Edu Challenges Bolivia(Italian)

Sfide educative in Bolivia: dalle barriere educative all’incompatibilità delle competenze per il lavoro

 

Nello Stato Plurinazionale della Bolivia ci sono recentemente stati diversi sviluppi positivi e negativi. Il KOF Swiss Economic Institute ha evidenziato nel 2019 [i] che la Bolivia ha mantenuto un tasso medio di crescita del 4,9% del prodotto interno lordo (PIL), principalmente grazie all’esportazione di risorse naturali come oro, zinco, argento, rame e riserve di gas naturale. Tuttavia, con un PIL di $ 3.117 (dollari US) pro capite, significativamente inferiore a quello dei suoi vicini, la Bolivia rimane lo stato più povero del Sud America. L’indice del coefficiente GINI della Banca Mondiale ha evidenziato l’alto tasso di disuguaglianza di reddito: la Bolivia ha ottenuto 44,6 su 100 nel 2016 in termini di parità di reddito.

Questi alti e bassi dello sviluppo sono evidenti in diversi ambiti, compreso quello educativo. Secondo Andersen et al. (2020) [ii], l’istruzione boliviana manca di dati statistici perché, negli ultimi vent’anni, il paese non ha partecipato alle principali valutazioni educative solitamente condotte da organizzazioni internazionali come il Program for International Student Assessment (PISA) dell’OCSE o i Trends in International Mathematics & Science Study dell’IEA (TIMSS). Ciò lascia in gran parte ricercatori e responsabili politici all’oscuro di quali siano le principali sfide educative e quali soluzioni possano migliorare l’accesso a un’istruzione di qualità affinché la Bolivia raggiunga tempestivamente il quarto obiettivo di sviluppo sostenibile: “garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti” [iii]. Per avere un quadro più accurato dello stato dell’istruzione in Bolivia e della probabilità che coloro che si diplomano con livelli di istruzione adeguati o anche più elevati soddisfino le richieste del mercato del lavoro, è necessario raccogliere informazioni da fonti diverse ma credibili.

 

Barriere storiche all’istruzione

Borgen Project, che mira a ridurre la povertà globale attraverso la politica estera degli Stati Uniti, ha rilevato nel 2015 [iv] che circa uno studente su sette in Bolivia non finisce la propria istruzione. La maggior parte di loro non inizia l’istruzione secondaria. Pur riducendo il tasso complessivo di analfabetismo dal 36,21% nel 1976 al 7,54% nel 2015 [v], oltre un milione di boliviani di età pari o superiore a 15 anni rimane analfabeta. Ci sono quattro ragioni principali per questi problemi [vi]:

  1. Sebbene la maggior parte degli studenti provenga da ambienti indigeni e parli quechua o aymara a casa, le lezioni sono normalmente tenute in spagnolo;
  2. Rimane un ampio divario tra abitanti delle zone rurali e urbane. Gli studenti nelle aree rurali completano in media solo 4,2 anni di istruzione prima di abbandonare gli studi per sostenere finanziariamente le loro famiglie. Al contrario, gli studenti nelle aree urbane completano in media 9,4 anni di scolarizzazione;
  3. L’istruzione rimane al di fuori della competenza dello Stato, il che si traduce in una mancanza di risorse per creare un ambiente favorevole agli studenti che perseguono un’istruzione di buona qualità; e
  4. Insieme al punto precedente, gli insegnanti continuano a percepire salari bassi e spesso scioperano, lasciando gli studenti senza accesso all’istruzione per giorni o settimane.

Alcuni dei problemi di cui sopra derivano dallo sviluppo storico dell’istruzione in Bolivia. Redin (2020) [vii] spiega che, dopo la fine della dittatura militare, le riforme neoliberiste tra il 1980 e il 1990 hanno aumentato il sostegno alla diversità etnica ma hanno ridotto l’interferenza dello stato e la spesa sociale. Ciò ha avuto un forte impatto sull’iscrizione alle scuole pubbliche. Lo stato non ha avuto successo nei suoi tentativi di aumentare tali iscrizioni facendo uscire le famiglie rurali dalla povertà e incoraggiandole a mandare i propri figli a scuola. Questo fallimento ha ispirato i movimenti indigeni, come i Native Peoples’ Educational Councils (CEPOS), così come i genitori, a creare le loro basi per prendere in mano la situazione, autorizzando scuole e insegnanti a fornire un’istruzione di migliore qualità, considerando e incorporando debitamente la cultura e la lingua indigena. L’istruzione si è così trasformata in un’istituzione privatizzata gestita dalla società piuttosto che dallo stato a causa di un “processo di cattiva distribuzione” in cui i diritti politici civili venivano rafforzati alle spese dei diritti sociali. [viii]

 

Accesso all’istruzione e accessibilità

Un’altra caratteristica del sistema educativo boliviano, rilevata dallo studio qualitativo di MuyorRodriguez et al (2021) [ix], è che le università pubbliche non sono riuscite a soddisfare i bisogni educativi degli studenti con disabilità. Nonostante gli impegni delle università pubbliche per fornire l’accesso all’istruzione a tutti gli studenti a parità di condizioni, i partecipanti alle discussioni di gruppo hanno sostenuto che vi è una mancanza di uguale valore nell’istruzione ricevuta dagli studenti con disabilità a favore della diversità etnica o sessuale, che ha escluso o stereotipato alcune disabilità. Sebbene la risoluzione n. 9/09 del 2009 abbia esonerato gli studenti con disabilità dal sostenere i test di ammissione per l’accesso agli atenei pubblici, il grado di autonomia derivante dal sistema di cogoverno esistente tra docenti e studenti, ha fatto sì che alcune università non abbiano attuato la politica [xi]. I partecipanti hanno anche discusso della discriminazione subita dai professori che non distinguevano tra i requisiti educativi per gli studenti con disabilità e quelli per gli studenti senza disabilità, e il pregiudizio derivante dalla mancanza di risorse per il personale universitario per soddisfare i loro bisogni. L’effetto cumulativo è l’inefficace gestione di lungo termine dell’impatto delle campagne di inclusività [xii].

 

Educazione dopo Evo Morales

Con l’elezione di Evo Morales a presidente, nel 2005, i nuovi sforzi nel campo dell’istruzione hanno mirato a decolonizzare il curriculum boliviano, da un “progetto blanco-meticcio incentrato sulla scienza” di nazionalità e verso uno “spazio uguale alla scienza e alla conoscenza ancestrale ‘ [xiii]. Il governo ha cercato di stabilire un equilibrio che rimane focalizzato sullo sviluppo delle capacità scientifiche, pur continuando l’interculturalità del 1994 che conserva le culture indigene, la storia e la conoscenza della società boliviana. Questi cambiamenti hanno costretto gli insegnanti a dover trovare metodi creativi per bilanciare un’istruzione che fornisca agli studenti le competenze necessarie per passare a livelli di istruzione superiori e che contemporaneamente fornisca loro le competenze necessarie per essere assunti nel mercato del lavoro [xiv].

 

L’istruzione non soddisfa le richieste del mercato del lavoro

Andersen et al. (2020) hanno rilevato la discrepanza tra l’istruzione e le competenze lavorative richieste dal mercato del lavoro, che ha portato molti laureati a non raccogliere i frutti della loro istruzione tra il 2007 e il 2017 [xv]. La loro analisi sottolinea che coloro che sono particolarmente colpiti dalle sistematiche carenze educative sono i maschi non indigeni che vivono nei centri urbani, rimasti senza un’adeguata distribuzione del reddito durante i primi 15 anni di istruzione. Secondo KOF gran parte della popolazione occupata della Bolivia opera nei settori primari dell’agricoltura, caccia, silvicoltura e pesca, nonché nei settori secondari dell’attività manifatturiera, edile, mineraria e industriale, rappresentando rispettivamente il 27,4% e il 22,6% degli occupati totali [xvi]. Questa è la conseguenza di quello che viene definito il “Ciclo delle materie prime”, che ha aumentato la domanda di materie prime di esportazione primarie della Bolivia, menzionate sopra, con il risultato che i giovani abbandonano la scuola per trarre vantaggio dai profitti di questi settori. Inoltre, ha innescato quella che è nota come “malattia olandese” nel settore delle costruzioni [xvii]. Ciò ha creato un circolo vizioso di prezzi elevati delle materie prime, che porta a un maggiore sviluppo del territorio che, a sua volta, richiede più manodopera, che fa affidamento sulla formazione sul posto di lavoro piuttosto che sul raggiungimento di particolari livelli di istruzione. Si crea così un mercato del lavoro che richiede lavoratori attrezzati, preferendo l’esperienza pratica rispetto alla conoscenza teorica [xviii]. Una delle principali preoccupazioni di questa discrepanza è l’aumento del tasso di fuga di cervelli in Bolivia. Fino al 2015, 799 605 boliviani (circa il 7,5% della popolazione nazionale) sono emigrati, o per perseguire livelli di istruzione più elevati o per raccogliere i frutti dell’istruzione che hanno già ricevuto. Di conseguenza, la Bolivia perde i benefici delle conoscenze e delle abilità raggiunte dai suoi studenti

[xix].

Lo scoppio della pandemia di Covid-19 funge da moltiplicatore di questi problemi già esistenti. Come riportato nel Country Report 2020 del Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia (UNICEF) [xx], un totale di 2,9 milioni di bambini sono rimasti senza accesso all’istruzione e ai sistemi di supporto nutrizionale forniti dalle loro scuole. La pandemia ha anche messo in evidenza il divario digitale tra le popolazioni urbane e rurali poiché disporre di una connessione Internet stabile è fondamentale per accedere ai servizi educativi virtuali.

 

Il futuro dell’istruzione in Bolivia

Il governo boliviano ha compiuto sforzi per migliorare lo stato dell’istruzione [xxi]:

  1. Ha messo fine, nel 2017, le iscrizioni tra l’istruzione primaria e secondaria basato sul reddito, genere o etnia;
  2. Ha triplicato la disponibilità di insegnanti tra il 2000 e il 2017. Ora c’è un insegnante pienamente qualificato ogni 24 studenti;
  3. Il 39% di tutti i boliviani ha investito in una qualche forma di istruzione formale nell’anno 2017; e
  4. Il database degli indicatori dell’istruzione dell’UNESCO spiega che il governo ha investito in media il 7% del suo PIL nell’istruzione. Ciò dimostra l’impegno del governo a garantire l’accesso ad un’istruzione pubblica e gratuita di prima qualità che tenga conto della diversità e offra pari opportunità e benefici senza discriminazioni.

Gli studenti boliviani si stanno preparando ai cambiamenti legati a fattori esterni che governano il ciclo delle merci in Bolivia. Come Andersen et al. hanno affermato, “sembra certamente meglio peccare di troppa istruzione piuttosto che di troppo poca” [xxii].

Il governo boliviano deve armonizzare le proprie risorse con il settore privato e le altre parti interessate nazionali per migliorare la qualità dell’istruzione ricevuta e i ritorni necessari dal mercato del lavoro che promuova un sistema educativo che aggiunga valore e, a sua volta, crei valore per lo stato e i boliviani in generale. Questo ciclo positivo di sviluppo aiuterebbe anche la Bolivia a raggiungere i suoi altri obiettivi SDG, inclusa la fine di tutte le forme di povertà, la creazione di opportunità di lavoro dignitoso, la promozione di una crescita economica sostenibile e inclusiva e la riduzione dei livelli di disuguaglianza insieme ad altri stati [xxiii].

 

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Farai Chikwanha e Olga Ruiz Pilato

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da Educational Challenges in the Plurinational State of

Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

 

Tags: Bolivia, Sfide educative, diritto all’educazione, educazione di qualità, uguaglianza nell’educazione, incompatibilità di competenze per il lavoro

 

Edu Challenges Bolivia(Spanish)

Desafíos educativos en el Estado Plurinacional de Bolivia: de las barreras educativas al

desajuste de competencias

 

El Estado Plurinacional de Bolivia ha experimentado recientemente acontecimientos tanto positivos como negativos. El Instituto Económico Suizo KOF destacó en 2019i que Bolivia mantuvo una tasa promedia de crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) de un 4,9%, principalmente por su exportación de recursos naturales como oro, zinc, plata, cobre y reservas de gas natural. Sin embargo, con un PIB per cápita de $ 3117, significativamente más bajo que sus vecinos, Bolivia sigue siendo el estado más pobre de América del Sur. El índice del coeficiente GINI del Banco Mundial destacó la alta tasa de desigualdad de ingresos: Bolivia obtuvo 44,6 de 100 en 2016 en igualdad de ingresos.

