوں اصولوں پر

مبنی قابلی ت کو قابل سمجھا گی ا ہے۔ جو لوگ اس پروگرامی ڈھانچے میں فٹ نہیں ہوتے ہیں، ان ک ے

لی ے زیادہ پریک ٹیکل پر مبنی، ورک ڈپلومہ کے قریب جانے کو منفی اور ذیلی معیار کے طور پر سمجھا

جائے گا۔ درح قیقت، فرانسیس ی اسکولوں ک ی تعداد یورپی اور عالمی تشخی ص میں د یگر ممالک کے

مقابلے می ں کم ہے جو بچوں کو زیادہ پیش ہ ورانہ کلاسز دیت ے ہیں۔ خاص طور پر، اس پروگرام ی

ڈھانچے ک ی خاص طور پر پ ی ش گوئ ی کی جا سکت ی ہے۔

کے ‘à la carte’ می ں حالی ہ تبدیل ی’baccalauréat’ نیوروڈیورجینٹ افراد کے لی ے چیلنجنگ۔ تاہم ،

انتخاب کے قریب ہے اور کورسز کی تعمیر میں مزید آزادی کی اجازت دیتی ہے۔ ا مید ہے کہ ان نقادوں

کو کم سے کم کریں گے ۔

 

قابل ذکر بات یہ ہے کہ عالم ی رپورٹ نے 2022 میں تع لیم می ں معذوری کے حقوق کو بن یاد ی مسئلہ

کے طور پر شناخت کیا۔ درحقیقت، تعلیم میں معذور بچوں کے لی ے فرانسیسی انضمام کے قواعد بڑے

پیمان ے پر الجھا د ین ے والے اور م ایوس کن ہونے کے لی ے جانے جاتے ہیں، جس کی وجہ سے والدی ن کی حمای ت ن ہیں ہوت ی۔ ابھی بھی پیشرفت باقی ہے کیونک ہ خود میں انضمام کافی نہیں ہے۔ مثال کے طور

پر، ایک انٹروی و لین ے والے نے یا د کی ا کہ کچھ دوست، معذور بچوں کے وال دین، اپنے بچوں کی مدد

کرنے اور انہیں غنڈہ گردی سے بچانے کے لی ے اسکول میں اہلکاروں کی کمی پر افسوس کا اظہار

کرتے ہیں ۔

مزید برآں، ہم حا لیہ )2021( اسکولوں میں نابالغوں کے ساتھ ساتھ والدین کے لی ے مسلم نقاب پر پابند ی

کو بھی نوٹ کر سکتے ہیں۔ یہ تازہ ترین پابن دی پرانی پابندیوں کی پیروی کرتی ہے جن پر مکمل طور

پر اسلامو فوبک کے طور پر تنقی د ک ی گئ ی ہے۔ درح قیقت، ی ہ پابن دی دوسرے بچوں کے مقابلے می ں

اسکول جانے والی مسلم لڑکیوں پر غیر متناسب وزن ڈالتی ہے ۔

 

ابھی حال ہی میں، فرانس یسی اساتذہ نے تع لیمی شعبے م یں حکومت کی جانب سے کوویڈ 19 کے اقدامات

سے نمٹنے کے خلاف احتجاج میں سب سے بڑی تع لی می ہڑتال کی ہے۔ اساتذہ کے ساتھ غلط سلوک پر

مذکورہ بالا نکتے پر غور کرنا؛ وہ شکای ت کرتے ہی ں کہ حکومتی فیصلوں میں مشاورت ن ہیں کی جات ی

ہے۔ آخری لمحات میں اپنے کورسز کو تبدیل کرنے کے لی ے کہا جا رہا ہے۔ بغی ر کس ی مدد کے ہائبرڈ

کورسز کرنے کی توقع ک ی جا رہ ی ہے اور بیمار پڑنے کی صورت می ں اسے تب دیل ن ہیں کی ا جائے گا۔

بالآخر ،ی ہ عدم استحکام بچوں کی تعلیم میں بڑی حد تک خلل ڈال رہا ہے۔

 

Photo by Frank Eiffert on Unsplash

 

(French) Educational Challenges in Switzerland

Les défis éducatifs en Suisse

Écrit par Faical Al Azib

Traduction de Charlotte Codd

A- Historique du système éducatif suisse

Cet article examine les forces, les faiblesses et les défis auxquels est confronté le système éducatif suisse. Il procédera de la manière suivante : un historique sera donné sur la structure et la conception institutionnelle du système, puis il sera analysé en passant en revue les recommandations du HCDH et les indicateurs de l’OCDE spécifiques à la Suisse. Il est important de fournir une feuille de route pour le document afin d’en assurer la compréhension et la lisibilité.

La Suisse est un pays fédéral et multilingue doté d’un système éducatif décentralisé. Les 26 cantons (états) sont responsables du développement de l’éducation sur leurs territoires respectifs. Si les cantons sont responsables de l’enseignement obligatoire, le gouvernement fédéral les aide également à encourager l’enseignement postobligatoire (écoles d’enseignement général, formation professionnelle, universités). Le principe de décentralisation se reflète dans le fait que les cantons et leurs communes financent 90% des dépenses publiques en matière d’éducation.

La Confédération et les cantons ont l’obligation commune d’assurer un haut degré de qualité et d’accessibilité au système éducatif. Pour remplir cette obligation, la Suisse a adopté un système de suivi complexe qui identifie les principaux défis et évalue les progrès et la réalisation des objectifs politiques. Le Rapport suisse sur l’éducation, publié tous les quatre ans, est l’un des résultats de ce processus de suivi.

Dans le cadre de l’enseignement obligatoire, 95 % des élèves fréquentent les écoles publiques de leur commune. Il n’y a pas de libre choix de l’école dans l’enseignement obligatoire ; l’admission dépend de l’adresse de résidence des familles. Toutes les écoles publiques de l’enseignement obligatoire sont gratuites. Dans de nombreuses régions, les écoles publiques sont un outil important pour promouvoir l’intégration sociale entre les élèves d’une même région. En effet, des enfants issus de milieux sociaux, linguistiques et culturels différents fréquentent tous la même école.

Chaque canton gère son propre programme d’études, y compris certains éléments de conception institutionnelle et structurelle, tels que les périodes d’enseignement hebdomadaires par matière et par classe. Il n’existe pas de programme scolaire national. Toutefois, la Constitution fédérale oblige les cantons à coordonner et à harmoniser leurs systèmes éducatifs en ce qui concerne la structure et les objectifs. Les cantons ont notamment élaboré des programmes d’études par région linguistique pour l’enseignement obligatoire, qui sont actuellement en cours d’introduction. La langue d’enseignement est l’allemand, le français, l’italien ou le romanche, selon la région linguistique. Traditionnellement, l’apprentissage des langues est important en Suisse. Les élèves apprennent une deuxième langue officielle de la Suisse ainsi que l’anglais au cours de leur scolarité obligatoire.

La Suisse dispose d’un système d’enseignement et de formation professionnelle (EFP) solide. Il propose principalement des programmes d’EFP à double voie au niveau secondaire supérieur – qui combinent un apprentissage avec un ou deux jours d’enseignement en classe dans une école professionnelle – et de vastes programmes d’enseignement professionnel au niveau tertiaire.

La majorité des jeunes s’inscrivent à l’EFP après avoir terminé leur scolarité obligatoire. Ils acquièrent ainsi une base solide et une expérience pratique dans la plupart des professions (il existe environ 230 professions au choix). Environ un tiers des diplômés de l’enseignement obligatoire choisissent de poursuivre leurs études dans une école secondaire supérieure spécialisée ou une école de baccalauréat, qui les préparent à l’enseignement supérieur dans une université.

