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Educational Challenges in the Republic of Colombia: Excelente acceso, baja calidad

Una ‘revolución silenciosa’ en educación

Cuando pensamos en Colombia en la actualidad, tal vez lo primero que se nos viene a la mente es el infame capo de la droga Pablo Escobar, promocionado en la exitosa serie de Netflix, Narcos; o tal vez el largo conflicto civil de décadas entre el gobierno colombiano y los grupos guerrilleros de izquierda, el Ejército de Liberación Nacional (ELN) o las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (Farc-EP), las cuales firmaron un acuerdo de paz con el gobierno a finales de 2016. A pesar de este contexto, Colombia es el segundo país en el que la mayor cantidad de personas han experimentado un período de crecimiento económico que redijo su pobreza en América Latina. Aclamado como el “milagro colombiano”, y más aún como una “revolución silenciosa” de la educación, Colombia lo ha logrado ampliando los resultados del aprendizaje de los estudiantes, subiendo el listón de la igualdad y la equidad de oportunidades en las escuelas, utilizando la recopilación y el análisis de datos para tomar decisiones informadas y crear políticas, y centrando una mayor cantidad de fondos en ver fructificar las reformas educativas.ⁱ

(Fuente: Educación en Colombia: aspectos destacados, OCED, 2016)

Estos logros educativos son, principalmente, el resultado de un control más estricto de las consecuencias de la turbulenta historia de conflictos socio-políticos desde 1948, cuando el candidato presidencial del partido Liberal, Jorge Eliécer Gaitán, fue asesinado y el hecho desató un proceso violento que resultó con el desplazamiento interno de millones de colombianos.ⁱⁱ Dicho control le permitió al gobierno colombiano introducir políticas como “De cero a siempre” en 2010, la cual es hoy el marco común que guía el desarrollo y el bienestar de la primera infancia con un enfoque holístico. Por otra parte, el modelo de “Nueva escuela”, introducido en 2014, amplía la educación rural en las regiones de menos recursos en Colombia, al hacerla más accesible y al enfocarse en la formación de maestros para ofrecer un ambiente estimulante y adaptado al contexto. Y, adicionalmente, el “Currículo 40×40”, un programa implementado por el antiguo secretario de educación de Bogotá, Óscar Sánchez, que incrementó el número de horas en los colegios a 40 en la semana, durante 40 semanas al año, para que los niños puedan participar en actividades extracurriculares, como deporte y arte.ⁱⁱⁱ Estas políticas han aumentado el nivel y la calidad de la educación de los niños colombianos, como lo dejan ver algunas cifras recogidas por la OCED. Por una parte, la participación educativa de la primera infancia y de cuidado (ECED) y la educación terciaria han aumentado de un 40% a un 50%, respectivamente; en cuanto a la tasa de matriculación para menores entre los cero y cinco años, esta pasó de 16% a 41% entre el 2007 y 2013, logrando un incremento en la matriculación bruta del 57% al 76% entre 2002 y 2012.^iv Este ha sido el caso en particular para las niñas, quienes entre 1900 y el 2000 vieron aumentar el promedio de años de estudio en un 23%, pasando de 3 a 3,7 años; un aumento en la finalización de su educación secundaria de 37% en 1989 a un 94% para 2011, y su representación en el mercado laboral pasó de un 30% al 43% entre 1990 y 2012.^v

Un sistema educativo desigual

A pesar de estas acciones positivas, también es cierto que aún queda un largo camino para que Colombia establezca un sistema de educación basado en la igualdad, sin diferencias entre instituciones públicas y privadas, urbanas y rurales, que provea la misma calidad educativa para todos los estudiantes, y logre tanto el aumento de la matriculación neta y como el mantener la asistencia a lo largo de todo el ciclo de educación de los niños y niñas. En 2017, la organización Children Beyond Our Borders, la cual trabaja por la igualdad de oportunidades en la educación, reportó que 37,2% de estudiantes colombianos no siguen en sus estudios más allá de la enseñanza secundaria superior. Esto ha significado una brecha considerable en el número de colombianos que han obtenido un grado de Ph.D., con una proporción de 7 por cada millón de colombianos; 45,4% de estudiantes se retiraron de la universidad desde 2010, además de aproximadamente un 75% de estudiantes que se retiraron por completo de sus estudios hacia los 17 años; un estimado de 37% de estudiantes empezaron su educación más tarde; y un 41% repitieron por lo menos un grado a la edad de 15 años.^vi Con respecto a la educación universitaria, la tasa elevada de abandono se debe principalmente a que el sistema está sobrecargado y fragmentado, pues hace falta un plan de estudios estandarizado que les permita a los estudiantes alcanzar este grado educativo en iguales condiciones, así como los bajos salarios para los profesores, lo que ha provocado una elevada tasa de absentismo. El gobierno colombiano invierte el 4,6% de su PIB en educación, y tan solo 0,5% de este presupuesto se destina a las zonas rurales. Esto podría explicar por qué dos de cada diez estudiantes de zonas rurales no puede acceder a la educación, con lo que se reproduce el vicioso ciclo de pobreza, desempleo y violencia.^vii

En 2018, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, PISA, observó que más del 70% de estudiantes de enseñanza secundaria superior carecían de conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética, lo que suponía un obstáculo importante para acceder a las universidades que exigen aprobar el examen de acceso estandarizado ICFES. Las pruebas PISA miden los niveles de competencia en inglés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y cívicas en los grados 3, 5, 9 y 11, y los políticos responsables de este sector aún no han logrado resolver el mayor índice de fracaso escolar en escuelas públicas en comparación a las privadas a la hora de presentar los exámenes.^viii Unido a esto, a comienzos de la década de 2010 en el país se vivió un período de tensión debido al programa “Ser Pilo Paga”, una iniciativa que redirigía los fondos públicos a instituciones privadas para subsidiar a aproximadamente 32% de los estudiantes con mejores resultados en la prueba estandarizada nacional para sus estudios universitarios. Así, estos estudiantes con los mejores puntajes podían ingresar a universidades acreditadas, en su mayoría privadas, con becas o préstamos financieros. El programa fue suspendido en 2018, cuando un gran número de estudiantes se manifestaron en contra de la desigualdad injusta y le exigieron al presidente del momento, Iván Duque Márquez, aumentar el gasto para las universidades públicas cuyas matrículas seguían siendo una barrera de acceso para muchos.^ix

Aún se mantiene el aparente desequilibrio de la demanda, en el sentido de que cada vez más estudiantes colombianos aspiran a una educación superior (con reportes de un crecimiento de 3.600 en 2001 a 6.276 en 2011), mientras a la vez se mantiene un bajo nivel de calidad, representado por lo que se conoce como “universidades de garaje”, instituciones que funcionan a la par con las instituciones de primer nivel que ocupan puestos relativamente altos en las clasificaciones regionales y mundiales.^x Esto se ilustra aún más en la esfera de las oportunidades de educación entrante y saliente. Aunque los colombianos son la séptima población más grande que decide estudiar inglés o ingresar a la formación profesional en el extranjero, el país sigue siendo un destino poco atractivo para estudiantes extranjeros, excepto para los estudiantes venezolanos, quienes también enfrentan una barrera significativa.^xi

Barreras para los refugiados de Venezuela

La crisis transversal que vive Venezuela desde 2015 ha provocado que millones de personas huyan del colapso social. Para noviembre de 2020, 1,7 millones de venezolanos estaban viviendo en Colombia, de los cuales aproximadamente 460.000 correspondían a menores en edad escolar.^xii El gobierno colombiano y la sociedad civil demostraron su mejor lado al garantizar a los refugiados venezolanos acceso a los servicios de salud y escolarizar a casi 200.000 venezolanos en edad escolar, lo cual se facilitó debido a las similitudes culturales y lingüísticas entre ambas poblaciones.^xiii No obstante, algunas barreras aún son evidentes en ciudades como Cúcuta, en donde se ha visto un alto número de niños fuera del sistema escolar y desempleo. Se estima que habría 22.350 venezolanos sin estudios de los 93.000 que viven en Cúcuta para 2020, en relación con el total de 361.433 menores colombianos sin estudio a nivel nacional.^xiv Los estudiantes venezolanos y colombianos tienen dificultades para obtener habilidades básicas de alfabetización y aritmética, con niveles de 69% y 65%, 61% t 64%, 70% y 68%, y 93%y 94% respectivamente, cayendo por debajo de los niveles de referencia en fluidez lectora oral, capacidad de comprensión de lectura, y problemas sencillos de suma y resta.^xv

Otro tema preocupante es el hecho de que los menores venezolanos sin estudios muestran signos más altos de aprendizaje social y emocional (SEL) que sus compañeros escolarizados, con 66% de los venezolanos y 63% de los colombianos respectivamente mostrando empatía en escenarios negativos hipotéticos. El 76% de los menores venezolanos sin estudios y jóvenes con discapacidades son víctimas de bullying escolar.^xvi La UNESCO ha reconocido que otras barreras indirectas incluyen el costo del transporte, los uniformes, la alimentación y los útiles escolares, así como el hecho de que maestros provenientes de Venezuela se enfrentan a retos burocráticos para homologar sus credenciales y que estas sean reconocidas por las autoridades colombianas, lo que podría potencialmente reducir la falta de personal educativo y el hacinamiento en los colegios.^xvii De acuerdo con el Comité Internacional de Rescate, estas barreras son el resultado de la sobrecarga al sistema educativo colombiano. Aunque esta organización también aplaude el acceso como un primer paso, pero aboga por mayor atención para que se incluyan a los menores sin estudio, combinando herramientas académicas y de aprendizaje social y emocional (SEL), aumentando la formación docente, y adhiriendo a la Ley de Convivencia de 2013, una directiva que busca que se implementen comités de co-existencia para todas las partes interesadas del sistema educativo.^xviii