 

Estos altibajos evolutivos se notan en varios ámbitos, incluido el educativo. Según Andersen et al. (2020)ii, la educación boliviana carece de datos estadísticos porque, en los últimos veinte años, el país no ha participado en las principales evaluaciones educativas que suelen realizar organizaciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE o Trends in International de la IEA: Estudio de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). Esto deja en gran medida a los investigadores y a los formuladores de políticas sin idea de cuáles son los principales desafíos educativos y qué soluciones pueden mejorar el acceso a una educación de calidad para que Bolivia logre oportunamente el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: ‘garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos’. iii Para obtener una imagen más precisa del estado de la educación en Bolivia y la probabilidad de que aquellos que se gradúen de niveles educativos adecuados y superiores satisfagan las demandas del mercado laboral, se debe investigar y recopilar información de fuentes creíbles.

 

Barreras históricas a la educación

El Proyecto Borgen, que tiene como objetivo reducir la pobreza global a través de la política exterior de los EE. UU., señaló en 2015iv que aproximadamente uno de cada siete estudiantes en Bolivia no termina su educación. Esto lleva a que la mayoría de ellos no comiencen la educación secundaria. Si bien la tasa general de analfabetismo se redujo del 36,21 % en 1976 al 7,54 % en 2015v, más de un millón de bolivianos de 15 años o más siguen siendo analfabetos. Hay cuatro motivos a los que se deben estos problemas:vi

  1. Aunque la mayoría de los estudiantes provienen de entornos indígenas y hablan quechua o aimara en casa, las clases normalmente se imparten en español;
  2. Sigue existiendo una gran brecha entre los habitantes rurales y urbanos. Los estudiantes de las zonas rurales solo completan un promedio de 4,2 años de educación antes de abandonar la escuela para mantener económicamente a sus familias. En contraste, los estudiantes de las áreas urbanas completan un promedio de 9.4 años de escolaridad;
  3. La educación permanece fuera del ámbito del estado, lo que resulta en una falta de recursos para crear un ambiente propicio para que los estudiantes busquen una educación de buena calidad; y
  4. En conjunto con el punto anterior, los docentes continúan recibiendo salarios bajos y muchas veces se declaran en huelga, dejando a los estudiantes sin acceso a educación durante días o semanas seguidas.

 

Algunas de las cuestiones anteriores derivan del desarrollo histórico de la educación en Bolivia. Redin (2020) vii explica que, tras el fin de la dictadura militar, las reformas neoliberales entre 1980 y 1990 incrementaron el apoyo a la diversidad étnica, pero redujeron la injerencia del Estado y el gasto social. Esto tuvo un gran impacto en la matriculación en las escuelas públicas. El estado tuvo éxito en sus intentos de impulsar dicha matriculación sacando a las familias rurales de la pobreza y animándolas a enviar a sus hijos a la escuela. Este fracaso inspiró a movimientos indígenas, como los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), así como a padres de familia, a crear sus fundaciones para tomar cartas en el asunto y empoderar a escuelas y maestros para brindar una educación de mejor calidad, considerando e incorporando debidamente la cultura e idioma de los pueblos indígenas. Por lo tanto, la educación se convirtió en una institución privatizada administrada por la sociedad en lugar del estado debido a un “proceso de mala distribución” en el que los derechos políticos civiles se fortalecían a cambio de esfuerzos reducidos hacia los derechos sociales.viii

 

Acceso a la educación y accesibilidad

Otra característica del sistema educativo de Bolivia, señalada por el estudio cualitativo de MuyorRodríguez et al, (2021)ix, es que las universidades públicas no han logrado satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidades. A pesar de los compromisos de las universidades públicas de brindar acceso a la educación a todos los estudiantes en igualdad de condiciones, los participantes de las discusiones grupales argumentaron que existe una falta de valorización en la educación que reciben los estudiantes con discapacidad en favor de la diversidad étnica o sexual, lo que ha excluido o estereotipado algunas discapacidades.x Si bien la Resolución N° 9/09 de 2009 eximió a los estudiantes con discapacidad de realizar las pruebas de admisión para ingresar a las universidades públicas, el grado de autonomía resultante del sistema similar al de cogobierno que existe entre docentes y estudiantes, hizo que algunas universidades no implementaran la política.xi Los participantes también discutieron la discriminación que sufrieron por parte de los profesores que no distinguían entre los requisitos educativos para los estudiantes con discapacidad y los estudiantes sin discapacidad, y el prejuicio resultante de la falta de recursos para que el personal universitario pueda satisfacer sus necesidades. El efecto acumulativo es la gestión ineficaz a largo plazo del impacto que traen las campañas de inclusión.xii

 

Educación desde Evo Morales

Con la elección de Evo Morales como presidente en 2005, nuevos esfuerzos en el campo de la educación apuntaron a descolonizar el plan de estudios boliviano de un ‘proyecto blanco-mestizo centrado en la ciencia’ de la nación y cambiar hacia un ‘espacio equitativo para la ciencia y el conocimiento ancestral’.xiii El gobierno buscó establecer un equilibrio que permanezca enfocado en el desarrollo de habilidades científicas mientras continúa la intraculturalidad de 1994 que conserva la(s) cultura(s), la historia y el conocimiento indígena de la sociedad boliviana. Estos cambios han dejado a los docentes con la carga de tener que encontrar métodos creativos para equilibrar la provisión de una educación que brinde a los alumnos las habilidades necesarias para avanzar a niveles educativos más altos y brindarles el conjunto de habilidades necesarias para ser absorbidas por el mercado laboral.xiv

 

La educación no satisface las demandas del mercado laboral

Andersen et al. (2020) notaron el desajuste entre la educación y las habilidades laborales demandadas por el mercado laboral, lo que resultó en que muchos graduados no cosecharan los frutos de su educación entre 2007 y 2017.xv Su análisis señala que aquellos particularmente afectados por las fallas educativas sistémicas son varones urbanos no indígenas, que permanecieron sin una distribución de ingreso adecuada durante los primeros 15 años de educación. El factbook de KOF establece que gran parte de la población ocupada de Bolivia opera en los sectores primarios de agricultura, caza, silvicultura y pesca, así como en los sectores secundarios de manufactura, construcción, minería y actividades industriales, ubicándose en 27,4% y 22,6% respectivamente.xvi Esta es la consecuencia de lo que se conoce como el “Superciclo de los productos básicos”, que aumentó la demanda de los productos primarios de exportación de Bolivia, mencionados anteriormente, y que provocó que los jóvenes abandonaran la escuela para aprovechar las ganancias en estas industrias. Además, desencadenó lo que se conoce como ‘enfermedad holandesa’ en el sector de la construcción.xvii Esto ha creado un círculo vicioso de altos precios de las materias primas, lo que lleva a un mayor desarrollo de la tierra que, a su vez, requiere más mano de obra, que depende de la capacitación en el trabajo en lugar del logro de determinados niveles de educación. Así, se crea un mercado laboral que requiere trabajadores equipados, prefiriendo la experiencia práctica frente al conocimiento teórico.xviii Una de las principales preocupaciones de este desajuste es el aumento de la tasa de fuga de cerebros en Bolivia. Hasta el 2015, 799 605 bolivianos (aproximadamente el 7,5% de la población nacional) habían emigrado, ya sea para obtener niveles educativos más altos o para cosechar los beneficios de la educación que ya habían recibido. Como resultado de la emigración, Bolivia ha perdido y sigue perdiendo los beneficios de los conocimientos y habilidades alcanzados por sus estudiantes.xix

 

El estallido de la pandemia de Covid-19 ha multiplicado la fuerza de los problemas existentes. El Informe de país de 2020 del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó que un total de 2,9 millones de niños se habían quedado sin acceso a la educación y a los sistemas de apoyo nutricional que brindaban sus escuelas.xx La pandemia también ha puesto de relieve la brecha digital entre las poblaciones urbanas y rurales, ya que contar con una conexión estable a Internet es vital para acceder a los servicios educativos virtuales.

 

 

El futuro de la educación en Bolivia

El gobierno boliviano ha realizado varios esfuerzos para mejorar el estado de la educación, entre

otros:xxi

  1. Ha cerrado la inscripción entre la educación primaria y secundaria en función de los ingresos, el género o la etnia (año 2017);
  2. Ha triplicado la disponibilidad de docentes entre el año 2000 y el 2017. Ahora hay un docente totalmente calificado por cada 24 escolares;
  3. El 39% de todos los bolivianos estaban invertidos en algún tipo de educación formal en 2017; y 4. La base de datos de indicadores de educación de la UNESCO explica que el gobierno ha invertido un promedio del 7% de su PIB en educación. Esto demuestra el compromiso del gobierno de garantizar el acceso a una educación pública, gratuita y de primera calidad que tenga en cuenta la diversidad y brinde igualdad de oportunidades y beneficios sin discriminación.

 

Los estudiantes bolivianos se preparan para los cambios en los factores externos que rigen el ciclo de las materias primas en Bolivia. Como Andersen et al. declaró, “ciertamente parece mejor errar por el lado de demasiada educación en lugar de muy poca”.xxii

 

El gobierno boliviano debe armonizar sus recursos con el sector privado y otros actores nacionales para mejorar la calidad de la educación recibida y los retornos necesarios del mercado laboral que promueva un sistema educativo que agregue valor y, a su vez, cree valor para el estado y los bolivianos en general. Este ciclo positivo de desarrollo también ayudaría a Bolivia a cumplir con sus otras metas de los ODS, incluida la eliminación de todas las formas de pobreza, la creación de oportunidades de trabajo decente, la promoción del crecimiento económico sostenible e inclusivo y la reducción de los niveles de desigualdad junto con otros estados.xxiii

 

 

Texto original escrito por Karl Baldacchino

Edición y traducción por Olga Ruiz Pilato

 

‘Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: from educational barriers to a mismatch of skills’ accessible via el siguiente link:

https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-the-plurinational-state-of-bolivia-from-educationalbarriers-to-a-mismatch-of-skills/

 

Endnotes

 

  1. KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
  2. Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind:

Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

3. United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022]. iv Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022]. v Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their

4. Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2. vi ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. vii Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56. viii Ibid., p.58. ix ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3. x Ibid., pp. 8-10.

xi Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

xii Ibid., pp. 13-14.

xiii Ibid., pp. 58-59.

\xiv Ibid., p. 61.

xv ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

xvi ‘KOF Factbooks’, p. 4.

xvii ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

xviii Ibid., p. 27.

xix Ibid., p. 21.

xx United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

xxi ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

xxii Ibid., p. 29.

xxiii Ibid., pp. 22-26.

 

 

 

 

Educational Challenges in Bolivia (Hungarian)

Kihívások Bolívia Többnemzetiségű Államának Oktatási Rendszerében: Az Oktatási

Akadályaitól a Készségfejlesztések Hiányosságaiig

Írta: Karl Baldacchino

 

Bolívia többnemzetiségű államában a közelmúltban számos pozitív és negatív fejlemény történt. A KOF Svájci Gazdasági Intézet 2019-ben kiemelte,i hogy Bolívia megtartotta a bruttó hazai termék (GDP) átlagos 4,9%-os növekedési ütemét, elsősorban a természeti erőforrások, például az arany, cink, ezüst, réz és földgáz exportjának köszönhetően. Az egy főre jutó 3117 dolláros GDP-vel azonban – amely lényegesen alacsonyabb, a szomszédos országoknál – Bolívia továbbra is a legszegényebb állam Dél-Amerikában. A Világbank GINI-koefficiens indexe rávilágított a jövedelmi egyenlőtlenségek magas arányára: Bolívia 2016-ban 100-ból 44,6 pontot ért el a jövedelmi egyenlőségi felmérésen.