B- HCDH Mécanismes des droits de l’homme/ Suisse

EPU

L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a noté que plusieurs mesures avaient été prises en Suisse pour renforcer le droit à l’éducation. Néanmoins, elle a constaté que les demandeurs d’asile et les enfants sans papiers rencontrent toujours des problèmes pour accéder à l’enseignement secondaire. L’UNESCO a recommandé que la Suisse soit encouragée à renforcer les politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient de la meilleure qualité d’éducation possible et que les enfants sans papiers et demandeurs d’asile aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire. Le Comité des droits de l’enfant a formulé des recommandations similaires. Le Comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes a recommandé à la Suisse d’encourager une plus grande diversification des choix éducatifs offerts à tous les sexes et de réviser le matériel éducatif aux niveaux cantonal et communautaire afin de garantir une perspective sexospécifique dans le matériel d’enseignement. Il a également conseillé à la Suisse de concevoir de nouvelles stratégies pour lutter contre les stéréotypes discriminatoires et les obstacles structurels susceptibles de dissuader les filles de poursuivre leurs études au-delà de l’enseignement secondaire et de s’inscrire dans des domaines d’études traditionnellement dominés par les hommes.

C- Regards sur l’éducation 2021 : Indicateurs de l’OCDE

L’égalité des chances pour les élèves de tous les milieux socio-économiques

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un indice qui mesure le niveau d’éducation et les résultats des élèves de différents statuts économiques, sociaux et culturels (ESCS). En 2018, le pourcentage d’enfants du quartile inférieur de l’ESCS ayant atteint au moins le niveau 2 du PISA en lecture était inférieur de 32 % à celui des enfants du quartile supérieur de l’ESCS. Il s’agit d’un écart éducatif plus important que la moyenne de l’OCDE, qui se situe à 29 %.

Des différences significatives dans le niveau d’éducation peuvent conduire à une aggravation des inégalités de revenus. En Suisse, 30 % des adultes âgés de 25 à 64 ans ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnaient un salaire égal ou inférieur à la moitié du salaire médian en 2019. Ce pourcentage est plus élevé que la moyenne de l’OCDE (27 %).

Inégalités entre les sexes dans l’éducation

Dans presque tous les pays de l’OCDE et à tous les niveaux d’éducation, les femmes âgées de 25 à 64 ans gagnent moins que leurs homologues masculins ; leurs revenus correspondent à 76 %-78 % des revenus des hommes en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette proportion varie davantage entre les niveaux d’éducation au sein d’un même pays qu’entre les pays de l’OCDE. Par rapport aux autres niveaux d’éducation, les femmes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Suisse ont les revenus les plus faibles par rapport aux hommes ayant un niveau d’éducation similaire – ces femmes ne gagnent que 77 % des revenus des hommes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les femmes titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent 84 % des revenus des hommes ayant le même niveau d’éducation ou un niveau d’éducation similaire.

Éducation et origine migratoire

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les adultes sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 57 % des adultes nés dans le pays ont un emploi, contre 61 % des adultes nés à l’étranger. Suivant cette tendance, en Suisse, le taux d’emploi des adultes nés à l’étranger et n’ayant pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire était de 71 % en 2020, plus élevé que celui des adultes nés dans le pays (65 %).

Parmi les adultes diplômés de l’enseignement supérieur, 92 % des adultes nés dans le pays et 84 % des adultes nés à l’étranger ont un emploi. Les adultes nés à l’étranger qui sont arrivés dans le pays à un âge précoce ont passé quelques années dans le système éducatif de leur pays d’accueil et ont obtenu des diplômes reconnus au niveau national. Par conséquent, leurs résultats sur le marché du travail sont généralement meilleurs que ceux des adultes arrivés plus tard avec un diplôme étranger. En Suisse, parmi les adultes nés à l’étranger et titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, 90 % de ceux qui sont arrivés avant l’âge de 15 ans ont un emploi, contre 83 % de ceux qui sont arrivés dans le pays à l’âge de 16 ans ou plus tard.

Conclusion

En résumé, le gouvernement suisse devrait renforcer ses politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient du meilleur niveau d’enseignement possible et que les enfants demandeurs d’asile et les enfants sans papiers aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire ; ainsi que des programmes et des activités de sensibilisation contre la violence, les abus et le harcèlement à l’école. En outre, il doit encourager une plus grande diversification des choix éducatifs des filles et des garçons, prendre des mesures pour réviser le matériel éducatif au niveau cantonal et veiller à ce que du matériel pédagogique tenant compte des différences entre les sexes soit disponible dans tous les cantons et toutes les communautés.

Références

Comité des droits de l’enfant. (2021, 2 septembre). Observations finales sur les quatrième à sixième rapports périodiques combinés de la Suisse. Dernière recherche en date de juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rightsrecommendations

Eurydice (2020). Le système éducatif suisse. Dernière recherche le juin 2022 sur https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/switzerland_en

Examen périodique universel (2017). Dernière recherche le juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rights-recommendations

Regards sur l’éducation (2021). OCDE Dernière recherche le juin 2022, sur https://www.oecd-ilibrary.org/sites/cde73ce1en/index.html?itemId=/content/component/cde73ce1-en

 

 

Article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inswitzerland/

 

 

(French) Educational Challenges in Algeria

Les défis éducatifs en Algérie : Un travail en cours

Écrit par Müge Çınar

Traduction de Charlotte Codd

L’Algérie va assouplir le programme de l’école primaire. Photo par Magharebia

L’Algérie est connue comme étant le pays géographiquement le plus grand d’Afrique, situé en Afrique du Nord. Ce pays peut être divisé en deux parties distinctes, l’une sous l’influence de la Méditerranée avec les montagnes de l’Atlas, également connues sous le nom de Tell, et l’autre principalement constituée du désert situé dans la partie occidentale du Shara. La population totale de l’Algérie s’élève à près de 44 millions d’habitants [1].

L’Algérie est devenue indépendante en 1962, après plus de 130 ans de colonisation.

Pendant la colonisation, le système éducatif a été construit pour refléter celui de la France, principalement au service de la population française et d’une élite algérienne relativement restreinte. À la fin de la guerre d’indépendance algérienne, près de 90 % de la population était analphabète. En conséquence, le pays s’est engagé dans la création d’une nouvelle Algérie en suivant l’arabisation [2].

En 1990, les dépenses d’éducation étaient élevées, représentant 29,7 % du budget national. L’éducation a été placée au centre de la reconstruction du pays en créant une force de travail qualifiée et des personnes partageant la même conscience nationale [3]. Malgré les tentatives de réforme du système éducatif après la Seconde Guerre mondiale, les progrès dans l’éducation des enfants sont restés insuffisants. En conséquence, l’histoire coloniale, le sexe, l’appartenance ethnique et la religion ont déterminé les possibilités d’éducation des enfants [4].

Aujourd’hui, l’éducation à tous les niveaux est gratuite en Algérie à condition de réussir le cycle précédent. La politique sociale est appliquée par l’État dans le secteur de l’éducation, ce qui peut être lié à la transition démocratique, même si l’on peut se demander dans quelle mesure elle a été réussie [5]. Le système scolaire algérien comprend trois cycles : l’école primaire, l’école secondaire inférieure et l’école secondaire supérieure. Neuf années d’enseignement de 6 à 14 ans, les deux premiers cycles sont obligatoires et le taux de fréquentation est très élevé. L’enseignement secondaire supérieur est également obligatoire, mais les abandons sont nombreux.