La pandemia de COVID-19

El brote de COVID-19 amplificó los retos socio-económicos y educativos en todo el territorio colombiano, dejando a muchos estudiantes en riesgo de retirarse de sus estudios por completo y entrar en el mercado laboral.^xix En un artículo para el New York Times, Gloria Vásquez explica que graduarse, en Colombia, es un gran logro, ya que en el pasado la mayoría de colombianos no tienen las mismas oportunidades para educarse. Así, explica, “la violencia y el crimen son tan comunes aquí como el carro de helados que recorre la manzana cada tarde”, y muchos padres han trabajado en el pasado como recicladores, recorriendo las calles en busca de cualquier objeto de valor para intentar venderlo.^xx La pandemia exacerbó los miedos ya existentes de que muchos menores abandonaran sus estudios, especialmente porque el 50% de los hogares colombianos no pueden pagar una conexión a internet, y los menores no cuentan con los medios digitales para seguir sus clases o completar sus tareas, ni mucho menos mantenerse en contacto con los maestros cuando cerraron las escuelas. Esto se tradujo en una carga adicional para padres muchas veces sin educación que debían asegurar la formación de sus hijos.^xxi

Debido a las repercusiones económicas de la pandemia, se estima que 100.000 menores desertaron la escuela en 2020.^xxii En entrevista para Peoples Dispatch, un maestro popular de secundaria, Harold García, explicaba que en las ciudades los colegios privados estaban mejor equipados para enfrentar el brote de la enfermedad y duplicaron el trabajo de los maestros que se apuraron a completar el currículo a la vez que aprendían cómo utilizar e incorporar métodos digitales de enseñanza.^xxiii Además, García expresó su descontento con la administración del presidente Duque Márquez durante la pandemia, quien desvió recursos públicos que se necesitaban en educación hacia seguridad nacional y para asistir a los bancos.^xxiv Los 1,5 millones de indígenas que viven en Colombia, por otra parte, acapararon la atención durante este tiempo. El grupo indígena más numeroso, el pueblo Wayúu, que habita predominantemente en la región de La Guajira, se vio gravemente afectado por el cierre del sector turístico, ya que el 90% de ellos trabajaba informalmente en él, y sólo el 10% tenía acceso suficiente a Internet para trabajar o aprender a distancia.^xxv Las iniciativas de la Fundación El Origen aumentaron el acceso de los niños indígenas a la educación virtual en términos de lengua, mediante el uso de aplicaciones, y dotando a 260 niños wayuu de tabletas, que a la vez apoyan los pasos para ampliar la lengua de enseñanza a las 64 lenguas que se hablan fuera del español oficial y ayudan a los pueblos indígenas a romper el ciclo de la pobreza.^xxvi

Por último, la COVID-19 puso a los niños en un riesgo significativo de ser reclutados por los grupos guerrilleros restantes como niños soldados, haciendo retroceder los esfuerzos logrados a través del plan nacional 2019 y el Caso No. 7 de la Jurisdicción Especial para la Paz, que tiene como objetivo prevenir el reclutamiento y la violencia sexual contra los niños. Así mismo, se reconoce el trabajo positivo que realizan las organizaciones de la sociedad civil como las Misiones Salesianas y Missioni Don Bosco Onlus para garantizar el acceso a la educación.^xxvii Es una estrategia conocida de estos grupos dirigirse a niños que viven en regiones rurales y proceden de un entorno socioeconómico pobre, por lo que son más fáciles de coaccionar debido a su falta de acceso a la educación y a la formación profesional, pero a menudo se convierten en escudos humanos, porteadores, espías, niñas novias, esclavas sexuales o se utilizan para actividades laborales en el actual conflicto civil con el gobierno colombiano.^xxviii Para hacer frente a este problema persistente, el Proyecto Borgen ha hecho recientemente un llamamiento al gobierno colombiano para que aplique políticas y medidas más estrictas que desincentiven el reclutamiento, así como para que se exija a la comunidad internacional que adopte planes de ayuda exterior más sustanciales que apunten más hacia un progreso holístico y colectivo.^xxix

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El sistema educativo colombiano ha dado pasos positivos que han dado grandes resultados en el acceso a la educación. Aún así, destaca la calidad asequible y valiosa en los resultados que la educación debe preparar a los estudiantes para alcanzar niveles superiores de educación o entrar en el mercado laboral. A nivel mundial, la educación es un activo importante que demuestra que los beneficios superan los costes de inyectar tiempo y financiación para impulsar el acceso, la calidad, los resultados y el valor que cada niño recibe a través de su educación, sirviendo como momentos cruciales que definen su futuro y el de sus países. De esta manera, Colombia no sólo atendería la otra mitad del Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia de calidad, sino que reforzaría sus avances para reducir la pobreza, establecer mecanismos duraderos de resolución pacífica y justa, dinamizar el crecimiento económico, alcanzar niveles más robustos de salud y bienestar, y cerrar las brechas de desigualdad que aún persisten.

Escrito por Karl Baldacchino

Editado por Olga Ruiz Pilato

Traducido por Ana María Ocampo Cuesta, del original Educational Challenges in the Republic of Colombia: Great Access, Little Quality.

i Organization for Economic Cooperation and Development (2016) ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 2-3; see also Trines, S. (2020) ‘Education in Colombia’. World Education News + Reviews. Available online from: https://wenr.wes.org/2020/06/education-in-colombia-2/ [Accessed on 27/03/2022[.

ii Ventura, R. C. (2018) ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/girls-education-in-colombia/ [Accessed 27/03/2022]; see also Gozzo, F. (2022) ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/child-soldiers-in-colombia/ [Accessed on 27/03/2022].

iii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also Solivan, M. (2014) ‘A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogota’. Brookings. Available online from: A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogotá (brookings.edu) [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 6 & 8.

iv ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 4, 6 & 10.

v ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’.

vi Moutter, C. (2017) ‘Colombia’s Education System’. Children Beyond Our Borders. Available online from: http://www.chbob.org/blog/colombias-education-system [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia’; see also Education in Colombia: Highlights’, pp. 6-7, 8 & 10.

vii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

viii ‘Education in Colombia’; ‘Education in Colombia: Highlights’, p. 10

ix Ibid.; see also Alexandra, Z. (2020) ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’. Peoples Dispatch. Available online from: https://peoplesdispatch.org/2020/05/29/in-colombia-the-pandemic-is-widening-inequality-in-access-to-education/ [Accessed 27/03/2022].

x Ibid.

xi Ibid.

xii International Rescue Committee (2020) ‘Colombia’s Education Crisis: Results from a Learning Assessment of Colombian and Venezuelan Children’, p. 2.

xiii Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (2020) ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’. Available online from: https://en.unesco.org/news/significant-efforts-colombia-ensure-nearly-200000-venezuelan-children-and-youth-have-access [Accessed on 28/03/2022].

xiv Ibid.

xv Ibid., pp. 3 & 4; see also ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

xvi Ibid., p.5.

xvii ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

xviii Ibid., pp. 5 & 6.

xix ‘Education in Colombia’; see also Turkewitz, J. (2021) ‘1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2021/06/26/world/americas/latin-america-pandemic-education.html [Accessed 28/03/2022]; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xx 1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’.

xxi Ibid.; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xxii Pope, L. (2021) ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/colombias-indigenous-people/ [Accessed on 28/03/2022].

xxiii ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

xxiv Ibid.

xxv ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’.

xxvi Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

xxvii ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’.

xxviii Ibid.

xxix Ibid.

Comunicado de Prensa: Rompiendo Fronteras. Broken Chalk llama a un alto el fuego inmediato y a la proclamación de la autodeterminación en este Día Internacional de Solidaridad con el Pueblo Palestino.

Noviembre 29, 2023.

Mientras reflexionamos en este histórico 29 de noviembre, que marca 76 años desde el plan de partición de las Naciones Unidas, el mundo debe mostrarse unido en solidaridad con el pueblo palestino, reconociendo su derecho inherente a resistir ocupación y a conseguir autodeterminación. En este angustioso Día Internacional de Solidaridad con el Pueblo Palestino, Broken Chalk no sólo amplifica su voz pero también aboga pasionalmente por la unión del pueblo palestino bajo un territorio soberano y una resolución harmoniosa para el conflicto israelí-palestino que dura ya 75 años. En este día en 1947, la ONU adoptaba el plan de partición, estableciendo una visión para un estado judío y un estado palestino, con Jerusalén como la zona internacional “corpus separatum”. Esta decisión histórica sirvió para cimentar el trabajo preparatorio para una solución de dos estados basada en los principios de igualdad de derechos y autodeterminación bajo el artículo 1(2) de la Carta de las Naciones Unidas.^¹

A raíz de los últimos acontecimientos, Broken Chalk se hace eco de la aserción del Secretario-General de la ONU, Antonio Guterres, donde afirmó que los ataques de Hamas del 7 de octubre no ocurrieron en un vacío y están ligados al conflicto de 75 años de duración por la autodeterminación y la resistencia a la ocupación israelí.^² Desde el ataque de Hamas el 7 de octubre de 2023, se han producido 12.000 muertes de civiles en la Franja de Gaza, de los cuales más de 500 son niños.^³ “Gaza se ha convertido en un cementerio para niños”, denuncia Guterres, Secretario-General de la ONU.^⁴

Borken Chalk afirma la importancia de fomentar el diálogo político bipartisano en aras de conseguir una solución duradera para el conflicto israelí-palestino. Reconociendo la urgencia de una solución de los dos estados, enfatizamos que el camino hacia la auténtica autodeterminación del pueblo palestino debe comenzar a nivel de base. Es imperativo que la sociedad civil sea concedida autonomía total para dar forma y crear sus propios estados, libres de imposiciones externas. Contemplando las aspiraciones a largo plazo del pueblo palestino para la autodeterminación, se erige como paso fundamental el reconocimiento de que el pueblo palestino posee la agencia de construir un modelo para su propio estado de manera independiente, libre de restricciones externas impuestas por Israel o la comunidad internacional.