Ezek a fejlődési hullámvölgyek több területen is érzékelhetőek, többek között az oktatásban is. Ahogy Andersen et al. (2020) tárgyalja,ii a bolíviai oktatásról nincsenek statisztikai adatok, mivel az elmúlt húsz évben az ország nem vett részt az általában nemzetközi szervezetek – például az OECD Nemzetközi Tanulói Felmérési Programja (PISA) vagy az IEA Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmányok Tendenciái (TIMSS) – által végzett nagy oktatási felmérésekben. Ez nagyrészt tanácstalanul hagyja a kutatókat és a politikai döntéshozókat azzal kapcsolatban, hogy melyek a fő oktatási kihívások, és milyen megoldások javíthatják a minőségi oktatáshoz való hozzáférést, hogy Bolívia időben elérje a negyedik fenntartható fejlődési célt: „inkluzív és méltányos minőségi oktatás biztosítása és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek előmozdítása mindenki számára”.iii Ahhoz, hogy pontosabb képet kapjunk a bolíviai oktatás helyzetéről és arról, hogy a megfelelő és magasabb szintű képzést elvégzők milyen valószínűséggel felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, különböző hiteles forrásokból kell információkat gyűjteni.

 

Az oktatás történelmi akadályai

 

A Borgen Project, amely az Egyesült Államok külpolitikai tevékenységinek részeként a globális szegénység csökkentéséért küzd, 2015-ben megállapította, hogy Bolíviában körülbelül minden hetedik diák félbehagyja tanulmányait és többségük nem kezdi meg a középfokú oktatást. iv Bár az írástudatlanság általános aránya az 1976-os 36,21%-ról 2015-re 7,54%-ra csökkent, v több mint egymillió 15 éves és idősebb bolíviai továbbra is írástudatlan. A probléma forrásaként négy okot jelölnek meg:vi

  1. Bár a diákok többsége őslakos, így otthon quechua vagy aymara nyelven beszélnek, az órákat általában spanyolul tartják;
  2. Továbbra is nagy a szakadék a vidéki és a városi lakosok között. A vidéki diákok átlagosan csak 4,2 évet végeznek el mielőtt megszakítják tanulmányaikat, hogy családjukat anyagilag támogassák. Ezzel szemben a városokban a diákok átlagosan 9,4 évet töltenek az oktatásban;
  3. Az oktatás továbbra is az állam fókuszterületén kívül esik, ami erőforráshiányt eredményez, amelyek hátráltatja a minőségi oktatáshoz szükséges körülmények megteremtését; és
  4. Az előző ponttal összefüggésben a tanárok továbbra is alacsony béreket kapnak, így gyakoriak a tanársztrájkok, mely ugyanakkor a diákok oktatásának napokon vagy akár heteken át tartó szünetelését jelenti.

 

A fenti problémák egy része a bolíviai oktatás történelmi fejlődéséből ered. Ahogy Redin (2020) rávilágít,vii a katonai diktatúra végét követően az 1980 és 1990 közötti neoliberális reformok növelték az etnikai sokszínűség támogatását az országban, azonban ezek a reformok csökkentették az állami beavatkozás mértékét és a szociális kiadásokat is. Ez nagymértékben befolyásolta az állami iskolákba való beiratkozást. Az állam sikertelenül próbálta növelni a beiskolázást azáltal, hogy kiemelte a vidéki családokat a szegénységből, és arra ösztönözte őket, hogy gyermekeiket iskolába járassák. Ez a kudarc arra ösztönzött őslakos mozgalmakat, például az Őslakosok Oktatási Tanácsát (CEPOS), illetve számos szülőt, hogy alapítványi iskolák létrehozásával a saját kezükbe vegyék az oktatás ügyét, melytől az iskolák minőségének emelkedését és az oktatási színvonal fejlődését várták, illetve amely intézmények az őslakosok kultúráját és nyelvét is integrálja az oktatási intézménybe. A bolíviai oktatás ügye egy olyan privatizált intézményrendszerré fejlődött, melynek szervezését és vezetését inkább társadalmi csoportok, mintsem az állam végzi. Tehát az állam redisztribúciós képességeinek hiányában a polgári politikai jogok egy része megerősödött, amik ugyanakkor csökkentették a szociális jogokra irányuló erőfeszítéseket.viii

 

Az oktatás elérhetősége mindenki számára

 

Ahogy Muyor-Rodriguez et al. (2021)ix kvalitatív tanulmánya is megállapította, a bolíviai oktatási rendszer másik fontos jellemzője, hogy az állami egyetemek nem tudják kielégíteni a fogyatékkal élő hallgatók oktatási igényeit. Annak ellenére, hogy az állami egyetemek kötelezettséget vállaltak arra, hogy minden hallgató számára egyenlő feltételek mellett biztosítják az oktatáshoz való hozzáférést, a csoportos beszélgetések résztvevői szerint a fogyatékossággal élő hallgatók oktatásában nem érvényesül az az esélyegyenlőség és egyenlő körülmények biztosítása, melyet az etnikai vagy szexuális kisebbségek élveznek, ez pedig egyes fogyatékossággal élő tanulókat kirekeszt vagy sztereotipizál.x Bár a 2009. évi 9/09. sz. határozat felmentette a fogyatékossággal élő hallgatókat az állami egyetemekre való bejutásukhoz szükséges felvételi vizsgák alól, a tanárok és a hallgatók között fennálló, társirányítás-szerű rendszerből adódó autonómia miatt egyes egyetemek nem hajtották végre ezt az intézkedést.xi A résztvevők arról is beszámoltak, hogy egyes professzorok által diszkrimináció éri a fogyatékossággal élő diákokat, mely abban nyilvánul meg, hogy a professzorok nem tesznek különbséget a fogyatékossággal élő és a nem fogyatékossággal élő hallgatók oktatási követelményei között. Probléma az is, hogy az egyetemi személyzet számára nincsenek olyan erőforrások biztosítva, melyek lehetővé tennék a fogyatékossággal élő tanulók oktatási igényeinek kielégítését, mely előítéletességhez is vezethet a fogyatékossággal élő diákok irányába. A kumulatív hatás az inkluzivitásból fakadó kampányok által kiváltott hatások hosszú távú kezelésének eredménytelenségét jelenti.xii

 

Oktatás Evo Morales óta

 

Evo Morales 2005-ös elnökké választásával új erőfeszítések indultak az oktatás területén, amelyek célja a bolíviai tanterv dekolonizációja volt a „tudományközpontú blanco-mestizo projekttől” való megszabadulás révén, mely kizárólag a nemzettudat erősítésére irányult; ehelyett pedig a „tudomány és az ősöktől származó tudás egyenlő mértékben kapott teret”.xiii A kormány olyan egyensúlyt akart létrehozni, amely továbbra is a tudományos készségek fejlesztésére összpontosít, miközben folytatja az 1994-ben elkezdett intra-kulturalitást, amely megőrzi a bolíviai társadalom őshonos kultúráit, történelmét és tudását. A változások praktikai implementálásának kifejlesztése azonban a tanárokat terhelti, akiknek kreatív módszereket kell találniuk az egyensúly megteremtéséhez, miközben olyan oktatást kell biztosítaniuk, amely a tanulóknak a tanulmányi előre lepéséhez megadja a szükséges készségeket, valamint a munkaerőpiac által igényelt készségek kifejlesztését is eredményezi.xiv

Az oktatás nem felel meg a munkaerőpiaci igényeknek

 

Andersen et al. (2020) megállapította, hogy az oktatás által kifejlesztett készségek nem felelnek meg a munkaerőpiac igényeinek, ami abban is megmutatkozik, hogy 2007 és 2017 között számos diplomás nem tudta hasznosítani az oktatásban megszerzett tudását a munkaerőpiacon. xv Elemzésük rámutat, hogy a rendszerszintű oktatási problémák különösen a nem őslakos városi férfiakra volt hatással, akik a tanulmányaik befejezése utáni első 15 évben nem tudtak a létszükségleteiket kielégítő jövedelemhez jutni. A KOF adatgyűjteménye megállapítja, hogy Bolívia foglalkoztatott lakosságának nagy része (27,4%) elsősorban a mezőgazdaság, vadászat, erdőgazdálkodás és halászat ágazataiban dolgozik, míg sokan mások a feldolgozóipar, építőipar, bányászat és ipari tevékenységek ágazataiban találnak munkát (ez a bolíviai lakosság 22,6%-át jelenti). xvi Ez a jelenség úgynevezett “nyersanyag-szuperciklus” következménye, amely növelte a keresletet Bolívia fent említett elsődleges iparágak által kitermelt exportárui iránt. Ez azt eredményezte, hogy sok fiatal férfi korán befejezte tanulmányait, hogy ezekben a nyereséges iparágakban dolgozzanak.xvii Ez azonban az építőipari ágazatban a “holland betegségnek” nevezett problémát idézte elő: a szektorban megjelenő számottevő munkaerő magas nyersanyagárak ördögi körét hozta létre. A szektor bővülése intenzívebb területfejlesztéshez vezetett, ami viszont több munkaerőt igényelt, akik inkább a munkahelyi képzésre támaszkodtak, mintsem bizonyos iskolai végzettségi szintek elérésére. Így egy olyan munkaerőpiac jött létre, amely gyakorlati tapasztalatokat igényel az elméleti tudással szemben.xviii Ennek az aránytalanságnak az egyik fő oka az agyelszívás megnövekedett aránya Bolíviában. 2015-ig 799 605 bolíviai (az ország lakosságának nagyjából 7,5%-a) vándorolt el, vagy azért, hogy magasabb szintű képzést szerezzen, vagy azért, hogy a már megszerzett oktatás előnyeit külföldön élvezni tudja. Ennek eredményeképpen Bolívia elveszíti társadalmának magasan képzett rétegét.xix

A Covid-19 világjárvány kitörése e meglévő problémák multiplikátoraként hatott. Az ENSZ Gyermekalapjának (UNICEF) 2020-as országjelentése szerint összesen 2,9 millió gyermek maradt az oktatáshoz való hozzáférés és az iskolák által biztosított étkeztetési rendszerek nélkül Bolíviában.xx A világjárvány rávilágított a városi és vidéki lakosság közötti digitális szakadékra is, mivel a virtuális oktatáshoz való hozzáféréshez elengedhetetlen a stabil internetkapcsolat megléte.

 

 

 

 

Az oktatás jövője Bolíviában

 

Ahogy azt a következők mutatják, a bolíviai kormány erőfeszítéseket tett az oktatás helyzetének javítása érdekében:xxi

  1. 2017-re felszámolták az általános és középfokú oktatásba történő beiskolázás során jelen lévő jövedelemi, nemi vagy etnikai alapú diszkriminációt;
  2. Megháromszorozták a tanárok számát 2000 és 2017 között. Most már minden 24

iskolásra jut egy képzett pedagógus;

  1. 2017-re a bolíviaiak 39%-a részesült valamilyen formális oktatásban; és
  2. Az UNESCO oktatási indikátor-adatbázisa kifejti, hogy a kormány átlagosan a GDP 7%-át fektette az oktatásba. Ez mutatja a kormány elkötelezettségét az ingyenes közoktatáshoz való hozzáférés biztosítása iránt, amely minőségi oktatást biztosít, továbbá figyelembe veszi az ország kulturális és társadalmi pluralitását és egyenlő esélyeket biztosít mindenki számára megkülönböztetés nélkül.xxii

A bolíviai kormánynak össze kell hangolnia erőforrásait a magánszektorral és más hazai érdekelt felekkel, hogy javítsa a hazai oktatás minőségét és a munkaerőpiacra történő beilleszkedés lehetőségét. Ez egy olyan oktatási rendszer kialakításának szükségességét jelenti, amely hasznosítható készségeket fejleszt, ezzel értéket teremtve a bolíviai állam és a lakosság számára. A fejlődésnek ez a pozitív ciklusa segíti Bolíviát abban is, hogy más SDG-céljait is elérje, beleértve a szegénység minden formájának felszámolását, a tisztességes munkalehetőségek megteremtését, a fenntartható és inkluzív gazdasági növekedés előmozdítását, valamint az egyenlőtlenségek szintjének csökkentését más államokkal együtt.xxiii

 

A cikket Farai Chikwanha és Olga Ruiz Pilato szerkesztette.