Principaux défis de l’éducation

Une licence est le minimum requis pour enseigner, mais il existe des différences entre les programmes de préparation des enseignants et les programmes de formation en cours d’emploi. Seuls 17 % des enseignants du primaire possèdent cette certification, et près de 70 % des enseignants du secondaire inférieur ne l’ont pas. En outre, l’efficacité interne du système éducatif est loin de répondre aux attentes de la société, comme en témoignent les taux élevés d’abandon scolaire et de redoublement [6].

Les installations mal entretenues, le manque d’enseignants et de salles de classe, en particulier dans les communautés défavorisées, sont des exemples d’infrastructures inadéquates. L’absence de réglementation et d’infrastructures éducatives limite l’enseignement pré-primaire. De nombreux élèves sont obligés de redoubler, en particulier au niveau secondaire inférieur, ce qui les incite à abandonner l’école.

La faible qualité de l’enseignement est due à un système de notation qui mesure les résultats des élèves par rapport à leurs pairs plutôt que la quantité d’informations qu’ils connaissent, à un enseignement qui privilégie le contenu par rapport à l’apprentissage et à l’absence de participation des parties prenantes importantes. Les résultats des tests internationaux sont inférieurs de 20 % à la moyenne mondiale [7]. De nombreux enfants non scolarisés sont des enfants handicapés. Les centres spécialisés sont rares et les tentatives d’intégration des élèves dans les classes ordinaires échouent.

Disparité économique

Près de 2 % des garçons en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas scolarisés, et c’est presque le même taux pour les filles. La disparité entre les sexes s’accentue dans l’enseignement secondaire : 17 % des garçons et 14 % des filles ne vont jamais à l’école. Dans les écoles primaires et secondaires, la plus grande disparité peut être constatée entre les enfants les plus pauvres et les plus riches qui ne sont pas scolarisés. Alors que la fréquentation de l’école primaire par les enfants les plus pauvres diminue de 1 % par rapport aux enfants les plus riches, elle diminue de 20 % dans l’enseignement secondaire, compte tenu des mauvaises conditions économiques des familles. Cela montre à quel point les conditions économiques empêchent les enfants d’exercer leur droit principal à l’éducation. Malgré les politiques sociales de l’État, la plupart des enfants en Algérie sont incapables d’obtenir un niveau d’éducation de base en raison de conditions économiques inadéquates [8].

Les caractéristiques socio-économiques discriminatoires jouent un rôle important dans l’éducation dans le pays. La richesse des ménages, les différences sociales, les disparités économiques régionales et le niveau d’éducation de la mère sont les facteurs prédominants qui affectent le déséquilibre éducatif en Algérie. Le gouvernement doit absolument mettre en place des mesures d’incitation pour les enfants qui n’ont pas les moyens de s’instruire ou pour ceux qui doivent travailler pour subvenir aux besoins de leur famille. D’autre part, les différences régionales et sociales ont diminué, selon une analyse des développements au cours des dix dernières années. L’égalité du système éducatif algérien s’en est trouvée améliorée [9]. Cependant, des investissements supplémentaires sont nécessaires pour créer des niveaux économiques homogènes dans chaque région afin de réduire les disparités éducatives entre les enfants.

Université de Bejaia. Photo par Vermondo.

Dépenses pour l’éducation

L’économie algérienne a souffert d’un coup porté au budget du gouvernement en raison de la dépendance du pays à l’égard du pétrole. Les difficultés de l’économie ont commencé en 2014 avec la chute des prix mondiaux du pétrole. La dépendance à l’égard des exportations de pétrole et de gaz, au lieu d’investir dans d’autres secteurs, a placé l’Algérie dans une situation vulnérable en raison de l’effondrement des échanges commerciaux pendant la période du Covid-19 [10]. De plus, cette situation a contribué à une pauvreté multidimensionnelle qui a également affecté l’éducation dans une large mesure. Les dépenses d’éducation ont chuté de 7,3 % à 6,1 % en raison de la pandémie. Heureusement, les dépenses d’éducation ont augmenté de 7 % en 2020 et sont retournées à leur niveau normal avant la pandémie.

Bien que le pays offre neuf années d’enseignement obligatoire et gratuit à tous les niveaux de la scolarité, l’Algérie doit encore améliorer certains objectifs pour offrir une éducation de qualité, de meilleures conditions de vie et un faible taux de chômage en accordant la priorité à ses dépenses d’éducation dans le PIB.

Taux élevés de non-scolarisation et d’abandon scolaire

Selon les données de l’UNICEF sur l’état de l’éducation, les taux nets de scolarisation sont les suivants : dans l’enseignement primaire, 98 % des garçons et 97 % des filles sont inscrits ; dans les écoles secondaires inférieures et supérieures, 57 % des garçons et 65 % des filles sont inscrits [12]. Ces statistiques montrent clairement que les niveaux de participation de base sont suffisants, mais qu’il faut aller beaucoup plus loin. Si la fréquentation de l’école primaire est pratiquement la même pour les deux sexes, la situation change après l’école secondaire inférieure, lorsque la fréquentation scolaire des garçons est inférieure à celle des filles.

Près de 8,5 millions d’enfants reçoivent une éducation aux trois stades de l’enseignement. Selon le rapport, environ 1 million d’enfants algériens âgés de 5 à 14 ans (soit 15 % de cette tranche d’âge) sont affectés par divers facteurs de nonscolarisation. La fréquentation de l’école primaire est élevée. Par contre, au niveau de l’enseignement secondaire, la moitié d’entre eux ne sont pas scolarisés, et l’autre moitié est scolarisée mais risque d’abandonner avant la fin du cycle [13].

Si la participation à l’éducation de base est un énorme problème à résoudre, l’abandon des enfants scolarisés est une autre question cruciale dont il faut se préoccuper. Selon la Ligue algérienne de défense des droits de l’homme, 400 000 enfants abandonnent l’école chaque année, tandis que 25 000 continuent à suivre une formation professionnelle. Les abandons scolaires se produisent principalement dans les zones reculées en raison de l’éloignement des écoles et des taux élevés de pauvreté. Il est important d’ajouter que certaines régions sont mal équipées en eau, chauffage et électricité, ce qui rend l’éducation impossible pour les enfants. De plus, les salles de classe sont inadéquates, ce qui entraîne une surpopulation dans les classes. Ce sont là les principaux facteurs qui dissuadent les enfants de s’instruire et 4,7 % d’entre eux abandonnent l’école pour cette raison [14].

La barrière de la langue

Après son indépendance de la France, le pays a continué à utiliser la langue française dans les institutions et l’administration des affaires, malgré une large application de la politique d’arabisation. Aujourd’hui, les langues officielles de l’Algérie sont l’arabe et le tamazight, et le berbère a également été reconnu comme langue nationale en 2002. Le président Tebboune a annoncé en juin 2022 que le gouvernement avait pris des mesures pour assurer la transition vers l’anglais dans les écoles primaires également [15]. Il souligne l’universalité de la langue anglaise que les enfants doivent apprendre pour leur propre bénéfice, alors que d’autres ont critiqué cette transition comme étant un agenda politique lié à l’histoire du pays.

Dans les premières années de la République, en particulier sous le régime de Houari Boumediene, les politiques d’arabisation ont dominé la mise en œuvre des politiques éducatives. La loi a été appliquée pour généraliser l’utilisation de l’arabe en 1991 [16]. La mise en œuvre de l’arabisation dans le secteur de l’éducation, les académies et les travailleurs n’ont pas réussi à passer à la langue arabe. La diversité ethnique de la population algérienne a également souffert de cette transition.