En este día, 29 de noviembre, es imperativo reafirmar de manera pasional la inmediata necesidad de defender el compromiso de una solución de dos estados, fomentando un ambiente donde tanto los palestinos como los isreaelíes prosperan con desenfrenada autonomía y soberanía. Una reunión de palestinos residentes en la Ribera Occidental y en Gaza debe trascender mera consideración; exige reconocimiento como una solución duradera incorporada en los compromisos políticos de Israel y en la conciencia colectiva de la comunidad internacional. La división existente entre palestinos en estos dos territorios no solo impide la realizacion de la autodeterminacion palestina pero también perpetúa los desafíos planteados por los asentamientos ilegales en la Ribera Occidental y el aparente estancamiento de la Autoridad Palestina (AP).

Al mismo tiempo que se reconoce el derecho legítimo de Israel de defenderse contra una organización terrorista totalmente comprometida al desmantelamiento del estado judío, Broken Chalk hace énfasis en la importancia de la inquebrantable adherencia al derecho internacional, específicamente en mantener la proporcionalidad de la respuesta a las amenazas de seguridad^⁵ En la condena del ataque universalmente deplorable de Hamas, es crucial destacar la disparidad en el enfoque de Israel. Palestinos en Gaza están experimentando castigo colectivo por las acciones de Hamas, lo que plantea preguntas sobre la proporcionalidad de la respuesta de Israel. Los métodos empleados por las Fuerzas de Defensa Israelíes parecen incongruentes con los objetivos permitidos, ya que la alarmante proporcion de damnificados revela un desequilibrio rígido – por cada civil israelí fallecido, 10 palestinos han pagado un precio desvatador.^⁶ Navegando este panorama complejo, Broken Chalk aboga por un enfoque medido y proporcionado que respeta los principios de derecho international salvaguardando los derechos y vidas de todos los afectados por el conflicto.

Los ataques recientes han propiciado un golpe significativo a los prospectos de una solución de dos estados, con informes sugiriendo el desplazamiento de palestinos en Gaza hacia Sinaí, Egipto, entre negociaciones en curso.^⁷ Es crucial arrojar luz en los desafíos que afronta Gaza, donde el control limitado sobre su territorio, fronteras y economía impide su habilidad para ejercitar autonomía completa. Broken Chalk condena la reubicación reportada del pueblo palestino al sur de Gaza y urge a todas las partes involucradas priorizar la preservación de derechos humanos y derecho internacional.^⁸

Usar instituciones educacionales como objetivos militares socava el derecho fundamental a la educación para todos y obstaculiza los prospectos para un futuro más brillante para Palestina. Dado que los niños son el futuro del mundo, la comunidad internacional debe hacer lo que sea necesario para prevenir ataques en campos de refugiados y escuelas y para prevenir la mayor pérdida de la vida de hombres, mujres y niños inocentes. Llamamos para una colaboración prospectiva con otras ONGs para organizar una campaña de recaudación para ayuda urgente para los afectados en Gaza.

Unidos en solidaridad con el pueblo palestino en este día, Broken Chalk hace un llamado a la comunidad internacional para renovar su compromiso para una resolución justa y duradera que respeto los derechos y aspiraciones tanto de los palestinos como de los israelíes. Llamamos a un alto el fuego inmediato y a la revision del plan de partición de la ONU donde los dos protagonistas defiendan el derecho a la autodeterminación.

Broken Chalk lo anuncia al público con el debido respeto.

Firmado,

Broken Chalk

Traducido por María Núñes Fontán de la publicacíon original en inglés.

Referencias

1 https://www.un.org/securitycouncil/content/purposes-and-principles-un-chapter-i-un-charter#rel1

2 https://www.politico.eu/article/israel-united-nations-antonio-guterres-hamas-attack-vacuum-comments/

3 https://www.aljazeera.com/news/2023/11/18/israeli-air-strikes-kill-28-palestinians-in-southern-gaza#:~:text=Since October 7, more than,to about 2.3 million people.

4 https://www.dci-palestine.org/4237_palestinian_children_killed_as_gaza_becomes_graveyard_for_children

5 https://guide-humanitarian-law.org/content/article/3/proportionality/

6 https://www.youtube.com/watch?v=9jsJYHuGPms

7 https://www.timesofisrael.com/intelligence-ministry-concept-paper-proposes-transferring-gazans-to-egypts-sinai/

8 https://edition.cnn.com/2023/11/08/world/palestinians-fleeing-south-gaza-city-unbearable-situation/index.html

9 https://www.wionews.com/world/at-least-50-killed-in-israeli-airstrikes-on-al-fakhoora-school-in-gazas-jabalia-refugee-camp-660179

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Comunicado de Prensa – Abordando la Crisis Silenciosa: Broken Chalk llama al reconocimiento de la Violencia en Contra de las Mujeres y Niñas y su Impacto en la Educación

25 de noviembre de 2023

En un mundo en el que 1 de cada 3 mujeres ha experimentado violencia física o sexual, en donde, cada hora, cinco mujeres son asesinadas por alguien de su propia familia y en donde la evidencia indica que la violencia de índole sexual es alarmante, es de extrema importancia que la comunidad global tome acción. Broken Chalk reconoce la necesidad urgente de abordar la recurrente problemática que es la violencia de género, la cual también se refleja en el ámbito educativo. En las escuelas, la violencia sexual y el acoso psicológico son una realidad común; a las niñas y adolescentes no se les permite continuar con su educación debido a matrimonios y/o uniones forzadas, la violencia en sus propios hogares o la violencia que sufren cuando se dirigen hacia sus centros de estudios.

Exacerbada por los efectos combinados de la pandemia de la COVID-19, el cambio climático, las crisis económicas y la inestabilidad política, esta violencia tiene un impacto directo en su educación, lo que obstaculiza su disfrute de los derechos humanos. Los riesgos de violencia disuaden a los padres de enviar a las niñas a la escuela, particularmente en situaciones de conflicto, donde durante el camino a la escuela temen la posibilidad de ser agredidas o secuestradas. Está empíricamente comprobado que las víctimas de abuso tienen tasas mucho más altas de abandono escolar y dificultades de aprendizaje. Esto plantea una grave amenaza a la igualdad de género y al empoderamiento de las próximas generaciones de mujeres.

En este escenario, resulta desalentador observar el hecho de que sólo el 0,2% de la Ayuda Oficial al Desarrollo Global se destina a la prevención de la violencia de género. Broken Chalk reconoce que el impacto de la violencia contra las mujeres y las niñas (VCMN) es profundo y se extiende más allá del daño físico para afectar los cimientos mismos de la sociedad, obstaculizando la igualdad, el desarrollo y la paz.

La violencia contra las mujeres y las niñas en particular tiene un coste para la sociedad en general y para la educación de las niñas en particular, por lo que sigue siendo una prioridad educativa. En primer lugar, la exposición a la violencia de pareja o violencia doméstica ha demostrado tener efectos negativos en el rendimiento académico y los resultados conductuales de los niños. UNICEF informa que está relacionado con menores habilidades de vocabulario y aritmética entre los 5 y 8 años. En segundo lugar, la violencia contra las mujeres constituye uno de los factores por los cuales las niñas no pueden acceder a la educación: en todo el mundo, 129 millones de niñas no están escolarizadas. La inseguridad personal en la escuela o el estigma social y la vergüenza después de sufrir violencia sexual explican esto en parte. Las niñas y mujeres que sufren violencia psicológica también pueden quedar fuera de la escuela como resultado de la coerción que se les ejerce.

Broken Chalk también reconoce la existencia del acoso como forma de violencia contra las mujeres. En la Unión Europea, entre el 45% y el 55% de las mujeres han sufrido acoso sexual desde los 15 años. En Inglaterra y Gales, una investigación realizada en 2021 reveló que el 92% de las estudiantes afirmaron haber recibido insultos sexistas por parte de sus compañeros de la escuela, y el 61% rebelaban haber sufrido acoso sexual en el colegio por parte de sus compañeros. La amenaza potencial de sufrir violencia en la escuela o de camino a la escuela podría desincentivar a las niñas a asistir a la educación. Para dar respuesta a este problema, varios países como Ghana e India han experimentado con programas que proporcionan bicicletas a las niñas para brindarles una opción de transporte más segura para llegar a la escuela.

Aunque se ha trabajado para eliminar la violencia contra las mujeres y las niñas, los hechos anteriores muestran que se necesita mucho más trabajo. Broken Chalk cree que la educación es crucial para trabajar por la eliminación de la VCMN, ya que muchos estudios han demostrado que es precisamente en el entorno educativo donde los niños están expuestos a la violencia y son susceptibles a aprenderla. Por lo tanto, la educación es una herramienta poderosa que puede usarse para cambiar la cultura que enseña a comportarse de manera violenta con las niñas y mujeres, encaminándola hacia comportamientos más respetuosos. Además, la educación puede utilizarse para enseñar a las niñas y crear conciencia sobre lo que constituye violencia, algo que muchas niñas ni siquiera pueden empezar a comprender. De esta manera, la VCMN está tan normalizada a nivel mundial que quienes la sufren a veces no son consientes que se están violando sus derechos, lo que influye, en parte, en que menos del 40% de las mujeres que sufren violencia no busquen ayuda de cualquier tipo o la denuncien.

Por este motivo, Broken Chalk se suma a los 16 Días de Activismo contra la Violencia de Género, una campaña internacional anual que comienza el 25 de noviembre, Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, y se prolonga hasta el Día de los Derechos Humanos, el 10 de diciembre. El tema de la campaña de este año es “¡ÚNETE! Invierte para prevenir la violencia contra las mujeres y las niñas”, y Broken Chalk se une al movimiento y pide inversiones urgentes para prevenir la violencia contra las mujeres y las niñas, con especial atención en la educación para lograrlo. Además, Broken Chalk pide adoptar una perspectiva interseccional en el trabajo destinado a la erradicación de la VCMN, especialmente para comprender las dificultades y ataques adicionales que enfrentan las mujeres racializadas y LGTBQ+ tanto en su educación como en su vida cotidiana.