Fordította: Farkas Johanna

 

  1. KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
  2. Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind:

Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

  1. United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022]. iv Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

 

  1. Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their

Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

  1. ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
  2. Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56. viii Ibid., p.58. ix ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3. x Ibid., pp. 8-10.

xi Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12. xii Ibid., pp. 13-14. xiii Ibid., pp. 58-59. xiv Ibid., p. 61. xv ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

 

xvi ‘KOF Factbooks’, p. 4. xvii ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20. xviii Ibid., p. 27. xix Ibid, p. 21 xx United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

xxi ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29. xxii Ibid., p. 29 xxiii Ibid., p. 22-26

 

Educational Challenges in Bolivia (Albanian)

Sfidat arsimore në shtetin shumëkombëtar të Bolivisë: Nga pengesat arsimore në një

mospërputhje aftësish

Nga Karl Baldacchino

 

Shteti shumekombetar i Bolivisë ka përjetuar kohët e fundit disa zhvillime pozitive dhe negative. Instituti Ekonomik Zviceran -KOF theksoi në vitin 2019i se Bolivia mbajti një normë mesatare prej 4.9% rritje të Prodhimit të Brendshëm Bruto (PBB), kryesisht për shkak të eksportit të saj të burimeve natyrore si ari, zinku, argjendi, bakri dhe rezervat e gazit natyror. Megjithatë, me një GDP prej 3,117 dollarë për frymë – dukshëm më e ulët se fqinjët e saj – Bolivia mbetet shteti më i varfër në Amerikën e Jugut. Indeksi i koeficientit GINI të Bankës Botërore theksoi shkallën e lartë të pabarazisë së të ardhurave: Bolivia shënoi 44.6 nga 100 në vitin 2016 në barazinë e të ardhurave.

Këto ulje-ngritje zhvillimore vërehen në disa sfera, duke përfshirë edhe atë arsimore. Siç vëren Andersenet al. (2020) ii, arsimit Bolivian i mungojnë të dhënat statistikore sepse, në njëzet vitet e fundit, vendi nuk ka marrë pjesë në vlerësimet kryesore arsimore të kryera zakonisht nga organizata ndërkombëtare si Programi i OECD për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve (PISA) ose Trendet e IEA-së në matematikën ndërkombëtare dhe Studimi shkencor (TIMSS). Kjo i lë në masë të madhe studiuesit dhe politikëbërësit të paditur mbi sfidat kryesore arsimore dhe zgjidhjet qe mund të përmirësojnë aksesin në arsim cilësor për Bolivinë për të arritur në kohë objektivin e katërt të zhvillimit të qëndrueshëm: të “sigurojë arsim cilësor gjithëpërfshirës dhe të barabartë dhe të promovojë mundësitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës për të gjithë”iii,. Për të marrë një pasqyrë më të saktë të gjendjes së arsimit në Bolivi dhe gjasat e atyre që diplomohen nga nivele të përshtatshme dhe më të larta të arsimit që plotësojnë kërkesat e tregut të punës, informacioni duhet të mblidhet nga burime të ndryshme, por të besueshme.

Barrierat historike në arsim

Projekti Borgen, i cili synon të reduktojë varfërinë globale përmes politikës së jashtme të SHBA-së, vuri në dukje në vitin 2015 se afërsisht një në shtatë studentë në Bolivi nuk e mbarojnë arsimin e tyre. Kjo bën që shumica e tyre të mos fillojnë arsimin e mesëm. Edhe pse duke ulur shkallën e përgjithshme të analfabetizmit nga 36.21% në 1976 në 7.54% deri në vitin 2015, mbi një milion bolivianë të moshës 15 vjeç e lart mbeten analfabetë. iv Ka katër arsye të sugjeruara për këto çështje:

  1. Megjithëse shumica e studentëve vijnë nga prejardhje indigjene dhe flasin Keçua ose Aymara në shtëpi, klasat zakonisht mësohen në spanjisht;
  2. Mbetet një hendek i madh ndërmjet banorëve ruralë dhe urbanë. Studentët në zonat rurale përfundojnë mesatarisht vetëm 4.2 vjet arsimim përpara se ta braktisin shkollën për të mbështetur financiarisht familjet e tyre. Në të kundërt, nxënësit në zonat urbane përfundojnë mesatarisht 9.4 vite shkollim;
  3. Arsimi mbetet jashtë kompetencës së shtetit, gjë që rezulton në mungesë të burimeve për të krijuar një mjedis të favorshëm që studentët të ndjekin një arsim cilësor; dhe
  4. Në lidhje me pikën e mëparshme, mësuesit vazhdojnë të marrin paga të ulëta dhe shpesh hyjnë në grevë, duke i lënë studentët pa akses në arsim për ditë ose javë.

Disa nga çështjet e mësipërme rrjedhin nga zhvillimi historik i arsimit në Bolivi. Redin (2020)v shpjegon se, pas përfundimit të diktaturës ushtarake, reformat neoliberale midis viteve 1980 dhe 1990 rritën mbështetjen për diversitetin etnik, por reduktuan ndërhyrjen e shtetit dhe shpenzimet sociale. Kjo ndikoi shumë në regjistrimin në shkollat publike. Shteti ishte i pasuksesshëm në përpjekjet e tij për të rritur një regjistrim të tillë, pra te nxjerrë familjet rurale nga varfëria dhe duke i inkurajuar ato që t’i dërgonin fëmijët e tyre në shkollë. Ky dështim frymëzoi lëvizjet indigjene, të tilla si Këshillat Arsimore të Popujve Vendas (CEPOS), si dhe prindërit, për të krijuar themelet e tyre për t’i marrë gjërat në duart e tyre duke fuqizuar shkollat dhe mësuesit për të ofruar arsim më cilësor, duke marrë parasysh dhe duke përfshirë siç duhet indigjenët, kulturën dhe gjuhën e tyre. Kështu, arsimi u zhvillua në një institucion të privatizuar të menaxhuar nga shoqëria dhe jo nga shteti për shkak të një ‘procesi të keqshpërndarjes’ ku të drejtat politike civile po forcoheshin në këmbim të përpjekjeve të reduktuara drejt të drejtave sociale. vi

Akses në arsim dhe mundësi përfshirjeje

Një tipar tjetër i sistemit arsimor të Bolivisë, i vënë në dukje nga studimi cilësor i Muyor-Rodriguez et al, (2021) vii, është se universitetet publike nuk kanë arritur të plotësojnë nevojat arsimore të studentëve me aftësi të kufizuara. Pavarësisht angazhimeve të universiteteve publike për të ofruar akses në arsim për të gjithë studentët në kushte të barabarta, pjesëmarrësit e diskutimeve në grup argumentuan se ka mungesë të vlerës së barabartë në arsimin e marrë nga studentët me aftësi të kufizuara në favor të diversitetit etnik ose seksual, gjë që ka përjashtuar ose stereotipizuar disa paaftësi. viii Megjithëse Rezoluta nr. 9/09 e vitit 2009 i përjashtoi studentët me aftësi të kufizuara nga marrja e testeve pranuese për të hyrë në universitetet publike, shkalla e autonomisë që rezulton nga sistemi i ngjashëm me bashkëqeverisjen që ekziston midis mësuesve dhe studentëve, nënkuptonte që disa universitete nuk zbatonin kete politikëix. Pjesëmarrësit diskutuan gjithashtu diskriminimin që përjetuan nga profesorët që nuk bënin dallimin midis kërkesave arsimore për studentët me aftësi të kufizuara dhe studentët e tjere dhe paragjykimin që rezulton nga mungesa e burimeve për personelin e universitetit për të përmbushur nevojat e tyre. Efekti kumulativ është menaxhimi joefektiv afatgjatë i ndikimit që sjellin fushatat nga gjithëpërfshirja. x

 

 

Edukimi që nga Evo Morales

Me zgjedhjen e Evo Morales si President në 2005, përpjekjet e reja në fushën e arsimit synuan të dekolonizojnë kurrikulën boliviane nga një “projekt blanco-mestizo i përqendruar në shkencë” i kombësisë dhe në vend të kësaj të zhvendoset drejt një “hapësire të barabartë për shkencën dhe njohuritë stërgjyshore”. Qeveria u përpoq të vendoste një ekuilibër që përqendrohet në zhvillimin e aftësive shkencore, ndërkohë që vazhdonte intrakulturalitetin e vitit 1994 që ruan kulturën(at), historinë dhe njohuritë e shoqërisë boliviane. Këto ndryshime i kanë lënë mësuesit të ngarkuar me nevojën për të gjetur metodat krijuese për të balancuar ofrimin e një edukimi që do t’u japë nxënësve aftësitë e nevojshme për të kaluar në nivele më të larta të arsimit dhe për t’u dhënë atyre aftësitë e nevojshme për t’u përthithur nga tregu i punës. xi

Arsimi nuk i plotëson kërkesat e tregut të punës

Andersenet al.(2020) vuri në dukje mospërputhjen midis arsimit dhe aftësive të punës të kërkuara nga tregu i punës, gjë që rezultoi në dështimin e shumë të diplomuarve për të korrur përfitimet e arsimimit të tyre midis 2007 dhe 2017.xii Analiza e tyre vë në dukje se ata që preken veçanërisht nga të metat sistematike arsimore janë meshkujt jovendas urbanë, të cilët mbetën pa shpërndarje të përshtatshme të të ardhurave gjatë 15 viteve të para të arsimit. Libri i fakteve të KOF-it vërteton se një pjesë e madhe e popullsisë së punësuar të Bolivisë operojnë në sektorët parësorë të bujqësisë, gjuetisë, pylltarisë dhe peshkimit, si dhe sektorët dytësorë të prodhimit, ndërtimit, minierave dhe aktiviteteve industriale, me përkatësisht 27.4% dhe 22.6%.xiii Kjo është pasojë e asaj që quhet “Super Cikli i Mallrave”, i cili rriti kërkesën për mallrat kryesore të eksportit të Bolivisë, të përmendura më lart, duke rezultuar në të rinjtë që braktisin shkollën për të përfituar nga fitimet në këto industri. Për më tepër, ajo shkaktoi atë që njihet si ‘sëmundja holandeze’ në sektorin e ndërtimit.xiv Kjo ka krijuar një rreth vicioz të çmimeve të larta të mallrave, duke çuar në më shumë zhvillim të tokës që, nga ana tjetër, kërkon më shumë punëtorë, të cilët mbështeten në trajnimin në vendin e punës dhe jo në arritjen e niveleve të veçanta të arsimit. Kështu, krijohet një treg pune që kërkon punëtorë të pajisur, duke preferuar përvojën praktike në krahasim me njohuritë teorike.xv Një shqetësim kryesor i kësaj mospërputhje është rritja e shkallës së ikjes së trurit në Bolivi. Deri në vitin 2015, 799 605 bolivianë (afërsisht 7.5% e popullsisë kombëtare), kishin emigruar, ose për të ndjekur nivele më të larta arsimore ose për të korrur përfitimet e arsimimit që kanë marrë tashmë. Si rezultat, Bolivia humbet përfitimet e njohurive dhe aftësive të fituara nga studentët e saj.xvi

Përhapja e pandemisë Covid-19 shërben si një shumëfishues i forcës për këto çështje ekzistuese. Siç raportohet në Raportin e Shtetit të Fondit të Kombeve të Bashkuara për Fëmijët (UNICEF) për vitin 2020xvii, gjithsej 2.9 milionë fëmijë kanë mbetur pa akses në arsim dhe sistemet e mbështetjes ushqimore që ofrojnë shkollat e tyre. Pandemia ka nxjerrë në pah gjithashtu ndarjen dixhitale midis popullsisë urbane dhe rurale pasi të kesh një lidhje të qëndrueshme në internet është jetike për të hyrë në shërbimet arsimore virtuale.