Aujourd’hui, une fois de plus, l’Algérie se trouve dans une situation de transition linguistique malgré d’autres défis dans le secteur de l’éducation qui attendent d’être résolus. Avec la décision de remplacer le français par l’anglais, un changement drastique a été opéré et cette situation affectera plus de 20 000 écoles à travers le pays en 2023. Dans le cadre du programme scolaire de 2022, l’anglais est enseigné au niveau secondaire, tandis que les enfants de neuf ans commencent à apprendre le français [17]. Les enfants algériens se retrouvent dans l’incapacité de poursuivre leurs études dans une seule langue en raison du manque de clarté des dispositions relatives à la transition vers l’anglais à l’école. Cela empêchera également la future main-d’œuvre de former une seule langue pour effectuer le travail.

L’enseignement supérieur a commencé à proposer l’anglais dans de nombreux diplômes, tandis que certains d’entre eux restent enseignés en français. La principale question est la suivante : y a-t-il suffisamment d’universitaires et d’enseignants qualifiés pour poursuivre la politique de transition linguistique ?

Personnel peu qualifié dans l’enseignement supérieur

Les étudiants de l’enseignement supérieur étaient au nombre de 1,5 million en 2020 [18]. En fait, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur était plus élevé chez les femmes que chez les hommes [18] : 41 % des femmes et 19 % des hommes fréquentaient l’enseignement supérieur, selon les données MICS de l’UNESCO en 2019. Cette tendance indique que les hommes sont plus susceptibles d’abandonner l’école que les femmes en Algérie [19]. La pauvreté joue un rôle important dans l’inégalité des sexes en matière d’éducation, les enfants de sexe masculin étant plus susceptibles de travailler pour subvenir aux besoins de leur famille et d’eux-mêmes. En outre, les garçons ont tendance à redoubler plus souvent que les filles, et le risque d’échouer dans les cours pour achever leur éducation est plus élevé.

L’amélioration qualitative de l’enseignement dans les établissements d’enseignement supérieur est indispensable. Seuls 28 % du personnel académique des universités sont titulaires d’un doctorat. Les programmes financés par le gouvernement pour permettre aux doctorants d’étudier à l’étranger sont en cours de négociation. Le British Council et le ministère travaillent ensemble sur un programme d’études de troisième cycle à grande échelle pour les personnes souhaitant étudier à l’étranger [20], ce qui devrait faciliter la réforme du système d’enseignement supérieur.

Enfants sahraouis dans les camps de réfugiés

La crise des réfugiés oubliée : Les réfugiés sahraouis en Algérie. Photo par AMMILOUIZA LOUIZA AMMI

Plus de 173 000 réfugiés sahraouis vivent actuellement dans cinq camps situés dans la province de Tindouf, en Algérie. Ces personnes ont été déplacées plus de 45 ans après avoir fui le conflit. Les enfants qui vivent dans les camps souffrent de problèmes de sécurité alimentaire, de santé, d’une protection inadéquate et surtout d’un manque d’éducation [21].

Près de 98 % des enfants reçoivent une éducation primaire et le taux d’analphabétisme est de 4 %. Cependant, l’enseignement secondaire et supérieur n’est pas assuré dans les camps. Chaque camp compte six écoles primaires et deux écoles secondaires inférieures, avec des incitations et des ressources très faibles. Les étudiants sahraouis peuvent fréquenter gratuitement les écoles secondaires et les universités, mais la plupart d’entre eux ne sont pas en mesure de couvrir les frais de déplacement et de subsistance pour se rendre dans d’autres villes. Un certain nombre d’étudiants masculins déménagent pour étudier, alors que les étudiantes n’ont pas la possibilité de le faire.

La stratégie quinquennale 2021-2025 pour l’éducation des réfugiés sahraouis en Algérie a été lancée par le HCR, l’UNICEF et le PAM en novembre 2021 dans le but d’améliorer l’accès inclusif des enfants et adolescents réfugiés sahraouis à une éducation de haute qualité. 244 enfants souffrant de handicaps physiques et cognitifs bénéficient également d’une éducation spécialisée (SNE) dans 10 centres SNE répartis dans les camps. Les enfants réfugiés sont soutenus par le HCR qui leur fournit des livres, des fournitures scolaires et du matériel pédagogique afin de promouvoir un environnement d’apprentissage sûr [23].

Références

2%3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%

22%5D%7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

(2014)https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Repo rt%20on%20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf

Notes de bas de page

 

  1. Encyclopédie Brittanica https://www.britannica.com/place/Algeria
  2. Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-74788-6_7#ref-CR31
  3. Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
  4. Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-747886_7#ref-CR31
  5. https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
  6. Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
  7. La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?end=2020&locations=DZ &start=1979&view=chart
  8. Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
  9. UNICEF, Rapport national : Algérie (2014) https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on% 20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf
  10. https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
  11. La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GB.ZS?locations=DZ
  12. Tiliouine, H. (2015). Rapport national sur le monde des enfants en Algérie. Revue d’études algériennes 3, 48-70.

 

  1. UNICEF, Rapport national : Algérie (2014) https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on% 20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf
  2. https://www.middleeastmonitor.com/20180417-algeria-400000-children-drop-outof-school-annually/
  3. https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931
  4. https://www.middleeasteye.net/opinion/algeria-changing-french-language-englishwont-resolve-t
  5. https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931
  6. https://www.statista.com/topics/9699/education-in-algeria/#topicOverview
  7. UNESCO, MICS 2019 https://www.educationinequalities.org/indicators/higher_1822/algeria/sexes#dimension1=%7B%22id%22%

3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%22%5D %7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

  1. Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
  2. Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
  3. Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
  4. Fiche d’information du HCR sur l’Algérie – février 2023

 

L’article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inalgeria-a-work-in-progress/#_ftn11

 

 

 

(Arabic)Edu Challenges in Afghanistan

أفغانستان: عدم المساواة ب ي الجنس ي ف التعليم

بقلم جوليان ا كامبوس وديرين إرك

ترجمة أنيس مامي

 

حكومة طالبان وحقوق المرأ ة

،بع د مرو ر أك ي من عام ي تحت حكم طالبان، ل تزال المرأة الأفغانية تعا ن من تحديات عميقة: محدودية الحركة وحرية التعب ي

،وانعدام الستقلالية وحظ ر التعليم. وعلى الرغم من مرو ر 20 عامً ا تفصل ب ي أول حكومة لطالبان، ال ت أُطيح به ا ف عام 2001 واستعادته ا للسلطة ف عام 2021، ل يبد و أن الكث ي ق د تغ ي ف تفس يه ا لل رشيعة الإسلامية، على الرغم من استمرا ر المسؤول ي ف إنكارهم الشدي د لنتهاك حقوق الإنسان.

 

ويزعم ممثل و طالبان أن وسائل الإعلام الغربية مسؤولة عن إفسا د الرأي العام عن حكومتهم، وأن تقاري ر الأمم المتحدة ل تنقل واقع أفغانستان اليوم. ووفقً ا لهم، فإن حظ ر تعليم المرأة ه و إجراء مؤقت، ريثم ا تقوم الحكومة بإعدا د ”بيئة إسلامية“ تتوافق مع تفس يهم لل رشيعة الإسلامية وتل ت مطالب الشعب الأفغا ن . وم ع ذلك، بع د مرو ر عام ي، لم يتم إحرا ز أي تقدم، ويبد و أن هناك القليل من المؤ رشات على أن طالبان ستعالج بالفعل قضية عدم المساواة ب ي الجنس ي الملحة للغاية ف أفغانستان وترفع القيودمثل حظ ر تعليم المرأة.