Broken Chalk lo anuncia al público con el debido respeto

Firmado,

Broken Chalk

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Comunicado: Broken Chalk pide el alto al fuego a Israel y los países de las Naciones Unidas después del último ataque al Hospital Al-Ahli

18 de octubre 2023

El 7 de octubre, Hamas lanzó un ataque en el territorio israelí, durante un festival a las afueras de la Franja de Gaza. Este suceso resultó en la trágica pérdida de más de 250 vidas de civiles israelíes, y el secuestro y captividad de incontables más en la comarca. En respuesta al ataque, Israel inició un conflicto a gran escala contra Hamas, derivando en ataques aéreos contra Gaza, y un asedio de sus fronteras. El conflicto ha tenido consecuencias devastadoras, incluyendo 3000 bajas palestinas atribuidas al ataque inicial de Hamas y 1300 civiles israelís. Este conflicto ha desencadenado una crisis humanitaria para más de 2 millones de palestinos en Gaza, la ciudad más densamente poblada del mundo.

Reflexionando sobre el coste humano, resulta desgarrador destacar que más de 1000 niños han muerto en Gaza desde el inicio del conflicto, según las cifras reveladas por el Ministerio de Sanidad de Gaza. Dado que la mitad de los 2,3 millones de habitantes de Gaza son menores de 18 años, las Naciones Unidas (ONU) y la comunidad internacional deben multiplicar sus esfuerzos para fomentar un alto al fuego inmediato, y escudriñar la adherencia de ambas partes a las normas de derecho internacional. El secretario general de la ONU, Antonio Guterres, ha pedido un alto al fuego humanitario inmediato, afirmando que “los ataques de Hamas no pueden justificar el castigo colectivo del pueblo palestino”

Los obstáculos de las conversaciones en curso más recientes, en las que participan Estados Unidos, la Unión Europea, Israel y Egipto son profundamente preocupantes. El objetivo principal de estas conversaciones es facilitar la entrada de ayuda humanitaria crítica desde Egipto a Gaza, mediante la apertura del paso fronterizo de Rafah; pero lamentablemente, estas conversaciones han sufrido dificultades, ya que Israel ha atacado el paso fronterizo de Rafah mediante ataques aéreos hasta en cuatro ocasiones distintas desde el inicio del conflicto el 7 de octubre. Cientos de camiones humanitarios egipcios están bloqueados en el paso de Rafah, y el gobierno egipcio está intentando presionar a Israel y Estados Unidos para que declaren un alto al fuego que pueda permitir que la ayuda humanitaria llegue sin restricciones a los civiles heridos.

El 17 de octubre, una violenta explosión sacudió el Hospital Baptista Al-Ahli de Gaza, donde médicos y enfermeras atendían a palestinos heridos, entre ellos mujeres y niños, y donde muchos civiles buscaban refugio. Este incidente se convirtió en el escenario del mayor número de víctimas mortales en un solo suceso durante el transcurso del conflicto, cobrándose la vida de 500 personas, según informaron las autoridades sanitarias palestinas. Los dos principales actores militares del conflicto, Hamas y las Fuerzas de Defensa israelíes, afirman que el otro bando es el responsable del incidente.

Dado que este conflicto ha provocado una crisis humanitaria sin precedentes, con casi 2,2 millones de palestinos que se han quedado sin acceso a suministros básicos, como alimentos, agua y electricidad; Broken Chalk alza la voz para pedir que se tomen medidas inmediatas para poner fin a las constantes violaciones extremas de derechos humanos, con el fin de lograr la estabilidad en la región y para toda la humanidad. Apelamos al gobierno israelí y a la comunidad internacional para que establezcan urgentemente un alto al fuego y permitan el paso de ayuda humanitaria a través de la frontera de Rafah, que abastecerá a un gran número de palestinos desplazados y afectados. Pedimos al gobierno israelí que cumpla estrictamente las normas del derecho internacional relativas a la protección de hospitales, periodistas y civiles. Creemos que es imprescindible que la comunidad internacional ejerza un mayor escrutinio sobre el gobierno de Israel para garantizar que se respetan los derechos humanos. Es urgente que Israel suspenda el asedio a Gaza para permitir que el agua, los alimentos, la electricidad y el combustible lleguen a los hospitales palestinos.

Broken Chalk lo anuncia al público con el debido respeto.

Firmado por

Broken Chalk.

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Historia de Neslihan Ozcan Sahin: Después de toda su lucha, una profesora refugiada comienza a enseñar de nuevo

Escrito por Georgette Schönberger

Neslihan es una refugiada de Turquía que llegó a los Países Bajos para construir una nueva vida con su esposo y dos hijos.

En agosto de 2018, Neslihan dejó su vida en Turquía y huyó a Grecia. Allí pasó tres meses antes de venir a los Países Bajos. Ha vivido con su familia en viviendas sociales en Amstelveen durante algunos años. Vivió con su familia durante 19 meses en diferentes AZCs en los Países Bajos. “Conozco los Países Bajos mejor que un holandés promedio”, afirma Neslihan.

En Turquía, Neslihan trabajó durante mucho tiempo como profesora de química, física y biología. Estaba ansiosa por empezar a enseñar de nuevo cuando llegó a los Países Bajos. Afortunadamente, encontrar trabajo no fue difícil. A través del proyecto “Statushouders voor de Klas”, aprendió cómo funciona el sistema escolar holandés, lo que finalmente la ayudó a conseguir una pasantía. Además, Neslihan ha trabajado como voluntaria en una escuela. Allí trabajó como asistente de enseñanza técnica en la escuela secundaria Apollo en Ámsterdam. En la misma escuela, pudo crecer y, después de un tiempo, también se le permitió enseñar dos días a la semana. El próximo año solo enseñará y ya no trabajará como asistente.

¿Por qué decidiste convertirte en profesora en su momento?

“Disfruto enseñando; no lo veo como un trabajo porque es una pasión mía”. Lleva 18 años enseñando y todavía le gusta mucho. Después de completar su educación, comenzó a enseñar de inmediato. Eligio ser profesora de química, física y biología porque tenía las calificaciones más altas en estas tres materias y le parecían temas divertidos.

¿Por qué decidiste venir a los Países Bajos?

“Leímos en Internet y las noticias y a menudo escuchamos que en los Países Bajos, las personas son libres y pueden compartir sus opiniones o ideas. Desafortunadamente, esto no es así en Turquía, donde no eres libre y no puedes decir lo que quieres. Incluso los niños a menudo van a la cárcel por revelar sus opiniones”. Por esta razón, el hermano y la hermana de Neslihan también vinieron a los Países Bajos con sus familias. Neslihan ve a su familia cada semana.

¿Qué desafíos enfrentaste cuando llegaste a los Países Bajos?

Neslihan es una refugiada política y era considerada una terrorista en su propio país debido a sus opiniones. Toda su familia tuvo que huir de Turquía en barco. El viaje para llegar a los Países Bajos fue intenso. Tuvo que pagar mucho dinero y negociar con traficantes de personas, lo cual puede ser bastante peligroso.

Además, Neslihan quería aprender holandés; esto fue bastante difícil al principio. Como no estaba obligada a integrarse entonces, no pudo tomar un curso de holandés gratuito durante su estancia en el AZC. Sin embargo, aprendió algo de holandés de amigos y voluntarios en el AZC. Por esto, está muy agradecida. Neslihan quería integrarse y asimilarse, por lo que la comprensión del idioma era fundamental. Después de una larga lucha, finalmente logró pedir prestado dinero con el cual pudo tomar un curso.

Ocasionalmente todavía tiene problemas con el idioma holandés, especialmente con ‘er’ más las diferentes preposiciones que encuentra difíciles. Además, todavía no entiende ciertas expresiones holandesas, pero cree que eventualmente lo logrará.

¿Cuáles son las diferencias entre los sistemas escolares turcos y holandeses?

“No hay muchas diferencias, creo. Por supuesto, algunas cosas son bastante similares. Por ejemplo, los adolescentes son simplemente adolescentes y se comportan de la misma manera en ciertos aspectos, pero los estudiantes en los Países Bajos siempre tienen la oportunidad de avanzar debido a los diferentes niveles escolares. Por lo tanto, el sistema en los Países Bajos es mejor porque esa oportunidad está disponible”. Neslihan explica que en Turquía solo hay un nivel y que cada estudiante tiene que aprender las mismas materias y hacer el mismo examen. Entonces, si este nivel es demasiado alto, no tienes otra opción para continuar estudiando, por lo que muchos jóvenes abandonan la escuela.

Otra gran diferencia es que hay poca jerarquía en los Países Bajos. “Mi director y mi líder de equipo son simplemente mis colegas. Somos vistos como iguales y tratados de la misma manera. Puedo llamarlos por su nombre. En Turquía, tienes que dirigirte a todos como señor o señora. No quiero más jerarquía en Turquía; me gustaría cambiar eso”.

¿Hay algo que te gustaría compartir?

“Me gustaría decir que todos somos personas que podemos vivir juntas; solo tienes que tener respeto por los demás. Debes tratar a todos con respeto y crear un ambiente seguro y agradable. Vinimos aquí por nuestra libertad, y Holanda nos ha dado muchos derechos. Por lo tanto, tienes que hacer algo por los Países Bajos; tienes que usar tus habilidades para ayudar aquí, para integrarte. Dar ese primer paso es fácil: saludar a tus vecinos, por ejemplo, o simplemente charlar con alguien y ser amable”.

Neslihan también quería recordar a todos que muchas personas todavía están amenazadas en Turquía o olvidadas en la cárcel. Siempre puedes hacer algo por ellas, por ejemplo, compartiendo algo en Twitter o hablando de ello.

Traducido por Daniel Ordoñez del original Story of Neslihan Ozcan Sahin: After all her struggle, a refugee teacher begins to teach again.