 

E ardhmja e arsimit në Bolivi

Qeveria boliviane ka bërë përpjekje për të përmirësuar gjendjen e arsimit, siç ilustrohet nga sa vijon:

  1. Mbylli regjistrimet ndërmjet arsimit fillor dhe të mesëm në bazë të të ardhurave, gjinisë ose përkatësisë etnike deri në vitin 2017;
  2. Trefishoi disponueshmërinë e mësuesve ndërmjet viteve 2000 dhe 2017. Tani ka një mësues plotësisht të kualifikuar për çdo 24 nxënës;
  3. 39% e të gjithë bolivianëve u investuan në një formë të arsimit formal deri në vitin 2017; dhe
  4. Baza e të dhënave të treguesve të arsimit të UNESCO-s shpjegon se qeveria ka investuar mesatarisht 7% të PBB-së së saj në arsim. Kjo tregon përkushtimin e qeverisë për të garantuar akses në një arsim falas dhe publik të cilësisë së parë që merr parasysh diversitetin dhe ofron mundësi dhe përfitime të barabarta pa diskriminim.

Studentët bolivianë po përgatiten për ndryshime në faktorët e jashtëm që rregullojnë ciklin e mallrave në Bolivi. Siç u shpreh Andersen et al., “me siguri duket më mirë të gabojmë në anën e me shumë arsimim, sesa shumë pak arsimim”.

Qeveria boliviane duhet të harmonizojë burimet e saj me sektorin privat dhe aktorë të tjerë vendas për të përmirësuar cilësinë e arsimit të marrë dhe kthimet e nevojshme nga tregu i punës që promovon një sistem arsimor që shton vlerë dhe, nga ana tjetër, krijon vlerë për shtetin dhe bolivianët. Ky cikël pozitiv zhvillimi do të ndihmonte gjithashtu Bolivinë në përmbushjen e objektivave të tjera të SDGsë, duke përfshirë dhënien fund të të gjitha formave të varfërisë, krijimin e mundësive të denjë për punë, promovimin e rritjes ekonomike që është e qëndrueshme dhe gjithëpërfshirëse dhe reduktimin e niveleve të pabarazisë së bashku me shtetet e tjera.

Artikulli u editua nga Farai Chikwanha dhe Olga Ruiz Pilato

Perktheu nga anglishtja: Xhina Cekani

 

 

 

 

Endnotes

 

iKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

iiKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

iiiKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

ivKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

vKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

viKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

viiKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

viiiKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

ixKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

 

Endnotes

 

xKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

 

 

Endnotes

 

xiKOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

  1. ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
  2. ‘KOF Factbooks’, p. 4. xiv ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20. xvIbid., p. 27. xviIbid., p. 21. xviiIbid., p. 21.

 

Translations Edu Challenges Bolivia(Russian)

Образовательные проблемы в Многонациональном Государстве Боливия: от образовательных барьеров до несоответствия навыков Karl Baldacchino

 

Многонациональное Государство Боливия недавно пережило несколько позитивных и негативных событий. Швейцарский экономический институт KOF утверждает в 2019 годуi, что Боливия сохранила средний темп роста валового внутреннего продукта (ВВП) на уровне 4,9%, в основном за счет экспорта природных ресурсов, таких как золото, цинк, серебро, медь и запасы природного газа. Однако с ВВП в размере 3117 долларов на душу населения — значительно ниже, чем у соседей — Боливия остается самым бедным государством в Южной Америке. Индекс Джини Всемирного банка указывает на высокий уровень неравенства доходов: Боливия набрала 44,6 балла из 100 в 2016 году по показателю равенства доходов.

Эти взлеты и падения в развитии заметны в нескольких сферах, в том числе и в образовательной. Как Андерсен и др. (2020) ii отмечают, что в области образования в Боливии отсутствует статистика, поскольку за последние двадцать лет страна не участвовала в крупных образовательных оценках, обычно проводимых международными организациями, такими как Программа ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA) или Международные образовательные тренды в изучении математики и естественных наук (TIMSS). Это держит исследователей и политиков в неведении относительно того, каковы основные проблемы в области образования и какие решения могут улучшить доступ Боливии к качественному образованию для своевременного достижения четвертой цели в области устойчивого развития: «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и содействовать возможностям обучения на протяжении всей жизни для всех» iii . Чтобы получить более точную картину состояния образования в Боливии и вероятность того, что выпускники подходящих и более высоких уровней образования будут соответствовать требованиям рынка труда, необходимо собрать информацию из различных, но в то же время надежных источников.

Исторические барьеры на пути к образованию

Проект Боргена, целью которого является сокращение глобальной бедности с помощью внешней политики США, в 2015 году отметилiv, что примерно каждый седьмой студент в Боливии не заканчивает свое образование. Это приводит к тому, что большинство из них не начинают получать среднее образование. Несмотря на снижение общего уровня неграмотности с 36,21% в 1976 году до 7,54% к 2015 годуv, более миллиона боливийцев в возрасте 15 лет и старше остаются неграмотными. Выделяются четыре основные причины этих проблемvi:

  1. Хотя большинство учащихся принадлежат к коренным народам и дома говорят на кечуа или аймара, занятия обычно ведутся на испанском языке;
  2. Сохраняется большой разрыв между сельскими и городскими жителями. Учащиеся в сельской местности в среднем заканчивают 4,2 года обучения, прежде чем бросить учебу, чтобы поддержать свои семьи в финансовом отношении. Напротив, учащиеся в городских районах заканчивают в среднем 9,4 года обучения;
  3. Образование остается вне компетенции государства, что приводит к нехватке ресурсов для создания условий, способствующих получению учащимися качественного образования;
  4. В сочетании с предыдущим пунктом учителя продолжают получать низкую заработную плату и часто устраивают забастовки, оставляя учеников без доступа к образованию на дни или недели.

Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны с историческим развитием образования в Боливии. Редин (2020) )vii объясняет, что после падения военной диктатуры неолиберальные реформы между 1980 и 1990 годами усилили поддержку этнического разнообразия, но уменьшили вмешательство государства и социальные расходы. Это сильно повлияло на зачисление в государственные школы. Попытки государства увеличить количество учащихся, вытащив сельские семьи из бедности и побудив их отправлять своих детей в школу, не увенчались успехом. Эта неудача сподвигла к созданию движения коренных народов, таких как Образовательные советы коренных народов (CEPOS), а также сподвигла родителей на создание своих фондов, чтобы взять дело в свои руки, дав школам и учителям возможность предоставлять более качественное образование, учитывая интересы коренных народов, их культуру и язык. Таким образом, образование превратилось в приватизированное учреждение, управляемое обществом, а не государством, благодаря «процессу неравномерного распределения», когда гражданские политические права укреплялись в обмен на снижение усилий по обеспечению социальных прав. viii

Доступ к образованию и его доступность

Еще одна особенность системы образования Боливии, отмеченная в качественном исследовании Muyor-Rodriguez et al (2021) ix, заключается в том, что государственные университеты не могут удовлетворить образовательные потребности студентов с ограниченными возможностями. Несмотря на обязательства государственных университетов по обеспечению доступа к образованию для всех учащихся на равных условиях, участники групповых дискуссий утверждали, что в образовании, получаемом учащимися с ограниченными возможностями, отсутствует равноценность в пользу этнического или полового разнообразия, что приводит к исключению из системы или стереотипизации некоторых типов инвалидности. x Хотя Постановление № 9/09 от 2009 г. освободило студентов-инвалидов от сдачи вступительных испытаний для поступления в государственные университеты, степень автономии, вытекающая из системы, похожей на совместное управление, которая существует между преподавателями и студентами, означала, что некоторые университеты не проводят эту политику. xi Участники также обсудили дискриминацию, с которой они столкнулись со стороны профессоров, которые не проводят различий между образовательными требованиями для студентов с ограниченными возможностями и студентов без инвалидности, а также предубеждение, возникающее из-за нехватки ресурсов у университетского персонала для удовлетворения их потребностей. Кумулятивный эффект — это неэффективное долгосрочное влияние, которое приносят кампании инклюзивности. xii

 

Образование со времен Эво Моралеса

С избранием Эво Моралеса президентом в 2005 году новые усилия в области образования были направлены на то, чтобы отделить боливийскую учебную программу от «научно-ориентированного метисского проекта» и вместо этого перейти к «равному пространству для науки и знаний предков». xiii Правительство стремилось установить равновесие, которое по-прежнему сосредоточено на развитии научных навыков, сохраняя при этом внутрикультурность 1994 года, которая сохраняет местную культуру (культуры), историю и знания боливийского общества. Эти изменения привели к тому, что учителям приходится искать творческие методы, чтобы сбалансировать предоставление образования, которое даст учащимся навыки, необходимые для перехода на более высокие уровни образования, и предоставление им необходимого набора навыков для рынка труда.xiv

 

Образование не соответствует требованиям рынка труда

Андерсен и др. (2020) отметили несоответствие между образованием и навыками, востребованными рынком труда, в результате чего многие выпускники не смогли воспользоваться плодами своего образования в период с 2007 по 2017 год. xv Анализ показывает, что те, кто особенно пострадал от системных недостатков образования – мужчин некоренного происхождения, живущие в городской местности, которые оставались без надлежащего распределения доходов в течение первых 15 лет обучения. Справочник KOF устанавливает, что значительная часть работающего населения Боливии работает в основных секторах сельского хозяйства, охоты, лесного хозяйства и рыболовства; а также во вторичных секторах производства, строительства, добычи полезных ископаемых и промышленности, составляя 27,4% и 22,6% соответственно. xvi Это является следствием так называемого «товарного суперцикла» (Commodity Super Cycle), который увеличил спрос на основные экспортные товары Боливии, упомянутые выше, что привело к тому, что молодые люди бросили школу, чтобы воспользоваться возможностью получить прибыль в этих отраслях. Кроме того, это вызвало так называемую «голландскую болезнь» в строительном секторе. xvii Это создало порочный круг высоких цен на сырьевые товары, что привело к большему освоению земель, что, в свою очередь, требует большего количества рабочих, которые полагаются на обучение на рабочем месте, а не на достижение определенного уровня образования. Таким образом создается рынок труда, требующий оснащенных работников, предпочитающих практический опыт теоретическим знаниям. xviii Серьезной проблемой этого несоответствия является увеличение темпов утечки мозгов в Боливии. К 2015 году 799 605 боливийцев (примерно 7,5% населения страны) эмигрировали либо для получения более высокого уровня образования, либо для того, чтобы воспользоваться преимуществами уже полученного образования. В результате Боливия теряет преимущества знаний и навыков, полученных ее учащимися. xix

Вспышка пандемии Covid-19 многократно усилила эти существующие проблемы. Как сообщается в Страновом отчете Детского фонда Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) за 2020 годxx, в общей сложности 2,9 миллиона детей остались без доступа к образованию и системам поддержки питания, которые обеспечивают их школы. Пандемия также показала разрыв между городским и сельским населением, поскольку стабильное подключение к Интернету жизненно важно для доступа к виртуальным образовательным услугам.

Будущее образования в Боливии

Правительство Боливии предприняло усилия для улучшения состояния образования, о чем свидетельствуют следующие примеры: xxi

  1. К 2017 году он закрыл набор между начальным и средним образованием в зависимости от дохода, пола или этнической принадлежности;
  2. В период с 2000 по 2017 год число учителей увеличилось в три раза. Теперь на каждые 24 школьника приходится один полностью квалифицированный учитель;
  3. К 2017 г. 39% всех боливийцев инвестировали в ту или иную форму формального образования; а также
  4. База данных показателей образования ЮНЕСКО поясняет, что правительство инвестирует в образование в среднем 7% своего ВВП. Это свидетельствует о стремлении правительства обеспечить доступ к бесплатному государственному образованию высшего качества, учитывающему разнообразие и обеспечивающему равные возможности и преимущества без дискриминации.