ماذ ا يع ن حظ ر التعليم بالنسبة للمرأة الأفغانية؟

يزوّ د التعليم النساء بالأدوات اللازمة لتخا ذ خيارات أك ي استنار ة ولتباع أنماط حياة أك ي صحة، كم ا أنه يحميهن من سوء المعاملة من خلال تعليمهن التعرف على السلوك العنيف والكفاح من أجل سلامتهن البدنية والعقلية. و ل يقت ص الأم ر على كونه أداة تمك ي على المستوى الفردي فحسب، بل إن تعليم النساء يفي د مجتمعات بأكمله ا. وباعتبارهن مقدمات الرعاية الأساسيات ف العدي د من المجتمعات، فإن النساء المتعلمات بشكل جي د قادرات على إعدا د أنفسهن بشكل أفضل لتخا ذ قرارات تغ ي حياتهن مثل الزواجوالحمل، وتربية أطفال أك ي صحة ف أ ش أك ي سعادة.

 

وعلاوة على ذلك، يسمح التعليم للمرأة بالضطلاع بدو ر أك ي فاعلية ف اقتصا د بلاده ا وتنميتها، من خلال منحه ا المعرفة العملية اللازمة لستخدام مواهبه ا وإبداعه ا ف فتح مشاريعه ا التجارية الخاصة، على سبيل المثال. ويزعم المتحدث باسم حركة طالبان سها ل شاه ي أنه تم منح 500.8 رخصة عمل للنساء الأفغانيات ف ظل حكمهم وأن أك ي من 800 ألف امرأة تعمل حاليً ا ف أفغانستان. ]1[ لم تن ر ش الحكومة هذه التقاري ر الرسمية ومصادره ا بعد، ولكن ح ت ل و ثبتت دقتها، فإن هذه الأرقام ستواجهبالتأكي د انخفاضً ا كب يً ا ف السنوات القليلة المقبلة إذ ا لم يتم رفع الحظ ر المفروض على التعليم.

 

ت فرضته ا حركة طالبان ف أواخ ر التسعينيات من القرن

الوتمبا ق ض يخش الحقيقة ي أن من العدي د منحرمانهن مرة النساء اللأخرى وا ن من يتذكرن المعرفة ال تالقيو د كانت الصارمة تتيحا ل لهن ف السابق قدرً ا ضئي ل من الستقلال القتصادي والعاط ق

ووالسيا2001. س. وإذ ا وق د لم تم يتم بالفعلالقيام بأي ر تسجيلس ء آثالت ر غي ي هذه القواعالسيناري د و الحا ل،الصارمة ال فإن ت العالم فرضته ا يخاط ر طالبان بأن خلاليشه ف د يةج ي ل آخحكمه ا ر من السابقة ب النساء ي عا م الأفغانيات 1996الأمياتالمستبعدات تمام اً من الحياة الجتماعية والمحرومات من التعليم الرس م .

 

ومن خلال إعادة تثبيت القوان ي ال ت تح د من حرية المرأة ف المجتمع، ومنعه ا من العمل والدراسة والظهو ر ف الأماكن العامة دون محرم، فإن حركة طالبان تفاقم بشدة من عدم المساواة ب ي الجنس ي ف أفغانستان وتحرم المرأة من فرصة التطو ر العاط ق والفكري، بالإضافة إل تأث يه ا المبا ر ش على اقتصا د البلاد.

 

رأي الأمم المتحدة ف تعليم النساء والفتيات ف ظل حكم طالبان

كانت الأمم المتحدة صريحة بشأن الوضع ف أفغانستان، ل سيم ا فيم ا يتعلق بحقوق المرأة الأفغانية. ف ه تعت ي استيلاء طالبان على السلطة ف عام 2021 انتكاسة لحريات المرأة. وبالفعل، يبد و أن التقدم الضئيل الذي تم إحرازه ف السنوات الع رشين الماضية ق دانقلب تمام اً ف غضون أشهر.

 

وعلى الرغم من أن بيانات الأمم المتحدة تساع د ف ن ر ش الو ع والمعلومات الموثوقة، إ ل أن المنظمة لم تتدخ ل بشكل مبا ر ش على نطاق أوسع ولم تُظه ر أي نية للقيام بذلك ح ت اليوم. كم ا ذكرن ا سابقًا، اتهمت حركة طالبان الأمم المتحدة بتحريف الوضع ف أفغانستان ف تقاريرها، وعلى الرغم من أن هذ ا التصي ح قابل للنقاش، إ ل أن هناك أمرً ا واحدً ا مؤكدً ا: النساء والفتيات ممنوعات من تل ق التعليم. ق د يكون من الصعب تقييم المجالت الأخرى ف الحياة الجتماعية للمرأة الأفغانية من بعيد، حيث تق ض

الكث يات منهن جزءً ا كب يً ا من الوقت داخل منازلهن، ولكن حالة حصول الإناث على التعليم الثانوي والتعليم العا ل واضحة؛ فلايوج د مثل هذ ا الوصول.

 

هل هناك آفاق للتغي ي؟

الجواب البسيط ه و أنه إذ ا لم يتدخل المجتمع الدو ل، ف لا توج د أسباب كث ية للتفاؤل. فق د أوضحت المقابلات ال ت أدل بها ممثل و طالبان أنهم لن يتخلو ا عن حقهم ف الحكم الذي منحهم الله إياه، وفقً ا لمعتقداتهم. ولذلك، فمن المتوقع أن تستمر

سياساتهم المتعلقة بالمرأة وحقوقه ا وحرياتها، إ ذ من غ ي المرجح أن يتم إسقاط الحكومة من قبل الشعب الأفغا ن الذي يُمن ععليه أن يتحدث ض د النظام.

 

خاتمة

من المؤس ف أن نستنتج أن القيو د ال ت تفرضه ا حكومة طالبان على حقوق المرأة وتعليم المرأة ل تزال قائمة بع د مرو ر عام ي . فمنع المرأة من اللتحاق بالمدارس والجامعات لن يعيق فقط جودة حياة المرأة ورفاهيتها، بل سيصعب عليه ا أيضً ا تحقيق استقلالها

الجتما ع والما ل من خلال التعليم. وعلاوة على ذلك، ستعا ن الأمة الأفغانية ككل من آثا ر هذ ا الحظ ر بشكل كب ي، حيث أن إ رشاكالمرأة ف شؤون الدولة والقتصا د والحياة الجتماعية بشكل عام ه و رك ية مهمة ف تنمية البلد.

 

و ل يوج د احتمال كب ي للتغي ي ف المستقبل القريب، حيث ل تزال حركة طالبان مصممة وقوية ف مقعده ا. ولعل الإجراء الأك ي فعالية الذي يمكن للمجتمع الدو ل اتخاذه ه و الدفاع عن حقوق المرأة ون ر ش الو ع حول م ا يحدث ف أفغانستان اليوم.

 

المراج ع

  • ]1[ DW News. How has life changed for Afghan women since the Taliban took power? Available at: https://www.youtube.com/watch?v=itTgEfxUaQ&ab_channel=DWNews
  • Al-Nashif, Nadia. Office of the High Commissioner for Human Rights: Afghan women suffer extreme discrimination, restrictions and violence, 2023. Available

at: https://www.ohchr.org/en/statements/2023/06/afghan-women-suffer-extremediscrimination-restrictions-and-violence-deputy-high

  • Georgetown Institute for Women, Peace and Security: Mahram: Women’s Mobility in Islam.