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La ley tailandesa de “lèse-majesté” viola los derechos humanos de los jóvenes

Escrito por Leticia Cox

El 28 de marzo de 2023, la policía arrestó a Thanalop “Yok” Phalanchai, una activista estudiantil de 15 años, acusada de difamar a la monarquía. Yok está detenida en custodia preventiva en el Centro de Capacitación Profesional Juvenil Ban Pranee del Ministerio de Justicia para Niñas en la provincia de Nakhon Pathom, al oeste de Bangkok. Enfrenta hasta 15 años de prisión.

Yok está acusada de violar el artículo 112 del código penal de Tailandia, que prohíbe difamar e insultar a la monarquía, durante una manifestación en octubre de 2022 frente al Ayuntamiento de Bangkok.

¿Por qué Tailandia tiene esta ley?

El monarca tiene un estatus elevado en la sociedad tailandesa. El difunto rey Bhumibol Adulyadej, quien murió en octubre de 2016, fue venerado casi como una divinidad, a veces tratado como un ser divino.

El hijo de Adulyadej, el rey Maha Vajiralongkorn, no goza de la misma popularidad y ha reinado desde la muerte de su padre, ejerciendo un poder limitado desde diciembre de 2016. Es el jefe de Estado, asistido en sus funciones por el Consejo Privado de Tailandia, pero aún mantiene un estatus sagrado en el país.

Hoy en día, Tailandia es una monarquía constitucional con una forma de gobierno democrática. El monarca reina pero no gobierna.

En mayo de 2014, los militares -en gran parte monárquico- derrocaron al gobierno civil.. El primer ministro tailandés, Prayuth Chan-ocha, ha destacado que la ley de lèse-majesté es necesaria para proteger a la realeza.

En noviembre de 2020, el primer ministro Prayut instruyó a las autoridades a utilizar todas las leyes contra los manifestantes a favor de la democracia, restableciendo los procesos por lèse-majesté según el artículo 112 del código penal después de una pausa de tres años.

Según los Abogados Tailandeses por los Derechos Humanos, al menos 1.895 personas han sido objeto de diversas acusaciones penales por su participación en manifestaciones desde 2020.

Entre estas personas, al menos 237 han sido acusadas de lèse-majesté por acciones en protestas pro democracia o comentarios en redes sociales, incluidos 18 niños.

Además, realizar comentarios críticos u ofensivos sobre la monarquía es un delito grave según la Ley de Delitos Informáticos Relacionados con la Computadora de 2560. Desde entonces, las autoridades han acusado a algunos activistas políticos de traición según el artículo 116 del código penal.

La interpretación judicial de los delitos de lèse-majesté parece variar según las interpretaciones de diferentes tribunales, lo que hace que las condenas sean arbitrarias y, a veces, vayan más allá de lo estipulado por la ley. En septiembre de 2022, el Tribunal Penal del Sur de Bangkok condenó a Jatuporn Sae-Ung a tres años de prisión por cargos de lèse-majesté por llevar un vestido nacional tailandés en una protesta a favor de la democracia en un contexto que las autoridades afirmaron que se hizo para burlarse de la reina Suthida.

Democratic Labor Organization Asking the government to help bail political prisoners. Photo by Prachatai

Mantener a Yok acusada de lèse-majesté en detención preventiva viola sus derechos según el derecho internacional de los derechos humanos. Según el artículo 2.2 de la Convención sobre los Derechos del Niño, los Estados Parte deben tomar todas las medidas apropiadas para garantizar que un niño, es decir, cualquier persona menor de 18 años, esté protegido contra todo castigo por expresar su opinión.

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), al cual Tailandia se ha adherido, también promueve la libertad bajo fianza para los acusados en procesos penales. El artículo 9 establece: “No deberá ser la regla general que las personas en espera de juicio sean detenidas en custodia, pero la liberación puede estar sujeta a garantías de comparecer en juicio”.

Aquellos cuyos cargos no hayan sido retirados deben ser juzgados sin demoras indebidas.

“El gobierno tailandés debería permitir la expresión pacífica de opiniones políticas, incluyendo preguntas sobre la monarquía”, dijo el director de Human Rights Watch. “Las autoridades tailandesas deberían colaborar con especialistas de las Naciones Unidas y otros para enmendar la ley de lèse-majesté y que cumpla con los estándares internacionales de derechos humanos”.

El caso de Yok no es un incidente aislado. En 2020, un niño de 16 años fue acusado penalmente bajo la misma ley después de que se le acusara de vestirse de manera similar al rey Maha Vajiralongkorn y mostrar palabras ofensivas en su cuerpo.

En enero de 2021, el Tribunal Penal de Bangkok condenó a un exfuncionario civil de 65 años a una pena de prisión de 43 años y seis meses, la sentencia más severa del país por insultar a la monarquía.

En junio de 2022, tres personas influyentes tailandeses fueron arrestadas por insultar a la familia real en una campaña de video publicada en TikTok.

En marzo de 2023, un hombre fue condenado a tres años de prisión por vender calendarios a través de una página de Facebook que las autoridades consideraron que violaba la ley de lèse-majesté. El calendario presentaba ilustraciones de un pato amarillo, símbolo del movimiento de protesta en Tailandia.

La ley de lèse-majesté de Tailandia, que prohíbe cualquier ofensa contra la dignidad de la monarquía, es una de las más draconianas del mundo.

El informe reciente de Amnistía Internacional “Estamos reclamando nuestro futuro” informó sobre cómo los niños en Tailandia se enfrentan a una amplia gama de graves repercusiones por participar en manifestaciones masivas, incluyendo la ilegalización de sus actividades y la intimidación por parte de la policía.

El informe pide a las autoridades tailandesas a retirar todos los cargos contra los manifestantes infantiles pacíficos, poner fin a todas las formas de intimidación y vigilancia, y enmendar las leyes para negar el derecho de los niños a protestar y garantizar que se ajusten a la ley y los estándares internacionales de derechos humanos.

Artículos relacionados y referencias:

https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-civil-and-political-rights

https://www2.ohchr.org/english/bodies/hrc/docs/gc34.pdf

https://www.amnesty.org/en/documents/asa39/6336/2023/en/

https://www.reuters.com/article/uk-thailand-king-insult-idUKKBN29O15B

https://asia.nikkei.com/Politics/Turbulent-Thailand/Thai-woman-sentenced-to-43-years-in-jail-for-lese-majeste

https://www.insider.com/influencers-arrested-thailand-insulting-royal-family-lese-majeste-2022-6

https://www.insider.com/thailand-king-maha-vajiralongkorn-everything-we-know-2019-8#maha-vajiralongkorn-bodindradebayavarangkun-was-born-in-1952-as-the-second-child-and-only-son-of-then-king-bhumibol-and-his-wife-queen-sirikit-3

https://www.bbc.com/news/world-asia-29628191

Translated from the original Thai ‘lèse-majesté law’ violates youth human rights

international human rights lèse-majesté law Leticia Cox monarchy Thailand

El giro de Turquía hacia el Poder Duro: La captura de escuelas Hizmet por la Fundación Maarif de Turquía

Este documento resume y analiza cómo Turquía ha extendido su misión de cerrar las escuelas Hizmet en países africanos y europeos a través de la entidad público-privada conocida como la Fundación Maarif.

El-giro-de-Turquia-hacia-el-Poder-Duro_-La-captura-de-escuelas-Hizmet-por-la-Fundacion-Maarif-de-Turquia

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Descarga de responsabilidad

Algunos artículos referenciados en este trabajo muestran cierta inclinación política y se constituyen como propaganda al referirse del movimiento Gulen como “Organización Terrorista Fetullah” (FETO).

Es importante remarcar que el gobierno turco adopto este termino como chivo expiatorio del golpe de estado fallido de 15 de Julio de 2016, atribuyéndolo al movimiento Gulen y sus miembros. Esta etiqueta busco crear la narrativa de que el movimiento Gulen tenía la única intención de reemplazar el gobierno; sin embargo, la realidad es que el movimiento y las escuelas actualmente sufren la persecución un gobierno amenazado por denuncias y escándalos, un gobierno que funciona a base de chivos expiatorios contra gente y familias inocentes.

INTRODUCCIÓN

Durante su tiempo en Turquía durante la década de 1960 y 70s, Fetullah Gulen fue un imam muy popular que predicó que la educación en inglés construía moralidad y carácter tanto como, sino más, la modestia, el altruismo, y el trabajo duro. Enfatizó que la educación era esencial para que Turquía emergiera en la era de la globalización.[i] De acuerdo con su ideología, el movimiento Gulen de los 80s fue ayudado a través de la financiación del llamado conservativo “Anatolian Tigers” para crear escuelas que transmitieran la educación basada, no formalmente, en los principios de Gulen. Estas escuelas fueron globalmente conocidas como Hizmet. La palabra “Hizmet” indicaba que la escuela enseñaba sobre luz, filosofía, reflexión, diálogo y tolerancia.[ii] Las escuelas fueron formadas primeramente por empresarios voluntarios de todo Turquía, y el personal fueron educadores que buscaban comprometerse con trabajo humanitario y caridad. Pronto se expandieron a varios países en la década de los 90, incluyendo en Norte América, Asia Central, Europa, Australia y especialmente Africa.[iii] En más de una ocasión, esto significo la primera toma de contacto informal de Turquía con otros países estableciendo lazos culturales, económicos y políticos con gobiernos extranjeros. Aunque el gobierno turco inicialmente dio soporte tácito a estas escuelas, las cosas se complicaron después de la Crisis Presidencial de 2007. Como resultado de la crisis el Partido de Justicia y Desarrollo (AKP) se aseguró del control político del país, formando una administración reticente de dejar demasiado control sobre asuntos de política nacional y exterior a las manos de agentes externos privados de dentro y fuera de Turquía.[iv] En una serie de conversaciones con el cofundador y director ejecutivo del Centro de Estudios Hizmet, el Doctor Ismail M. Sezgin explicó como la percepción del gobierno sobre las escuelas cambió a lo largo de los años. Inicialmente, el gobierno vio ventajas en asociarse con las escuelas porque la credibilidad del movimiento Gulen era bien recibida por la población turca. Sin embargo, esta percepción cambió a medida que el movimiento Gulen fue volviéndose cada vez más critico del gobierno a través de las cambiantes dinámicas políticas reflejadas en las elecciones de 2012.[v] Estas elecciones se revolvieron alrededor del entonces primer ministro y actual presidente Recep Tayyip Erdogan, resultando en cargos de corrupción, el rechazo de los ideales occidentales democráticos y la disrupción de los planes para unirse a la Unión Europea (EU). El movimiento Gulen condenó el gobierno fuertemente durante este período de tiempo, causando que este reevaluara su percepción sobre el movimiento. El Dr. Sezegin explica que cuando aún aparecieron más cargos de corrupción en 2014, Gulen se convirtió en una amenaza real, provocando que Erdogan se opusiera explícita y activamente al movimiento. En última instancia, esta reevaluación política resultó en el intento del gobierno de atribuir el golpe de estado fallido de 15 de Julio de 2016 a la ahora llamada “Organización Terrorista Fetullah” (FETO) en un complot para forzosamente reconstruir el movimiento Gulen como una amenaza para la sociedad.[vi]