Боливийские студенты готовятся к изменениям внешних факторов, регулирующих товарный цикл в Боливии. Как Андерсен и др. заявил: «Безусловно, лучше ошибиться и предоставить жителям слишком большого образования, чем слишком мало». xxii

Боливийское правительство должно согласовать свои ресурсы с частным сектором и другими внутренними заинтересованными сторонами для повышения качества получаемого образования и получения необходимой отдачи от рынка труда, который продвигает образовательную систему, добавляющую ценность и, в свою очередь, создающую ценность для государства и боливийцев. на свободе. Этот позитивный цикл развития также поможет Боливии в достижении других целей ЦУР, включая искоренение всех форм бедности, создание возможностей для достойной работы, содействие устойчивому и инклюзивному экономическому росту и снижение уровня неравенства наряду с другими государствами.xxiii

 

 

Статью отредактировали Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato

 

 

 

 

 

 

Endnotes

 

i KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5. ii Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

iii United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022]. iv Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022]. v Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

vi ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. vii Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56. viii Ibid., p.58. ix ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3. x Ibid., pp. 8-10.

xi Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12. xii Ibid., pp. 13-14. xiii Ibid., pp. 58-59. xiv Ibid., p. 61. xv ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

xvi ‘KOF Factbooks’, p. 4. xvii ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20. xviii Ibid., p. 27. xix Ibid., p. 21. xx United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p.

1.

xxi ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29. xxii Ibid., p. 29. xxiii Ibid., pp. 22-26.

 

 

 

 

(French) Educational Challenge in French Guiana

Le Système Éducatif de la Guyane : Les Défis Actuels

Écrit par Juliana Campos.

Traduit par Charlotte Codd.

La Guyane, le plus grand territoire français d’Amérique du Sud, est confrontée à des défis sociaux et économiques qui n’ont pas encore été relevés par le gouvernement français, notamment des difficultés dans l’administration du système éducatif guyanais.

La population guyanaise a doublé au cours des 20 dernières années et est aujourd’hui estimée à 301 099 habitants. Récemment, en raison de son statut de département français d’outre-mer, la région a connu une forte augmentation de l’immigration en provenance de pays voisins tels que le Brésil et le Suriname. L’immigration incontrôlée, les infrastructures inadéquates, la pauvreté et les taux de chômage élevés ont considérablement réduit la qualité de vie en Guyane et la région est confrontée à plusieurs défis qui rendent plus difficile l’accès aux services de base tels que les soins de santé et l’éducation.

Les problèmes liés aux inégalités sociales et économiques bénéficieraient grandement d’un plus grand intérêt du gouvernement français pour l’amélioration et le développement de l’éducation en Guyane. Bien que des investissements substantiels aient été réalisés au cours de la dernière décennie, l’argent seul ne suffit pas à garantir l’accès à une éducation de qualité.

Le Système Éducatif Guyanais

En Guyane, l’enseignement est gratuit et obligatoire de 6 à 16 ans. L’enseignement primaire dure cinq ans et, pour cette étape particulière de la vie scolaire, les taux de scolarisation sont plus élevés que jamais dans les grandes villes et s’améliorent lentement dans les zones plus reculées où les ressources sont moins abondantes, comme dans les établissements autochtones. Comme c’est le cas dans d’autres pays en développement, le taux élevé de scolarisation dans l’enseignement primaire est contrasté par des taux d’abandon alarmants dans l’enseignement secondaire.

Ce phénomène s’explique en grande partie par le fait que l’école primaire est généralement moins chère pour les gouvernements et que les enfants de cette tranche d’âge sont plus susceptibles de rester à l’école, car les parents ne peuvent pas encore les laisser sans surveillance à la maison pendant qu’ils travaillent. Dans l’enseignement secondaire, en revanche, de nombreux enfants se voient confier des tâches supplémentaires à la maison ou sur le marché informel en pleine expansion, certains vivent trop loin de l’école et d’autres ne sont tout simplement pas encouragés par les membres de leur famille à poursuivre leurs études.

En outre, il convient de mentionner que, bien que tous les enfants guyanais aient le droit d’aller à l’école gratuitement, les études ne sont pas gratuites. Les coûts supplémentaires liés au transport, aux vêtements, à la nourriture et au matériel scolaire pèsent lourdement sur les familles à faibles revenus et peuvent affecter le taux de fréquentation des élèves.

Pour remédier à ce problème, le gouvernement français et les autorités guyanaises ont mis en place des programmes d’aide financière visant à motiver les étudiants et leurs familles. Les primes sont accordées aux boursiers et concernent 46,4 % des collégiens et lycéens de Guyane. Cependant, il n’existe pas de données de suivi sur l’efficacité de ces mesures.

La Pénurie d’Enseignants et les Inégalités

Un autre problème qui entrave actuellement la qualité de l’enseignement en Guyane, c’est la pénurie d’enseignants qualifiés. Le nombre d’éducateurs diplômés originaires de la région est insuffisant par rapport au nombre d’élèves, ce qui a eu pour effet de surcharger les classes au fur et à mesure que la population guyanaise augmentait.

Cette demande a amené des enseignants de France métropolitaine et des pays limitrophes d’Amérique du Sud à travailler en Guyane, ce qui a posé de nouveaux problèmes car ces professionnels ne connaissent généralement pas les spécificités de la région.

En fait, l’un des plus grands défis auxquels le gouvernement français est confronté lorsqu’il administre l’éducation en Guyane est sa société extrêmement diverse et multiculturelle. Bien que les enseignants aient la liberté d’adapter le matériel aux réalités de leurs élèves, les manuels sont généralement fabriqués en France métropolitaine et les cours sont dispensés en français, la langue officielle.

En effaçant l’histoire, la géographie, les langues et le patrimoine de la Guyane, des manuels et des examens nationaux, les autorités françaises perpétuent l’idée colonialiste selon laquelle l’histoire et la culture de la France métropolitaine sont d’une certaine manière plus pertinente que celles de ses autres territoires. En conséquence, les enfants peuvent trouver les contenus scolaires difficiles à comprendre ou à appréhender et peuvent grandir dans l’ignorance de nombreux héros et personnages historiques de leur région. En outre, cet effacement a un effet direct sur l’estime de soi des élèves et peut les décourager de poursuivre leurs études.

L’adaptation des contenus scolaires par les enseignants locaux ne peut pas s’écarter beaucoup du programme français, car les élèves de Guyane sont également soumis à des examens nationaux standardisés tels que le Brevet, l’examen du premier cycle du secondaire, et le Baccalauréat, l’examen de qualification académique français.

Compte tenu des points mentionnés précédemment, il n’est pas surprenant que les élèves guyanais n’obtiennent pas les mêmes résultats que les élèves de France métropolitaine. Selon GrowThinkTank et l’INSEE (2014), l’année de l’étude en Guyane, seuls 76% des étudiants âgés de 15 à 19 ans étaient scolarisés, que ce soit en tant qu’élèves, étudiants ou apprentis, contre 89% en France métropolitaine. Par ailleurs, plus d’un Guyanais sur deux n’est plus scolarisé à partir de 19 ans, contre 72 % en France métropolitaine au même âge.

Cette différence frappante ne provient certainement pas d’un manque de résilience, d’un manque d’intelligence ou d’une quelconque caractéristique exclusive de la jeunesse guyanaise. Il s’agit simplement d’un produit de l’inégalité et du manque d’opportunités. L’absence d’école ou le décrochage scolaire ont des effets durables sur les jeunes, non seulement pour leur avenir professionnel, mais aussi pour leur développement individuel en tant qu’êtres humains et en tant que citoyens, car l’école est aussi le principal lieu de socialisation des enfants.

Des enfants et un professeur dans une salle de classe / Photo de Mehmet Turgut Kirkgoz via Pexels

L’Éducation des Populations Autochtones et des Autres Minorités

Les peuples autochtones jouent un rôle important dans la société guyanaise, en préservant des connaissances culturelles précieuses, en luttant pour des changements structurels et en exigeant la protection de leurs territoires. L’effacement perpétré par les programmes scolaires français affecte encore plus fortement ces populations, à commencer par le manque de données disponibles à leur sujet. Le Groupe de travail international pour les affaires autochtones (IWGIA) affirme que, selon les estimations, les peuples autochtones représentent environ 4 % de la population guyanaise, soit plus de 12 000 personnes, mais il est impossible d’en être sûr, la Constitution française interdisant la collecte de données de recensement fondées sur la race.

Pendant des décennies, en Guyane, ainsi que dans de nombreuses régions adjacentes, l’éducation n’a existé que sous la forme d’écoles catholiques, des institutions résidentielles où les enfants autochtones étaient internés de force et devaient remplacer leurs traditions et leurs religions par les idéaux catholiques. Leurs langues maternelles étaient également interdites et les enfants apprenaient le français à la place.

Cet exemple illustre la manière dont l’école peut être utilisée comme tactique politique, la France coloniale ayant pris le risque de faire disparaître des connaissances autochtones inestimables afin de conserver son territoire. Aujourd’hui encore, le gouvernement français n’a pas traité directement la perte culturelle de la période de la Guyane en tant que colonie, et l’effacement des minorités autochtones reste un problème très présent, leur histoire, leur culture et leurs langues étant souvent ignorées par le système éducatif français.

Perspectives d’avenir

La Guyane souffre d’inégalités sociales et économiques qui bénéficieraient grandement d’un système éducatif mieux adapté à sa société extrêmement multiculturelle. Le gouvernement français a la responsabilité d’investir dans l’éducation en Guyane en construisant de nouvelles écoles, en préparant et en recrutant des enseignants locaux, ainsi qu’en formant les enseignants étrangers à la diversité de la société guyanaise. Cela permettrait de résoudre en partie le problème des écoles surchargées, tout en stimulant l’économie locale.

En plus de ces mesures, le gouvernement devrait également inclure dans les manuels scolaires et les examens standardisés davantage d’informations sur l’histoire, les cultures, la géographie, le climat et les religions présentes en Guyane, ce qui pourrait rendre l’école plus compréhensible pour les élèves et avoir un effet direct sur les taux d’abandon actuels. Un effort particulier doit être fait pour s’assurer que les peuples autochtones et les autres minorités ont accès à une éducation de qualité qui respecte également leur culture et leur héritage.

Afin d’apporter ces améliorations, il est essentiel que le gouvernement français suive l’évolution de ses investissements, soit en menant ses propres recherches sur le terrain, soit en s’appuyant sur les dirigeants locaux et les organisations non gouvernementales (ONG). Il est particulièrement important de collecter des données sur les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire et secondaire, mais aussi de comprendre ce qui peut être fait pour s’assurer que ces enfants reçoivent une éducation de qualité et soient encouragés à terminer leurs études.

Références

IWGIA.https://www.iwgia.org/en/french-guiana/5090-iw-2023-french-guiana.html.

  • Jeudy, L. (2022, Décembre 19). Situations de pauvreté dans les régions françaises d’outre-mer 2018, par degré de pauvreté. Statista. https://www.statista.com/statistics/1230503/povertysituations-french-overseas-regions-degree/.
  • Nacher, M., Basurko, C., Douine, M. Lambert, Y., Hcini, N., Elenga, N., Le Turnier, P., Epelboin, L. Djossou, F., Couppié, P., de Toffol, B., Drak Alsibai, K., Sabbah, N., & Adenis, A. (2023). La transition épidémiologique en Guyane : Tendances séculaires et reculs, et comparaisons avec la France continentale et les pays d’Amérique du Sud. Médecine tropicale et maladies infectieuses, 8(4), 219 https://doi.org/10.3390/tropicalmed8040219.
  • Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés. Répertoire mondial des minorités et

des peuples autochtones – Guyane. Refworld. 2007. Disponible sur https://www.refworld.org/docid/4954ce0d23.html.

 

Article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-frenchguiana/

 

Arrest of Turkish-Brazilian Businessman in Brazil Raises Human Rights Concerns

Introduction

On May 1, 2025, Turkish-Brazilian dual national Mustafa Göktepe was arrested in São Paulo, Brazil, following an extradition request from the Turkish government over alleged links to the Gülen movement.