Available at: https://giwps.georgetown.edu/wp-content/uploads/2022/08/MahramWomens-Mobility-in-Islam.pdf

  • United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights. Afghanistan: UN experts say 20 years of progress for women and girls’ rights erased since Taliban takeover, 2023.

Available at: https://www.ohchr.org/en/press-releases/2023/03/afghanistan-un-experts-say20-years-progress-women-and-girls-rights-erased

 

صورة الغلاف من غراهام كراوتش/البنك الدول ي

 

 

(German) Educational Challenges in Switzerland

Bildungspolitische Herausforderungen in der Schweiz

Verfasst von Faical Al Azib

Übersetzt von Anis Mami

 

A- Hintergrund des Schweizer Bildungssystems

Dieser Artikel befasst sich mit den Sta rken, Schwa chen und Herausforderungen des Schweizer Bildungssystems. Er geht dabei wie folgt vor: Es wird ein Ü berblick u ber die Struktur und den institutionellen Aufbau des Systems gegeben, dann wird es anhand der Empfehlungen des OHCHR und der OECD-Indikatoren fu r die Schweiz analysiert. Fu r das Gesamtversta ndnis und die Lesbarkeit des Papiers ist es wichtig, einen Fahrplan zu erstellen.

Die Schweiz ist ein fo derales und mehrsprachiges Land mit einem dezentralisierten Bildungssystem. Die 26 Kantone (Bundesla nder) sind fu r die Entwicklung des Bildungswesens in ihrem jeweiligen Gebiet verantwortlich. Wa hrend die Kantone fu r die obligatorische Bildung zusta ndig sind, unterstu tzt der Bund die Kantone auch bei der Fo rderung der nachobligatorischen Bildung (allgemeinbildende Schulen, Berufsbildung, Hochschulen). Das Prinzip der Dezentralisierung bedeutet, dass die Kantone und ihre Gemeinden 90 % der o ffentlichen Ausgaben fu r die Bildung finanzieren.

Bund und Kantone sind gemeinsam verpflichtet, ein hohes Niveau an Qualita t und Zuga nglichkeit im

Bildungssystem zu gewa hrleisten. Üm dieser Verpflichtung nachzukommen, hat die Schweiz ein komplexes Monitoringsystem eingefu hrt, das die wichtigsten Herausforderungen identifiziert und die Fortschritte und die Erreichung der politischen Ziele evaluiert. Der Schweizerische Bildungsbericht, der alle vier Jahre vero ffentlicht wird, ist ein Ergebnis dieses Monitoringprozesses.

In der obligatorischen Schule besuchen 95% aller Schu lerinnen und Schu ler die o ffentliche Schule in ihrer

Wohngemeinde. In der obligatorischen Schule gibt es keine freie Schulwahl; die Einschulung ha ngt vom Wohnort der Familie ab. Der Besuch aller o ffentlichen Pflichtschulen ist unentgeltlich. In vielen Gebieten sind die o ffentlichen Schulen ein wichtiges Instrument zur Fo rderung der sozialen Integration der Schu ler in einem bestimmten Gebiet. Das bedeutet, dass Kinder mit unterschiedlichem sozialen, sprachlichen und kulturellen Hintergrund dieselbe Schule besuchen.

Jeder Kanton verwaltet seinen eigenen Lehrplan, einschließlich bestimmter institutioneller und struktureller Elemente wie wo chentliche Ünterrichtszeiten pro Fach und pro Klasse. Es gibt keinen nationalen Lehrplan. Die Bundesverfassung verpflichtet die Kantone jedoch, ihre Bildungssysteme in Bezug auf Struktur und Ziele zu koordinieren und zu harmonisieren. Die Kantone haben deshalb sprachregionale Lehrpla ne fu r die obligatorische Schule entwickelt, die derzeit eingefu hrt werden. Je nach Sprachregion ist die Ünterrichtssprache Deutsch, Franzo sisch, Italienisch oder Ra toromanisch. Das

Sprachenlernen hat in der Schweiz traditionell einen hohen Stellenwert. Wa hrend der obligatorischen Schulzeit lernen die Schu lerinnen und Schu ler neben Englisch eine zweite Amtssprache der Schweiz.

Die Schweiz verfu gt u ber ein starkes Berufsbildungssystem (VET). Es bietet vor allem duale

Berufsbildungsga nge auf der Sekundarstufe II – die eine Lehre mit ein oder zwei Tagen

Berufsschulunterricht kombinieren – und breite Berufsbildungsga nge auf der Tertia rstufe.

Die meisten Jugendlichen treten nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit in eine Berufsbildung ein. Damit erhalten sie eine solide Grundlage und praktische Erfahrung in den meisten Berufen (es stehen rund 230 Berufe zur Auswahl). Etwa ein Drittel der Pflichtschulabsolventen entscheidet sich fu r eine weiterfu hrende Schule oder eine Matura, die sie auf eine ho here Ausbildung vorbereitet.

B- OHCHR Menschenrechtsmechanismen/ Schweiz

UPR

Die Organisation der Vereinten Nationen fu r Erziehung, Wissenschaft und Kultur (ÜNESCO) hat festgestellt, dass in der Schweiz mehrere Maßnahmen zur Sta rkung des Rechts auf Bildung ergriffen wurden. Dennoch stellte sie fest, dass Asylsuchende und Kinder ohne Papiere immer noch Probleme haben, Zugang zu einer weiterfu hrenden Schule zu erhalten. Die ÜNESCO empfahl der Schweiz, die o ffentliche Politik zu versta rken, um sicherzustellen, dass Kinder ausla ndischer Herkunft die bestmo gliche Qualita t der Bildung genießen und dass Kinder ohne Papiere und Asylbewerber Zugang zu Bildung haben, insbesondere auf der Sekundarstufe. Der Ausschuss fu r die Rechte des Kindes hat a hnliche Empfehlungen ausgesprochen. Der Ausschuss fu r die Beseitigung der Diskriminierung der Frau empfahl der Schweiz, die

Diversifizierung der Bildung fu r alle Geschlechter zu fo rdern und die Lehrmittel auf kantonaler und kommunaler Ebene zu u berarbeiten, um die Geschlechterperspektive in den Lehrmitteln sicherzustellen. Sie riet der Schweiz auch, neue Strategien zu entwickeln, um diskriminierende Stereotypen und strukturelle Barrieren zu beka mpfen, die Ma dchen daran hindern ko nnten, die Sekundarstufe zu u berschreiten und sich in traditionell von Ma nnern dominierten Studienfa chern einzuschreiben.

C – Bildung auf einen Blick 2021: OECD-Indikatoren

Chancengleichheit für Schüler*innen aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen

Das Programme for International Student Assessment (PISA) ist ein Index, der den Bildungsstand und die

Leistungen von Schu ler*innen aus unterschiedlichen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen

Verha ltnissen (ESCS – Economic, Social and Cultural Status) misst. Im Jahr 2018 lag der Anteil der Kinder aus dem untersten Viertel des ESCS, die mindestens das PISA-Level 2 im Lesen erreichten, um 32 % niedriger als bei Kindern aus dem obersten Viertel. Diese Bildungslu cke ist gro ßer als der OECDDurchschnitt, der bei 29 % liegt.