El golpe de estado fallido dió a Erdogan lo que él mismo llamó “un regalo de Dios” que permitió al AKP llevar a cabo un ataque y persecución de las escuelas Hizmet. Esta inquisición empezó en Turquía, haciendo sufrir a muchos de vulneraciones de derechos humanos y abusos, incluso encarcelamiento, pero rápidamente se expandió a nivel internacional cuando el gobierno solicitó a administraciones extranjeras el cierre de escuelas, especialmente aquellas ubicadas en África. Este ataque, obviamente, afectó negativamente a los estudiantes que recibían una educación de alta calidad en las escuelas Hizmet. En muchas ubicaciones empobrecidas, estas escuelas elevaron el nivel de educación y calidad de vida. No obstante, en un intento de aplastar el movimiento Gulen, el gobierno turco creó la pseudo-entidad conocida como la ‘Fundación Maarif’ apenas unas semanas antes del fallido golpe y le otorgó una autoridad mixta público-privada para cerrar o reemplazar las escuelas Hizmet. [vii]

La siguiente sección de este informe analizará brevemente la función de la Fundación Maarif, seguida de una sección que comenta la toma cronológica de las escuelas Hizmet en Bielorrusia, Burundi, Camerún, Chad, Djibouti, Guinea Ecuatorial, Etiopía, Gabón y Guinea por parte de la Fundación. Luego, el informe analizará el cambio de Turquía desde una postura de “soft-power” de diplomacia económica hacia una forma más dura de poder que corre el riesgo de transferir las consecuencias de la política interna de Turquía a otros estados. Por último, la sección final concluirá con algunas observaciones y recomendaciones breves

LOS MECANISMOS DE LA FUNDACIÓN MAARIF

El 17 de junio de 2016, el (entonces) primer ministro de Turquia, Ahmet Davutoglu, anunció la implementación de la ley 6721 que dio nacimiento a la Fundación Maarif, “maarif” significando “educación” o “instrucción”. El presidente Erdogan y su gobierno seleccionó sus 12 miembros: 4 elegidos por el mismo presidente, 3 elegidos por el Cabinete y el resto de los ministerios de educación, asuntos exteriores y economía, en conjunción con el Consejo de Educación Superior. [viii] A la Fundación se le otorgaron poderes:

“para proporcionar becas, escuelas, educación e instalaciones como escuelas, instituciones educativas y residencias estudiantiles, para brindarles becas en todos los procesos de educación, desde la educación preescolar hasta la universitaria, con el fin de desarrollar y mejorar los servicios educativos y de distribución, únicamente para poder permitirse las instituciones que puedan participar en las instituciones, la Fundación Maarif Turca, que se encuentra en el centro de Estambul, lleva a cabo investigaciones científicas, desarrolla y mejora métodos y lleva a cabo las actividades del país en el que opera, para realizar las actividades del país.”[ix]

Estos términos de referencia indican que la Fundación es una entidad gubernamental que recibe su presupuesto y directrices de funcionarios públicos. Se distingue de otras fundaciones por su capacidad adicional para llevar a cabo sus funciones en el extranjero “mediante la fundación o adquisición de empresas con personalidad jurídica de derecho privado”, lo cual se cumple claramente en los estatutos de las escuelas Hizmet fundadas en el extranjero. [x] La verdadera intención subyacente de la Fundación se manifestó poco después del fallido golpe, cuando Erdogan solicitó que la Fundación “esté presente en 193 países (…) y dé prioridad a los países donde FETO tiene mayor influencia y es más conocido. No permitan que las escuelas de FETO se llamen ‘escuelas turcas'”.[xi] En cierta medida, esto demuestra que Turquía continúa dependiendo de actores privados y semipúblicos en el extranjero que han establecido y mantenido relaciones con otros estados en el pasado, como se mencionó anteriormente con el movimiento Gulen.

La principal barrera para los intentos de la Fundación de expropiar los bienes físicos de las escuelas Hizmet es el hecho de que las autoridades locales deben estar de acuerdo en despojar a estas escuelas en favor de la Fundación, lo que a menudo resulta en juicios largos y agotadores, como se ha visto recientemente en Etiopía. [xii] A pesar de enfrentar resistencia en sus intentos de convencer a otros países de cerrar las escuelas Hizmet o entregar las instalaciones, el gobierno turco ha tenido más éxito en África utilizando lo que se puede llamar “enfoque coercitivo”. En este enfoque, Turquía utiliza “palos”, es decir, poder duro, en lugar de “zanahorias”, es decir, poder suave, para amenazar el progreso socioeconómico de un país y sus proyectos de infraestructura a través de presión económica e inversión. Dipama y Dal (2019) discuten el uso del enfoque coercitivo por parte de Turquía, describiendo cómo Turquía puede aprovechar sus vínculos con ciertos estados africanos a través de negocios, importaciones, exportaciones e inversión extranjera directa en beneficio propio. [xiii] La próxima sección se centrará en la relación entre la Fundación y estos países africanos seleccionados antes de comparar el éxito de la Fundación en Bielorrusia y Europa continental.

LA FUNDACIÓN MAARIF EN BIELORUSSIA, BURUNDI, CAMERÚN, CHAD, DJIBOUTI, GUINEA EQUATORIAL, ETIOPÍA, GABÓN, Y GUINEA-CONACRI

Uno de los primeros países africanos en ceder a las demandas del gobierno turco fue Gabón. Los funcionarios públicos firmaron un Memorando de Entendimiento (MOU) con el vicepresidente de la Fundación Maarif, Hasan Yavuz, para ceder tres escuelas Hizmet a la Fundación, que constaban de un total de 200 estudiantes. [xiv] Chad también aceptó transferir escuelas Hizmet, pero la magnitud de la toma de posesión solo se documentó más tarde en 2017, cuando se expropió y transfirió a la Fundación Maarif un jardín de infancia, escuelas primarias, dormitorios y escuelas secundarias, previo a una visita del presidente Erdogan. [xv] En ese momento, el ministro de Educación de Chad, Ahmad Khazali Acyl, lo consideró un avance en las relaciones chadiano-turcas. Sin embargo, desde una perspectiva externa y objetiva, esto también puede considerarse una mayor eliminación de la influencia de Gulen en África para avanzar en la agenda de Erdogan, que ha retratado las escuelas Hizmet como una calidad educativa “falsa”. Es importante tener en cuenta que “[m]uchos países africanos, inmediatamente después del intento de golpe, deportaron a los miembros de Hizmet y transfirieron las escuelas dirigidas por el grupo a nuestra Fundación Maarif”.[xvi]

Durante 2017, la Fundación Maarif logró avances significativos en África, especialmente en Guinea-Conakry, Djibouti y Burundi. Un total de 10 escuelas en la capital de Guinea fueron transferidas a la Fundación después de un proceso de tres meses en el que las autoridades públicas cancelaron las licencias de Hizmet para enseñar y poseer las instalaciones privadas. Una vez que la Fundación se hizo cargo de las antiguas escuelas Hizmet, estas fueron remodeladas con frecuencia y se les dio nuevos nombres vinculados a mártires políticos supuestamente asesinados por los presuntos gulenistas durante el intento de golpe. [xvii] Los funcionarios turcos inauguraron oficialmente las escuelas en eventos que imitaban las funciones humanitarias y caritativas de los antiguos propietarios de Hizmet. Del mismo modo, Joel Nkurabagaya, el entonces embajador de Burundi en Turquía afirmó en 2017 que Burundi estaba trabajando para permitir que la Fundación abriera sus propias escuelas después de la transferencia de numerosas escuelas Hizmet. Estos desarrollos fueron precipitados por la visita de Hasan Yuvuz a Burundi en mayo de 2017, aparentemente para discutir sobre educación, pero durante la cual los funcionarios burundeses y turcos introdujeron otros intereses políticos y económicos. Por ejemplo, durante la visita de Yuvuz, el presidente de Burundi, Pierre Nkurunziza, solicitó que Turkish Airlines abriera vuelos directos a Burundi. [xviii] De manera similar, Djibouti transfirió una instalación a la Fundación para su uso como jardín de infancia y escuela primaria. Además, fue uno de los primeros países en África en otorgar a la Fundación una parcela de 5 hectáreas para construir su propia institución educativa Maarif. Esta tendencia empezaría a tomar fuerza en África a partir de aquel momento.[xix]