Background

Mustafa Göktepe, 47, has resided in Brazil for approximately two decades and became a naturalised citizen in 2012. He is married to a Brazilian woman and has two daughters, aged 8 and 13, both born in Brazil. Göktepe is a prominent figure in the Turkish-Brazilian community, operating a chain of Turkish restaurants that employ over 100 individuals. He also serves as the president of the Institute for Intercultural Dialogue (Instituto Pelo Dialogo Intercultural), a Brazilian NGO dedicated to promoting intercultural dialogue. He also worked as a computer teacher in Türkiye at a school known as Gülen School.

Legal Proceedings

Justice Flávio Dino of Brazil’s Supreme Federal Court (STF) ordered the arrest, which is provisional pending the court’s decision on the extradition request. The Turkish government accuses Göktepe of having links to the Gülen movement, which it classifies as a terrorist organisation. However, the movement denies involvement in any terrorist activities.

Ankara accuses Gülen, a U.S.-based Muslim cleric, of orchestrating the July 15, 2016, coup attempt, and has declared his movement a terrorist organisation. He denies any connection with the abortive putsch.

At its peak, the Gulen movement operated schools in 160 countries, from Afghanistan to the United States. Since the coup attempt, Türkiye has pressured allies to shut down Gulen-run establishments.

 

Human Rights Considerations

The case raises significant human rights concerns, particularly regarding the potential for political persecution. Given Göktepe’s long-standing residence in Brazil, his Brazilian citizenship, and his family’s ties to the country, extradition could have profound implications for his rights and well-being. It is crucial that Brazilian authorities thoroughly assess the extradition request, ensuring compliance with international human rights standards and protections against political persecution.

 

Since 2015, hundreds of men alleged by the Turkish authorities to have links with the Gülen movement, living in countries around the world, have been arbitrarily detained and forcibly returned to Türkiye. All these people are faced with very serious human rights violations in Türkiye.

 

Conclusion

The arrest of Mustafa Göktepe underscores the complexities at the intersection of international law, human rights, and political considerations. As the Brazilian judiciary deliberates on the extradition request, it is imperative to uphold the principles of justice and human rights, ensuring that individuals are not subjected to political persecution under the guise of legal proceedings.

 

References

​​Turkish Minute. (2025, May 3). Turkish businessman arrested in Brazil, faces extradition to Turkey over Gülen links. https://www.turkishminute.com/2025/05/03/turkish-businessman-arrested-in-brazil-faces-extradition-to-turkey-over-gulen-links/ ​

 

Six Turks arrested in Kosovo over Gulen links extradited to Turkey – Anadolu https://www.reuters.com/article/world/six-turks-arrested-in-kosovo-over-gulen-links-extradited-to-turkey-anadolu-idUSKBN1H5213/

 

Press Release: Enforced Disappearances of Educationist Orhan Inandim https://www.reuters.com/article/world/six-turks-arrested-in-kosovo-over-gulen-links-extradited-to-turkey-anadolu-idUSKBN1H5213/

What to know about Venezuela’s new opposition leader  

What to know about Venezuela’s new opposition leader  

María Corina Machado is the leader of the Venezuelan opposition. She has a background in engineering and public administration, but has been involved in politics for two decades.  

Ideologically, Machado supports the liberal doctrine. She plans to reduce the involvement of the State in public policies and believes in the free market’s ability to create wealth and employment (Santaeulalia, 2023). She supports the separation between the State and the Church, and the decriminalization of abortion, the use of Marijuana, and gay marriage (Ibid.). Concerning foreign policies, she wants Venezuela to partake in numerous multilateral organizations (Ibid.). Internally, she wants to build a more self-sufficient country where the petro-state and oil industries impact significantly less the population’s daily lives (Ibid.). She is both against Chavez and Maduro, and refused to join political endeavors with them as it would represent a means to legitimize the regime (Ibid.). She founded Vente Venezuela, a political party dissolving the dichotomy of “left” and “right” (Vente Venezuela, 2014). In the early days, her proposals appealed to Venezuelan emigrants and members of the upper classes, but, in recent years, people from different economic backgrounds have attended her rallies, including traditional pro-chauvinism groups as the disillusion with the government seeped horizontally and vertically into the population (Santaeulalia, 2023).  

Machado’s first role was in 2010 when she was elected as the State of Miranda’s representative (Financial Times, 2018). Two years later, she came third in the election to lead the opposition. In 2014, she was removed from the position for, allegedly, violating two articles of the Constitution, after accepting the “substitute ambassador role” at the Organization of American States, OAS (Venezuela opposition congresswoman’s mandate revoked, 2014). According to international newspapers, pro-Maduro representatives, who had the majority of the national assembly, made such claims. In the same year, she appeared on the global political stage for her role during the protests called La Salita, where demonstrators were attacked with tear gas and 43 people were killed (El Pais, 2024). Machado joined the riots in support of Leopoldo Lopez, a politician who got arrested and charged with military crimes. She spoke against the Madurian government and invited the Venezuelan people to engage in nonviolent disobedience (Gelvis, 2016). Moreover, she highlighted how the Madurian regime employed police and state violence- torture, abuse, and killings- against civilians who joined manifestations (Ibid.).  Her early years were characterized by fighting for political transparency and she founded Súmate, a vote-motoring NGO association (Georgetown Americas Institute, 2024). It aims to defend and protect citizens’ rights as established in the country’s Constitution, and it promotes democratic participation (Ibid.). In 2004, the organization played an essential role in organizing the recall referendum against Chavez (Ibid.).  

From 2014 to 2021, she took a break from governmental roles and worked as a broadcaster and political commentator (Murolo, 2014). In 2022, she affirmed her intention to participate in the presidential primaries.  She spoke in favour of manual voting and against the technical assistance of the National Electoral Council (Redacción Runrun.es, 2023). Her political run was characterized by tension with the government when the latter disqualified Machado from political enterprises for 15 years for allegedly approval of sanctions during the Venezuelan crises and support of  Juan Guaidó’s crimes (Rodríguez, 2023). Machado received international support. The ban was approved in January 2024, three months after winning the primaries (Le Monde, 2024). Edmundo Urrutia became her replacement.  

Machado continues to be de facto the leader of the opposition, as her support for Urrutia is essential to maintaining the majority of the pools.  

The presidential election took place in July 2024 and both the factions claimed to have won. Maduro and his party got 51% of the votes; however, international bodies and the opposition criticized the CNE for its lack of transparency (Pozzebon, 2024). Machado stated that Urrutia received 70% of the votes (Machado, 2024). She, also, spoke out against Maduro’s attempts to maintain authority over the country which passed through unfair political moves (Ibid.). Machado was forced to quit the presidential run and several opposition team members were forced to live in the Argentinian Embassy in Caracas (Ibid.). Machado attacked Maduro for electoral fraud as he claimed the win but lost in all 24 states. Despite the hoax, the Venezuelan Court announced Maduro as the country’s next president at the end of August (Il mandato di arresto contro Edmundo González Urrutia, 2024), and political opponents were forced to flee the country and hide. Urrutia asked Spain for protection (Barbarena, 2024); Machado was forced to hide (Machado, 2024).  

 

REFERENCES 

 Barberena, R. C. (2024, December 12). España anunció la concesión de asilo al opositor venezolano Edmundo González. France 24; FRANCE 24. https://www.france24.com/es/am%C3%A9rica-latina/20241220-espa%C3%B1a-anunci%C3%B3-la-concesi%C3%B3n-de-asilo-al-opositor-venezolano-edmundo-gonz%C3%A1lez 

 EL PAÍS. (2024). VENEZUELA | ¿Quién es María Corina Machado? | EL PAÍS. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=tJZ5LCXHsSw 

Financial Times Times. (2018). Venezuela’s opposition claims majority. 

 https://www.ft.com/content/064cc06a-cb30-11df-95c0-00144feab49a 

 Le Monde. (2024, January 27). Venezuela’s Supreme Court disqualifies opposition leader from running for president. Le Monde.fr; Le Monde. 

 Gelvis, R. L. (2016, May 31). María Corina Machado: En Venezuela se vive bajo una dictadura militarista.https://web.archive.org/web/20170406110425/http://www.panorama.com.ve/politicayeconomia/Maria-Corina-Machado-En-Venezuela-se-vive-bajo-una-dictadura-militarista–20160531-0115.html 

 Machado, M. C. (2024, August 1). I Can Prove Maduro Got Trounced. WSJ; The Wall Street Journal. https://www.wsj.com/articles/i-can-prove-maduro-got-trounced-venezuela-election-stolen-772d66a0 

 Murolo,l. (2014, September 22). María Corina Machado estará “Contigo” todos los martes en RCR 750 AM. La Region.  

Santaeulalia, I. (2023, October 1). María Corina Machado, the Venezuelan Margaret Thatcher.El PAÍS English. https://english.elpais.com/international/2023-10-01/maria-corina-machado-the-venezuelan-margaret-thatcher.html 

 Il mandato di arresto contro Edmundo González Urrutia. (2024, September 3). Il Post. https://www.ilpost.it/2024/09/03/venezuela-mandato-arresto-edmundo-gonzalez/ 

 Pozzebon, J. Y., Tara John, Stefano. (2024, July 29). Both Venezuela strongman Nicolas Maduro and opposition claim election win, as US voices “serious concern.” CNN. https://edition.cnn.com/2024/07/29/americas/venezuela-election-maduro-winner-intl-hnk/index.html 

 Rodríguez, R. (2023, June 30). Contraloría inhabilita a María Corina Machado por 15 años, dice José Brito. Efecto Cocuyo. https://efectococuyo.com/politica/contraloria-inhabilita-a-maria-corina-machado-por-15-anos-dice-jose-brito/ 

 Redacción Runrun.es. (2023). María Corina Machado insiste en primarias sin CNE: “La gente no es pendeja.” Runrun.es: En Defensa de Tus Derechos Humanos; Runrunes. https://runrun.es/noticias/495043/maria-corina-machado-insiste-en-primarias-sin-cne-la-gente-no-es-pendeja/ 

Venezuela opposition congresswoman’s mandate revoked. (2014, March 25). BBC News. https://www.bbc.com/news/world-latin-america-26726282 

 Vente Venezuela. (2014). https://www.ventevenezuela.org/nuestros-ideales-2/ 

Challenges in Venezuela’s Education System

Introduction 

The Venezuelan education system is structured into four main levels, ranging from early childhood education to higher education, with the aim of ensuring the comprehensive education of students. Education in Venezuela is free and compulsory up to secondary school, as established by the 1999 Constitution. The system comprises early childhood education (for children aged 3 to 5), basic education (for children aged 6 to 12), and secondary education, which can be either general or technical, catering to students aged 12 to 18. 

In recent years, the Venezuelan government has implemented several initiatives to expand access to education, such as the “Misiones Bolivarianas“, which aim to combat illiteracy and provide education for adults and marginalised populations. Despite these efforts, the system faces significant challenges, including the economic crisis, which impacts the quality of education, school infrastructure, and the retention of qualified teachers. 

Higher education is offered at universities and technical institutes, with a variety of programmes ranging from undergraduate to postgraduate degrees in various fields of knowledge. Universities such as the Central University of Venezuela (UCV) are important references in the country’s educational landscape. 

Evolution of Venezuelan educational policies 

Beginning in 1999, with the new Constitution and the government of Hugo Chávez, education was recognised as a fundamental human right and a national priority. The government launched seven initiatives known as “Misiones Educativas” (Table 1), aimed at combating illiteracy and expanding access to education in rural areas and for historically marginalised populations (Peters, 2021). 

Table 1. Missiones Educativas (2003-2007) 

Misión Robinson I  2003 
Misión Robinson II  2003 
Misión Ribas  2003 
Misión Sucre  2003 
Misión Cultura  2004 
Misión Ciencia  2006 
Misión Alma Mater  2007 

Source: author’s elaboration. 