Erhebliche Ünterschiede in den Bildungsergebnissen ko nnen zu wachsender Einkommensungleichheit fu hren. In der Schweiz verdienten im Jahr 2019 30 % der Erwachsenen im Alter von 25 bis 64 Jahren mit keinem oder nur unterem Sekundarschulabschluss ho chstens die Ha lfte des Medianeinkommens. Dies ist ein ho herer Anteil als der OECD-Durchschnitt von 27 %.

 

Geschlechterungleichheiten in der Bildung

In nahezu allen OECD-La ndern und auf allen Bildungsstufen verdienen Frauen im Alter von 25 bis 64

Jahren weniger als ihre ma nnlichen Kollegen; im Durchschnitt entsprechen ihre Einkommen 76–78 % des Einkommens von Ma nnern mit vergleichbarem Bildungsstand. Dieser Ünterschied variiert innerhalb eines Landes sta rker je nach Bildungsniveau als zwischen den La ndern der OECD.

Verglichen mit anderen Bildungsstufen verdienen Frauen in der Schweiz mit unterem

Sekundarschulabschluss am wenigsten im Vergleich zu Ma nnern mit gleichem Abschluss – diese Frauen verdienen nur 77 % des Einkommens ihrer ma nnlichen Kollegen. Frauen mit oberem Sekundarabschluss oder einem nicht-tertia ren postsekunda ren Abschluss verdienen 84 % des entsprechenden Ma nnereinkommens.

Bildung und Migrationshintergrund

Im Durchschnitt der OECD-La nder sind 57 % der einheimischen Erwachsenen ohne oberen

Sekundarschulabschluss erwerbsta tig, verglichen mit 61 % der im Ausland geborenen Erwachsenen. In der Schweiz lag die Erwerbsta tigenquote ausla ndischer Erwachsener ohne oberen

Sekundarschulabschluss im Jahr 2020 bei 71 %, ho her als bei einheimischen Erwachsenen (65 %).

Bei Erwachsenen mit tertia rem Bildungsabschluss sind 92 % der Einheimischen und 84 % der im Ausland Geborenen erwerbsta tig. Erwachsene mit Migrationshintergrund, die in jungen Jahren in das Land gekommen sind, haben oft mehrere Jahre im Bildungssystem des Gastlandes verbracht und national anerkannte Qualifikationen erworben. Ihre Arbeitsmarktergebnisse sind daher in der Regel besser als bei jenen, die erst spa ter mit einem ausla ndischen Abschluss ins Land gekommen sind. In der Schweiz sind 90 % der ausla ndischen Erwachsenen mit tertia rem Abschluss, die vor dem 15. Lebensjahr eingereist sind, erwerbsta tig, verglichen mit 83 % derjenigen, die mit 16 Jahren oder spa ter eingereist sind.

Fazit:

Zusammenfassend la sst sich sagen, dass die Schweizer Regierung ihre o ffentlichen Politiken versta rken sollte, um sicherzustellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund bestmo glichen Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung erhalten, insbesondere asylsuchende Kinder und Kinder ohne Papiere, vor allem im Sekundarbereich. Zudem sind Programme und Sensibilisierungsmaßnahmen gegen Gewalt, Missbrauch und Mobbing in Schulen zu fo rdern.

Daru ber hinaus sollte die Schweiz die Vielfalt der Bildungswege fu r Ma dchen und Jungen weiter fo rdern,

Lehrmaterialien auf Kantonsebene u berarbeiten und sicherstellen, dass geschlechtersensible Lernmaterialien in allen Kantonen und Gemeinschaften verfu gbar sind.

 

Quellen:

 

 

(French) Educational Challenges in Namibia

Les défis éducatifs en Namibie

Rédigé par Kim Lothaller

Traduit par Anis Mami

 

La Namibie, connue pour e tre le pays le plus aride d’Afrique subsaharienne, est une nation ge ographiquement vaste. Ce pays, qui partage ses frontie res avec l’Afrique du Sud, l’Angola, le Botswana et la Zambie, posse de e galement une co te atlantique sud de 1 500 kilome tres. Bien que la Namibie soit tre s e tendue, sa population ne compte qu’environ 2,53 millions d’habitants. Une bonne gestion e conomique et une stabilite politique ont permis de re duire les niveaux de pauvrete , ce qui a conduit a la reconnaissance de la Namibie en tant que pays a revenu interme diaire supe rieur. Ne anmoins, les ine galite s socioe conomiques, accentue es par l’ancien re gime de l’apartheid, demeurent importantes (1).

Actuellement, le syste me e ducatif namibien est structure en quatre niveaux: pre -primaire (jardin d’enfants), primaire (du grade 1 au 7), secondaire (du grade 8 au 12) et enseignement supe rieur. L’e ducation est obligatoire pour tous les enfants a ge s de 6 a 16 ans. Sur une population d’environ deux millions de personnes, on compte environ 1 500 e coles, dont une centaine sont prive es (2). Depuis 2016, l’enseignement primaire et secondaire dans les e coles publiques est gratuit. Une fois le grade 10 re ussi, les e le ves reçoivent le Certificat de l’enseignement secondaire infe rieur, marquant la fin de la scolarite obligatoire.

Figure 1: É le ve passant un examen en Namibie

Comme stipulé dans la Constitution:

“Les enfants ne sont pas autorisés à quitter l’école avant d’avoir achevé leur cycle d’enseignement primaire ou d’avoir atteint l’âge de seize (16) ans, si celui-ci est antérieur, sauf dans la mesure où cela peut être autorisé par une loi du Parlement pour des raisons de santé ou d’autres considérations liées à l’intérêt public” (Constitution de la Re publique de Namibie, article 20). (7)

Én outre, si les e le ves choisissent de poursuivre leurs e tudes, ils recevront un certificat d’enseignement secondaire supe rieur de Namibie (Namibia Senior Secondary Éducation Certificate) lorsqu’ils auront termine avec succe s la douzie me anne e (4).

Bien que l’e cole primaire soit obligatoire et gratuite, le taux de scolarisation en Namibie n’est que d’environ 80 %, avec des diffe rences entre les sexes et les re gions. Én outre, le taux d’abandon varie entre 1 % et 10 %, ce taux e tant particulie rement e leve en premie re, cinquie me et dixie me anne e (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de grandes zones de sertiques, les autorite s compe tentes luttent pour fournir une e ducation de qualite aux communaute s difficiles a atteindre et, en outre, pour s’assurer que les enfants restent dans le syste me. On a constate un taux de redoublement de plus de 20 % en cinquie me anne e et pre s de 50 % des e le ves de dixie me anne e e chouent a leurs examens

(6).

 

Bien que l’e cole primaire soit gratuite et obligatoire, le taux de scolarisation reste autour de 80 %, avec des e carts selon le genre et la re gion. Le taux d’abandon scolaire varie entre 1 % et 10 %, atteignant des pics aux grades 1, 5 et 10 (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de vastes zones de sertiques, il est difficile pour les autorite s de garantir un enseignement de qualite dans les communaute s isole es et de maintenir les enfants dans le syste me e ducatif. Le taux de redoublement de passe 20 % en grade 5, et pre s de 50 % des e le ves e chouent aux examens de grade 10 (6).