En enero de 2018, la Fundación había signado ya un total de 26 acuerdos con estados africanos, de los cuales 16 transfirieron escuelas a la Fundación, resultando en la transferencia de alrededor de 9000 estudiantes bajo la influencia de la ideología islamista del presidente Erdogan y su agenda.[xx] A estos países africanos se les unió Guinea en Septiembre de 2018, cuando Sebnem Cenk, el Embajador de Turquía en Malabo, y Fabiola Angono Miko, el viceministro de Juventud y Deportes, y el Ministerio de Exteriores, acordaron la transferencia de una escuela Hizmet basada en la capital, Malabo, a la Fundación bajo el nuevo nombre de “Colegio Maarif de Malabo”.[xxi] A principios de 2019, la Fundación también consiguió ganar la cooperación del gobierno camerunés para cerrar y transferir escuelas Hizmet. Las ceremonias de reapertura fueron presenciadas por varios oficiales cameruneses y turcos de prestigio, con el embajador turco del país, Ayşe Saraç, comentando que:

“Camerún apoyó a nuestro país y se convirtió en nuestro amigo y aliado en nuestra lucha contra [Hizmet]. Las escuelas de la Fundación Maarif son cada vez más activas en el ámbito internacional y han logrado éxitos significativos. La Fundación Maarif turca abrirá nuevas escuelas en Camerún en el próximo período. Seguimos de cerca y apoyamos todos los trabajos realizados en este sentido.”[xxii]

Uno de los campos de batalla más críticos en la toma de control de las escuelas Hizmet se puede observar claramente en relación con Etiopía. Esta dinámica comenzó a mediados de 2019 cuando la primera escuela Hizmet, ubicada en Harar, fue expropiada y transferida a la Fundación, lo cual implicó tres años de desafíos legales antes de lograr la adquisición de una segunda escuela ubicada en la ciudad de Sebata.[xxiii] Estos desafíos legales se prolongaron debido a una investigación realizada por fiscales federales y estatales etíopes sobre terrorismo y lavado de dinero en la escuela que la Fundación Maarif estaba tratando de adquirir. Según el Centro de Estocolmo para la Libertad en 2021, la empresa privada de educación STEM, compuesta por varios inversores alemanes con sede en la capital etíope, Addis Abeba, era propietaria de la escuela.[xxiv] El director de la escuela, el Dr. Norbert Helmut Dinse, explicó que la escuela era de propiedad extranjera dentro del sector educativo de Etiopía y que:

“Inicialmente, la empresa fue establecida por inversionistas turcos. Con el tiempo, los tres inversores alemanes adquirieron la inversión siguiendo todos los procedimientos requeridos por la ley. Los inversores alemanes intervinieron y volvieron a tomar el control de la empresa matriz en total cumplimiento de los requisitos de las leyes del país.”[xxv]

Inicialmente, parecía que el Ministerio de Educación de Etiopía apoyaría a la escuela Hizmet y a sus propietarios de STEM debido a la evidencia legítima de su condición de escuela de propiedad privada, incluso aprobando su licencia escolar para el año académico 2020-2021. Sin embargo, esto cambió después de que la Oficina de Educación de Oromia y Sebata, junto con varios agentes de policía armados, ingresaron ilegalmente a la escuela, instalando al personal turco de la Fundación Maarif para comenzar a enseñar en lugar de la escuela original.[xxvi] Un representante de la Fundación, Levent Sahin, declaró que “[d]espués de la investigación, los fiscales generales estatales decidieron suspender las licencias de educación de la empresa Stem perteneciente a la organización terrorista. Queremos ver que esto sea un ejemplo para las demás escuelas”. A mediados de agosto de 2021, la Fundación tomó el control de otras once escuelas anteriormente administradas por Hizmet en Etiopía, con un total de 2,000 estudiantes. Aunque el personal y los estudiantes presentaron obstáculos legales adicionales para detener estas adquisiciones, la Fundación utilizó asociaciones de padres y maestros afines para frustrar estos intentos legales e influir en la burocracia educativa a su favor.[xxvii]

Hasta el momento de escribir esto, hay una falta de información creíble sobre la única institución que fue transferida o abierta en Bielorrusia. No obstante, este desarrollo ocurrió poco después de la apertura de dos escuelas en Bucarest, Rumania, y Elbasan, Albania, a finales de 2019. Ambas escuelas reemplazaron a las escuelas Hizmet que existían en los respectivos países. [xxviii]

EVALUANDO LAS CONSEQUENCIAS:

Hasta marzo de 2021, la Fundación Maarif había tomado el control de 216 escuelas Hizmet en 44 países, afirmando que había firmado otros 77 protocolos para supervisar la gestión de escuelas en otros 45 países.[xxix] Más de la mitad de las escuelas restantes gestionadas por el personal de Hizmet se encuentran en Estados Unidos y Europa. En Estados Unidos, hay un total de 312 escuelas, cuatro universidades y 155 escuelas autónomas (charter schools), con las instalaciones más grandes en los estados federales de Texas, Ohio, California y Florida.[xxx] La rápida actividad con la que la Fundación ha obtenido el control de las escuelas Hizmet plantea muchos riesgos en varios niveles: para los niños y sus padres, para las sociedades nacionales en las que operan las escuelas Maarif y a nivel bilateral entre Turquía y los países anfitriones.

Toguslu (2017) explicó estos riesgos en primer lugar a nivel bilateral, previendo correctamente que una vez que las tensiones diplomáticas de 2016 y 2017 disminuyeran, los países africanos habían allanado el camino para que las capacidades de poder duro de Turquía se expandieran aún más en África utilizando las escuelas como una extensión, como se observó en Senegal.[xxxi] En apariencia, la Fundación quiere que los países crean que la calidad de la educación y las instalaciones ofrecidas en las escuelas Maarif es de un nivel superior y que la Fundación pondrá fin a la supuesta educación difamada o defectuosa que se ofrecía anteriormente en las escuelas Hizmet. Esta presentación superficial es evidente en la declaración de Nalova Lyonga, Ministra de Educación Secundaria de Camerún:

“Los estudiantes aprenderán francés e inglés, además de turco, y desarrollarán una cultura diferente y el hábito de vivir juntos. Damos importancia a los diferentes idiomas como parte de la cultura y acogemos con alegría la educación turca. Creo que la cultura turca nos aportará mucho.”[xxxii]

A nivel más profundo, la realidad es que Turquía está utilizando la Fundación Maarif para expandir su influencia política. Esta tendencia se evidencia a partir de comportamientos pasados, como la exportación de profesores e imanes turcos a Europa para recopilar información sobre las comunidades diaspóricas y asegurarse de que sigan las directivas e ideología del partido AKP.[xxxiii] Akgun & Ozkan (2020) también han informado sobre las aspiraciones de la Fundación de ir más allá del ámbito educativo y realizar una contribución más amplia hacia la política exterior de Turquía y las relaciones diplomáticas a través del sector educativo.[xxxiv]

Además, existen riesgos significativos asociados a la erradicación de las escuelas Hizmet. Los maestros de Hizmet ofrecían una calidad educativa superior al promedio a los estudiantes en sus países de acogida. Esto se evidencia en la excelencia académica atribuida a los estudiantes y en la alta tasa de satisfacción mostrada por los padres; las escuelas Hizmet eran reconocidas hasta el punto en que los funcionarios estatales preferían enviar a sus hijos a la educación de Hizmet.[xxxv] Organizaciones internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), también han encontrado que el sistema educativo de Turquía tiene un rendimiento inferior en comparación con otros países. En particular, existe un riesgo conocido de acoso sexual en las instituciones educativas y en Turquía en general, demostrado por los escándalos que rodean a la Fundación Ensar, la cual tenía estrechos vínculos con el presidente Erdogan.[xxxvi] Turquía en sí misma no proporciona una educación de calidad a sus estudiantes y, sin embargo, exporta sus propios sistemas educativos y valores a otros países. Esto plantea un riesgo fundamental para los países que importan la educación turca al disminuir el nivel de la educación en los países receptores, impidiendo que los niños reciban la educación de calidad que merecen. Por extensión, esto podría tener un impacto negativo en el desarrollo económico de los países receptores al impedir la acumulación de capital humano a través de una educación de calidad.

Un riesgo importante es la posibilidad de que la Fundación Maarif pueda promover el objetivo de Erdogan de convertirse en líder del mundo islámico utilizando la inversión como un medio para congraciarse con él y su agenda ante los musulmanes no turcos que viven en el extranjero.[xxxvii] Esta ambición es peligrosa por dos razones. En primer lugar, el enfoque de “convivencia” y apertura de las escuelas de Hizmet para dialogar con diferentes etnias, especialmente religiones, contrasta fuertemente con la ideología cerrada y exclusiva de Erdogan, quien en el pasado ha afirmado abiertamente que los musulmanes y los cristianos no deben relacionarse entre sí. En segundo lugar, África tiene problemas únicos con el terrorismo, como la proliferación del ISIS en Mozambique, Uganda y la República Democrática del Congo, así como Boko Haram en Nigeria. Si la Fundación Maarif se hiciera cargo de un sector significativo del sistema educativo en muchos países africanos, estos problemas podrían empeorar, ya que las escuelas difundirían la ideología de Erdogan, que fundamenta la política en principios religiosos.[xxxviii] Dr. Dinse expresó su preocupación respect al riesgo de desestabilización de sociedades africanas diciendo:

“Lo que ha sucedido con nuestra inversión es extraño para cualquier observador (…) En un país con un sólido sistema de estado de derecho y que alberga la sede de la Unión Africana, la Comisión Económica de las Naciones Unidas para África y muchas comunidades diplomáticas, resulta increíble que una inversión extranjera pueda ser tomada por la fuerza sin recurrir al estado de derecho.”