The “Misiones Educativas”, combined with other public policies such as the Programa de Alimentacion Escolar (PAE), have led to an expansion of access to education. According to United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), the gross enrolment rate in primary education rose from around 85% in 1999 to over 95% by the mid-2000s. In secondary education, the enrolment rate also increased, rising from approximately 40% in 1999 to around 70% in 2015. 

Regarding the literacy rate, Venezuela was declared free of illiteracy by UNESCO in 2005, based on the “Mission Robinson” programme, which was a massive literacy campaign that reached millions of people. The government reported having taught more than 1.5 million people to read and write between 2003 and 2005. 

In parallel with the reduction in illiteracy rates and the expansion of education, there has also been an effort to improve student nutrition and support school attendance through the “Programa de Alimentacion Escolar” (PAE). According to data from the World Bank and the Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO), millions of children have benefited from this programme, although the economic crisis has hampered its continued implementation in recent years. 

Finally, the Venezuelan government has significantly increased public investment in education. According to UNESCO data, education spending as a percentage of GDP increased from 3.8% in 1999 to approximately 6.9% in 2013. This has placed Venezuela among the Latin American countries that invest the most in education as a percentage of Gross Domestic Product (GDP)1. 

Challenges in Venezuela’s Education System 

Despite significant progress, Venezuelan education has faced critical challenges, especially in the last two decades, due to a turbulent political and economic context. Four key issues can be highlighted: Deterioration of Educational Quality, Exodus of Teachers, Deficient School Infrastructure, and Regional Inequality. 

The expansion of access to education has not been accompanied by a qualitative improvement, with Venezuelan students performing poorly in international assessments. According to the OECD, although Venezuela does not regularly participate in PISA (Programme for International Student Assessment), regional indicators point to unsatisfactory results in basic skills such as reading, mathematics, and science. 

In addition to poor quality, many schools face a shortage of teaching materials and inadequate infrastructure, which directly impacts the quality of learning. Finally, the completion rate has also been a challenge. According to the National Institute of Statistics (INE) and UNESCO, the secondary school completion rate has remained around 50-60% over the past two decades, indicating difficulties in student retention. 

Another challenge for Venezuelan education relates to the low salaries and working conditions of teachers. Combined with the ongoing economic crisis, this has led to an exodus of education professionals. Hyperinflation has eroded teachers’ salaries, leaving many with insufficient income to cover basic needs. 

The third challenge is the deficient school infrastructure, with many schools in Venezuela in poor condition due to a lack of maintenance and inadequate facilities. According to UNESCO, more than 50% of public schools face serious problems, such as lack of clean water, electricity, and adequate sanitation facilities. Finally, these challenges affect urban and rural areas differently. Schools in rural areas often lack qualified teachers and basic infrastructure, further exacerbating inequality. Data from National Institute of Statistics (INE) Venezuela shows that enrolment and school completion rates are much lower in rural areas compared to urban areas. 

Conclusion 

While Venezuela has made significant strides in expanding access to education, particularly through the implementation of various educational missions and public policies, the country’s education system continues to face serious challenges. The increase in enrolment rates and the successful reduction of illiteracy are notable achievements, yet these gains are overshadowed by issues such as deteriorating educational quality, teacher shortages, inadequate school infrastructure, and regional inequalities.  

The economic crisis, particularly hyperinflation, has severely impacted teachers’ salaries and working conditions, leading to an exodus of qualified professionals and further exacerbating the country’s educational crisis. These challenges must be addressed through sustained investment in education, improvements in infrastructure, and policies that support the retention of teachers if Venezuela is to fully realize the potential of its educational system and ensure equitable access to quality education for all its citizens. 

References 

Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). “Venezuela.” News, May 20, 2016. Accessed September 2, 2024. https://www.fao.org/venezuela/noticias/detail-events/en/c/345111/. 

Garcia Zea, Daniel. “Brain Drains in Venezuela: The Scope of the Human Capital Crisis.” Human Resource Development International 23, no. 2 (2020): 188-195. 

Gonzales, Ignacio. “Venezuela’s Education System.” The Borgen Project, 2019. https://borgenproject.org/venezuelas-education-system/. 

Peters, S. 2021. “The Education System of Venezuela.” In The Education Systems of the Americas, edited by S. Jornitz and M. Parreira do Amaral. Global Education Systems. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-93443-3_15-1. 

UNESCO. “Venezuela.” 2024. https://en.unesco.org/countries/venezuela. 

UNESCO Institute for Statistics. “Venezuela.”  2024. http://uis.unesco.org/en/country/ve. 

World Bank. Education in Venezuela. 2024. https://www.worldbank.org/en/country/venezuela/publication/education. 

 

Los desafíos educativos en Ecuador

El sistéma de educación del Ecuador ha experimentado una serie de reformas e inversiones significativas que han mejorado el acceso a y la calidad de la educación. Sin embargo, hay obstáculos dominantes que el Ecuador debe superar. Este artículo abordará algunos de los desafíos del Ecuador en la actualidad.  

La calidad de la educación 

A pesar de las importantes mejoras en el acceso a la educación primaria y secundaria en el Ecuador, los resultados de la educación muestran brechas considerables asociadas a la ubicación géográfica, a la condición socioeconómica y a la identitad étnica. 1 Por ejemplo, entre las poblaciones negra e indígena, la educación conseguida llega a 3 o 4 años menos que el promedio naciónal -7,3 años. 2 Los índices de abandono escolar de la enseñanza superior permanecen altos, pese a las importantes mejoras en sus tasas brutas de matriculación. 3 Esto puede ser debido a los bajos niveles de preparación académica  de algunos estudiantes o a prolongados programas de enseñanza superior, que duran más de cinco años, y, por lo tanto, pueden cansar a los estudiantes, lo que resulta en mayores índices de abandon escolar.4 Además, las escuelas son a menudo abarrotadas y los profesores son abrumados por el número de estudiantes por aula.5  

Los índices de analfabetismo han mejorado, pero siguen siendo altos dentro de la población indígena así como también por las personas de ascendencia africana, en comparación con los índices de analfabetismo conectados a la población mestiza.6 El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos de la OCDE ha emprendido la Evaluación de las Competencias de los Adultos, que ha mostrado que menos de 1 de cada 10 adultos son competentes al Nivel de Alfabetización 3 o  a un nivel más alto en el Ecuador.7 La evaluación ha también recalcado que el Ecuador es uno de los países con las mayores proporciones de adultos (71,2 %) que han logrado el Nivel de Alfabetización 1 o un nivel más bajo, tenendo una habilidad de lectura básica. 8 La expansión de la oferta educativa es actualmente desigual ya que, en las zonas rurales, las poblaciones indígenas y la comunidad negra a menudo se quedan atrás. 9 

El absentismo y las frecuentes huelgas de los profesores afectan las tasas de retención escolar y la calidad de la educación. 10 Las huelgas de los profesores principalmente afectan las escuelas primarias y secundarias. En 2003, un articúlo expuso que, en las áreas más pobres, un promedio de nueve escuelas por mes se desperdician a causa de las huelgas y del absentismo de los profesores. 11 A finales de 2003, las escuelas públicas fueron cerradas por dos meses por una huelga de los profesores sobre un incremento salarial.12 Aunque no hay evaluaciones actuales para comprobar el impacto de estas huelgas, ellas representan un tema importante que Ecuador debe abordar.13 

Las Escuelas del Milenio (EDM) es uno de los proyectos gubernamentales más significativos para  mejorar la educación pública. Cada escuela tiene pizarras digitales, cocinas, áreas recreativas, comedores, laboratorios de ciencias, bibliotecas virtuales y laboratorios informáticos con internet de banda ancha.14 Aunque se trata de un logro excelente del gobierno para mejorar la educación pública, los profesores consideran que estos recursos no se utilizan efficazmente a causa de la falta de capacitación para los profesores y, en algunos casos, de profesores.15 

Pobreza y discriminación en la educación 

La pobreza es enormemente perjudicial para el acceso al aprendizaje y las oportunidades de los estudiantes. Ella afecta factores como la salud y el bienestar del estudiante, la alfabetización y el desarrollo del lenguaje, el acceso a los recursos físicos y materiales, y el nivel de movilidad. 16 Actualmente, existen regiones en el Ecuador, particularmente en las áreas rurales, donde el 50 % de los niños, niñas y adolescentes viven en hogares pobres sin acceso a agua potable, saneamiento, o centros sanitarios.17 El 35% de los ecuatorianos residentes en zonas rurales viven en viviendas hacinadas. 18 

Los índices de abandono escolar siguen siendo un problema, ya que los dos grupos más vulnerables son las adolescentes embarazadas y las poblaciones indígenas, que tienen las tasas  más bajas de finalización de estudios secundarios. 19 Con respecto al acoso y a la violencia en la escuela, casi un tercio de los niños, niñas y adolescentes sufren tratos violentos o castigos disciplinarios. Esto aumenta de manera alarmante entre los niños y niñas mestizos e indígenas, de los cuales el 42 % sufre estas formas de violencia. 20 Los niños afroecuatorianos son a menudo objeto de discriminación en el acceso a la educación, y, en algunos casos, los padres están obligados ilegalmente a pagar una suma de dinero para matricular a sus hijos en una escuela pública “gratuita”. 21 Los niños de familias de bajos ingresos, principalmente afroecuatorianos e indígenas, abandonan la escuela para brindar apoyo financiero a sus familias.22  

Las escuelas públicas en las zonas urbanas a menudo presentan condiciones que dificultan el aprendizaje, como el gran tamaño de las clases y la escasez del personal docente.23 Solo hay un profesor por cada nivel- compuesto por 50 a 60 estudiantes. A veces no hay suficientes aulas para cada nivel de grado, así que los niños de diferentes grados aprenden en la misma aula. 24  

Violencia sexual en la educación 

Entre 2015 y 2017, hubo 4 584 denuncias de abuso sexual en las escuelas ecuatorianas, y los profesores fueron registrados como los principales agresores.25 Tres de cada diez adolescentes en América Latina han sufrido acoso sexual en la escuela, y 1,1 milliones de chicas en la región han sufrido alguna forma de violencia sexual. 26 

Aunque Ecuador ha tomado importantes medidas para manejar el problema y accelerar la justicia desde 2017, las políticas y los protocolos no son adequatemente aplicados en muchas escuelas. 27 Human Rights Watch ha encontrado que los profesores, el personal escolar, los conserjes y los conductores de buses escolares están entre los que cometen actos de violencia sexual contra niños y niñas de todas las edades, incluidos los niños y niñas con discapacidades, tanto en las escuelas públicas como en las privadas.28 Ecuador a declarado una política de tolerancia cero, exigiendo a los profesores, consejeros escolares y otro personal que denuncien los casos de violencia sexual de los que son al corriente en un plazo de 24 horas. Human Rights Watch ha encontrado graves lagunas en la aplicación de esta política y en el cumplimiento de su protocolo vinculante.29  

Traducido en español por Eliana Riggi del artículo en inglés.

Featured Image from Broken Chalk. 

 

Bibliografía  

Angel-Urdinola, D. F., & Vera Jibaja, P. (2018, May 29). Achievements and challenges of Ecuador’s education sector in the 21st Century. SSRN. 

Budge, Kathleen & Parrett William. (2016). How Does Poverty Influence Learning? 

Coral, Martinez Catalina & Martinez, Cecilia Carmen. (2021). Sexual Violence against girls in schools as a public health issue.

Castellano, J. M., Stefos, E., & Goodrich, L. G. W. (2017). The educational and social profile of the indigenous People of Ecuador: A Multidimensional Analysis. 

Education – un.org. (2004). 

Fajardo-Dack M Tammy. (2016). Teacher Disempowerment in the Education System of Ecuador. 

Human Rights Watch. (2020). Ecuador: High Levels of Sexual Violence in Schools 

Skills Matter: Additional Results From The Survey Of Adult Skills Ecuador – OECD. (2018, April).

Torrez, M. R. (n.d.). Real options for policy and practice in Ecuador . 

Villafuerte, J., Perez, L., Boyes, E., Mena, L., Pinoargote, J., Riera, A. R., Soledispa, E., & Delgado, D. (2018). Challenges of the basic education system in Ecuador; the voices of the future teachers.