 

Principaux défis éducatifs en Namibie

Accès à l’éducation:

Bien que les taux de fre quentation de l’e cole primaire aient augmente au cours des dernie res anne es, il reste difficile d’obtenir une e ducation dans les zones rurales et pe riphe riques. De nombreuses e coles de ces re gions manquent d’e quipements de base comme l’e lectricite et l’eau, et les e le ves doivent souvent parcourir de longues distances pour se rendre a l’e cole (6). Les apprenants de ces communaute s vulne rables connaissent souvent des taux de redoublement e leve s (en particulier en premie re, cinquie me et huitie me anne e) et des taux d’abandon en forte hausse (en particulier apre s la dixie me anne e, lorsque l’e cole n’est plus obligatoire). Én outre, en moyenne, seul un apprenant sur 100 vivant dans les zones rurales de Namibie obtient son diplo me de fin d’e tudes secondaires (7).

Qualité de l’enseignement:

Bien que le gouvernement ait investi pour relever le niveau de l’e ducation en Namibie, ce proble me persiste. Plusieurs e coles manquent d’instructeurs qualifie s, de mate riel pe dagogique et d’infrastructures de base, ce qui a de graves re percussions sur le niveau d’e ducation des e le ves (6). Par conse quent, dans les 13 re gions e ducatives de finies, la majorite des apprenants ne sont pas en mesure d’atteindre les normes minimales du niveau de lecture en anglais. Par exemple, au niveau national, seuls 16,6 % des apprenants ont pu atteindre le niveau minimum (apprenants qui survivront a peine a l’anne e scolaire suivante) en lecture, tandis que seuls 6,7 % ont re ussi a atteindre le niveau souhaitable (apprenants qui re ussiront certainement l’anne e scolaire suivante) (3).

Én outre, les donne es continuent de montrer qu’il n’y a pas suffisamment de mate riel d’enseignement et d’apprentissage ade quat, d’installations sanitaires, d’e quipements physiques et d’autres conditions ne cessaires pour permettre un bon environnement d’enseignement et d’apprentissage. Cette disparite est encore plus e vidente dans les zones et re gions anciennement de favorise es. Ces donne es semblent toutefois contredire gravement la constitution namibienne et les documents politiques, en particulier le document « Vers l’e ducation pour tous », qui stipule ce qui suit:

“Pour assurer l’e ducation pour tous, nous devons e largir l’acce s a notre syste me e ducatif. Pour cela, il ne suffit pas d’avoir plus d’e coles, mais des e coles et d’autres programmes e ducatifs ou l’apprentissage est re ellement accessible a tous les Namibiens” (MÉC, 1993:34,103) (3).

 

Inégalités et taux d’abandon élevés:

Én Namibie, les disparite s en matie re d’e ducation constituent un grave proble me. Les difficulte s d’acce s pour les pasteurs et les groupes nomades, la pande mie de VIH/SIDA et les catastrophes naturelles sont autant de de fis a relever. Én conse quence, de nombreux enfants, souvent confronte s a des difficulte s financie res, a un manque d’acce s aux e quipements de base et a des re sultats scolaires me diocres, de cident souvent de quitter l’e cole pre mature ment (8). Compare s a leurs camarades plus chanceux, les e le ves issus de milieux de favorise s ont souvent moins acce s a une e ducation de qualite (7). Par ailleurs, « l’e cole sous l’arbre » est encore tre s re pandue dans ce pays. Cette image symbolise ve ritablement la re partition ine gale des e quipements et des ressources entre les e coles urbaines et rurales. Par exemple, plus de 47 000 enfants du primaire sont encore scolarise s sous les arbres ou dans des salles de classe « traditionnelles », dont une grande partie ne dispose d’aucun service de base tel que l’eau potable, les toilettes et l’e lectricite

(3).

La qualite et l’e quite sont des composantes importantes et sont bien inte gre es dans les documents de politique e ducative et les rapports officiels. Ces documents et rapports mettent l’accent sur l’e largissement de l’acce s, l’acce s a une e ducation de haute qualite et la facilitation de la croissance e conomique et de la compe titivite . Le document d’orientation « Vers l’e ducation pour tous » en Namibie souligne que l’un des principaux obstacles a la qualite et a l’e quite du syste me e ducatif de ce pays est la re partition manifestement ine quitable des ressources entre les diffe rentes re gions, qui est lie e a l’histoire de la Namibie (3). Én outre, cette politique met l’accent sur le fait que:

L’éducation pour tous ne signifie pas simplement plus d’écoles ou plus d’enfants scolarisés. Cela ne signifie pas non plus qu’il suffit de lancer des cours d’alphabétisation ou d’augmenter le nombre de places dans les programmes destinés aux jeunes non scolarisés. L’éducation pour tous exige que le gouvernement développe son système d’éducation et de formation et la manière dont il l’organise (MEC, 1993) (3). l’éducation (8).

 

Conséquences éducatives de la pandémie de COVID-19:

Suite aux effets du COVID-19 sur le temps d’enseignement et d’apprentissage en face a face, pre s de 90 % des e le ves du secondaire en Namibie n’ont pas pu obtenir leur diplo me a la fin de l’anne e 2022. Sur les 38 000 e le ves qui ont passe les examens de fin d’anne e 2022, seuls 5 000 ont re ussi. Me me si les e coles n’ont pas e te comple tement ferme es pendant le COVID, la perte significative de l’enseignement en face-a -face a conduit aux mauvais re sultats observe s en 2022. Sur les 198 jours d’e cole pre vus, les apprenants n’ont pas e te en mesure de maî triser toutes les compe tences acade miques ne cessaires pour passer avec succe s dans les classes suivantes. Én outre, pendant cette pe riode, la me diocrite des infrastructures e ducatives est devenue plus e vidente, avec une pe nurie de salles de classe, de ressources d’apprentissage et d’enseignement, ainsi que l’absence d’un soutien syste matique aux enseignants et aux apprenants au niveau de l’e cole. Én outre, la discipline parmi les apprenants et les enseignants s’est lentement de grade e et, par conse quent, le suivi et l’e valuation sont faibles a tous les niveaux de l’e ducation (8).

 

Figure 2: Une e le ve se de sinfecte les mains dans une e cole a Windhoek, capitale de la Namibie (Photo: Ndalimpinga Iita/Xinhua)

 

BIBLIOGRAPHIE

  1. The World Bank. “Overview.” World Bank, 2016, www.worldbank.org/en/country/namibia/overview. Accessed 29 Mar. 2023.
  2. Shusko, Lisa. “The Successes and Challenges of the Namibian Éducation System.” Our Peace Corps Namibia Blog, 23 June 2015, shusko.wordpress.com/2015/06/23/the-successes-and-challengesof-the-namibian-education-system/. Accessed 31 Mar. 2023.
  3. Hailombe, O. (2011). Education Equity and Quality in Namibia: A case study of Mobile Schools in the Kunene Region. Retrieved April 12, 2023, from https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/24256/Complete.pdf?sequence=10
  4. World Bank. Namibia Education Overview. 2020, www.worldbank.org/en/country/namibia/brief/namibia-education-overview. Accessed 31 Mar. 2023.
  5. Wikan, G. (2008). Challenges in the primary education in Namibia. Retrieved April 4, 2023, from https://brage.inn.no/innxmlui/bitstream/handle/11250/133746/rapp07_2008.pdf?sequence=3&isAllowed=y.
  6. Bellamy, C., & Sousa, G. (n.d.). Equitable access to Quality Education: Challenges in Namibia. Équitable Access to Quality Éducation: Challenges in Namibia | Capacity4dev. Retrieved April 4, 2023, from https://europa.eu/capacity4dev/articles/equitable-access-quality-educationchallenges-namibia
  7. UNICÉF. (2018, April 9). Improving school participation in Namibia. UNICÉF Office of Innovation . Retrieved April 12, 2023, from https://www.unicef.org/innovation/stories/digital-learningplatform-namibia