Las Escuelas Hizmet estaban protegidas de este riesgo porque carecían de un vínculo formal con Gülen y, por lo tanto, nunca intentaron crear un movimiento global basado únicamente en la ideología de Gülen. Ni las escuelas ni los estudiantes intentaron defender a Gülen después del fallido golpe de estado, ni se opusieron directamente a las acciones de Erdogan.[xxxix] Las escuelas se mantuvieron como instituciones educativas en lugar de herramientas políticas. La única actividad política vinculada causalmente a las escuelas Hizmet fue la protesta en defensa de la autonomía y legalidad de las escuelas frente a los intentos de adquisición de la Fundación Maarif. G. Angey (2018) documentó esta resistencia en un estudio de caso en Senegal, donde la sociedad civil, los padres y los funcionarios públicos, en lugar de turcos o personal de Hizmet, desafiaron públicamente las transferencias intentadas en los tribunales, citando los riesgos de perder oportunidades educativas valoradas.[xl]

No hay forma posible de que las escuelas Maarif estén aisladas de la política debido a que la Fundación es una institución del estado y porque Turquía mantiene una influencia económica sobre los gobiernos africanos. Por lo tanto, incluso si la sociedad civil africana, los funcionarios públicos y los organismos estatales se movilizan de manera más sustantiva contra las escuelas, los gobiernos africanos aún se verán obligados a cumplir y cooperar con las demandas de Erdogan debido a la amenaza económica de empeorar las relaciones con Turquía. Por ejemplo, la Comisión de Inversiones de Etiopía señala que Turquía es el segundo mayor inversionista en Etiopía, con $2.5 mil millones de inversión directa. Las empresas turcas también son los mayores empleadores, proporcionando aproximadamente 30,000 empleos.[xli] Estos hechos le otorgan a Erdogan el poder de influir, para bien o para mal, en el progreso socioeconómico de Etiopía y, por lo tanto, el poder de exigir acciones políticas al gobierno etíope.

CONCLUSIÓN

En resumen, el gobierno turco ha cambiado sus objetivos de política exterior hacia la exportación de la educación, especialmente hacia África. Inicialmente, este cambio fue producto del movimiento Gülen, que apoyaba la enseñanza de la moderación, el humanitarismo y el multiculturalismo. El movimiento Gülen inspiró las escuelas Hizmet, que carecían de cualquier vínculo explícito con Gülen y ciertamente no fueron planeadas por él, aunque buscaban continuar su ética innovadora. Estas escuelas allanaron el camino para la inversión privada, los vínculos culturales y la diplomacia educativa antes de la entrada de representantes públicos del gobierno turco; sin embargo, también es cierto que las escuelas Hizmet dependían de la buena voluntad del gobierno turco, utilizando redes oficiales de comunicación para abrir más escuelas en toda África. El surgimiento y la caída de Hizmet son, por lo tanto, una tragedia resultada de la identidad fluida de las escuelas. Eran tanto producto de Turquía, ya que se inspiraron en Gülen, fueron financiadas por empresarios turcos y fueron posibles gracias a las conexiones con funcionarios públicos, como producto de la sociedad local, que con el tiempo llegó a respetar y apropiarse de las instituciones donde sus hijos recibieron una educación de alta calidad. Esta localización de la propiedad formal e informal hizo que las escuelas adoptaran una identidad más africana o europea que turca. Esta dinámica es evidente en la lucha local, en lugar de internacional, contra la expropiación de las escuelas Hizmet.

Sin embargo, las narrativas relacionadas con las escuelas son divergentes. Muchas de las fuentes citadas en este informe respaldan la narrativa de que las escuelas Hizmet eran una extensión directa del movimiento Gülen que tenía la intención de aislar a Turquía y al AKP con el objetivo de derrocar al gobierno. Otros respaldan la contra-narrativa de que el movimiento y las escuelas están siendo perseguidos por el gobierno turco como parte de su campaña por el dominio político y el desprecio por los derechos humanos. Este informe avanza en esta contra-narrativa, destacando la escalada de propaganda del gobierno turco contra Gülen y las escuelas Hizmet en el extranjero, que recordaba los temores preexistentes sobre el terrorismo y la inestabilidad generalizados en África y Europa. El establecimiento de la Fundación Maarif profundizó estos temores al inculcar en las sociedades donde Hizmet había tenido éxito la idea de que las escuelas Hizmet difundían sentimientos antigubernamentales y ofrecían una educación de baja calidad. La Fundación ofreció sus propias escuelas Maarif como alternativa, afirmando que eran tanto educativamente superiores como más alineadas con los objetivos políticos de los países anfitriones. Pero la realidad es que la Fundación es un brazo extendido del régimen de Erdogan que tiene como objetivo erradicar el sistema Hizmet, recuperar el control sobre las relaciones exteriores y adquirir influencia sobre otros países y dignatarios bajo los auspicios de la sociedad civil extranjera.

[i] Toguslu, E. (2017) ‘The Turbulence between AKP and Hizmet: The African Case’. Centre for Hizmet Studies, p. 9; see also BBC (2016) ‘Tukey coup: What is Gulen movement and what does it want?’. Available online from: https://www.bbc.com/news/world-europe-36855846 [Accessed 09/07/2022]; see also Norton, J. & Kasapoglu, C. (2016) ‘Turkey’s post-coup crackdown hits ‘Gulen schools’ worldwide’. BBC. Available online from: https://www.bbc.com/news/world-europe-37422822 [Accessed 09/07/2022].

[ii] Toguslu, pp. 8-9.

[iii] Ibid., pp. 10-11 & 13; see also Dipama, S. & Dal, E. P. (2019) ‘Assessing the Turkish “Trading State” in Sub-Saharan Africa’, in Dal, E. P. (eds.) (2019) Turkey’s Political Economy in the 21^st Century. Palgrave Macmillan, Cham., pp. 250-253; see also Angey, G. (2018) ‘The Gulen Movement and the Transfer of a Political Conflict from Turkey to Senegal’. Politics, Religion & Ideology, Vol. 19(1), p. 53 (“By 2013, the Gülen Movement had over 100 schools in 50-odd countries across Africa and was collaborating closely with the Turkish state on the ground.”)

[iv] Toguslu, pp. 16-17; see also Akgun, B. & Ozkan, M. (2020) ‘Turkey’s Entrance to International Education: The Case of Turkish Foundation’. Insight Turkey, Vol. 22(1), p. 60.

[v] Stockholm Center for Freedom (2021a) ‘Turkey’s Maarif Foundation took over 216 Gulen-linked schools in 44 countries, chairman says’. Available online from: https://stockholmcf.org/turkeys-maarif-foundation-took-over-216-gulen-linked-schools-in-44-countries-chairman-says/ [Accessed 16/07/2022] (In order to dissuade his followers regarding these charges, Erdogan began designated the Gulen movement as a terrorist organisation, and that these charges are merely a conspiracy to take down and usurp the government).

[vi] Dr. Sezgin likens Erdogan to Mephisto from Johann Wolfgang von Goethe’s Faust, explaining that Erdogan’s corrupt nature could have stopped much earlier but instead progressed towards the pinnacle moment when he felt the zeal of the public supporting him and recognized that without support, he would face persecution. The series of charges led to Erdogan committing still more corruption and criminal activity, feeding his growing paranoia and need to collect constant intelligence, growing into a vicious cycle of corruption, crimes, and lies.

[vii] Toguslu, p. 19.

[viii] Ibid.; see also Angey, p. 58.

[ix] Abstract taken from the official law: https://www.global-regulation.com/translation/turkey/3393423/turkey-maarif-foundation-law.html [Accessed 10/07/2022].

[x] Toguslu, p.; Angey, p. 59.

[xi] Toguslu, pp. 19 & 20 19 (the author notes that “What the Education Ministry should be doing is being handed over to a foundation” which further indicates that the government wishes to continue acting via actors that hold a semi-public status of not exactly representing the government but still carrying out the tacitly approved conduct of its public officials); see also Angey, pp. 59-60; see also Akgun & Ozkan, p. 65 (Despite the nature of propaganda in this article, it is interesting to see how the domestic perspective of the Gulen movement’s and Hizmet schools’ respective images. It state that “In the past, the brand of ‘Turkish schools’ abroad was mostly used, popularized and even hijacked by FETO” and that the Foundation’s activities aim at “reclaiming [the] educational soft power for Turkey.”)

[xii] Toguslu, p. 21; see also Angey, pp. 60-61; see also Donelli, p. 10; see also Tigli, I. et al. (2021) ‘Turkey’s Maarif Foundation takes over2nd FETO-linked school in Ethiopia’. Anadolu Agency. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/education/turkeys-maarif-takes-over-2nd-feto-linked-school-in-ethiopia/2305135 [Accessed 10/07/2022]; see also Daily Sabah (2021) ‘Tukey’s Maarif Foundation takes over all FETO schools in Ethiopia’. Available online from: https://www.dailysabah.com/politics/war-on-terror/turkeys-maarif-foundation-takes-over-all-feto-schools-in-ethiopia [Accessed 10/07/2022].

[xiii] Angey, p. 60; see also Dipama & Dal, pp. 245-246, 249, and 257-263.

[xiv] Daily Sabah (2016) ‘Maarif Foundation takes over FETO schools in Gabon’. Available online from: https://www.dailysabah.com/war-on-terror/2016/12/22/maarif-foundation-take-over-feto-schools-in-gabon [Accessed 10/07/2022]

[xv] Halil, I. & Kazanci, H. (2017) ‘Turkey takes over FETO terror group schools in Chad’. Anadolu Agency. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/africa/turkey-takes-over-feto-terror-group-schools-in-chad/1014315 [Accessed 10/07/2022].

[xvi] Ibid.

[xvii] Paksoy, Y. (2017) ‘FETO-free era of national education begins in Guinea’. Daily Sabah. Available online from: https://www.dailysabah.com/war-on-terror/2017/02/02/feto-free-era-of-national-education-begins-in-guinea [Accessed 10/07/2022].

[xviii] Yuzbasioglu, N. (2017) ‘Burundi transferring FETO schools to Turkish Foundation’. Anadolu Agency. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/africa/burundi-transferring-feto-schools-to-turkish-foundation/908418 [Accessed 10/07/2022]; see also Tih, F. K. (2017) ‘Burundi to transfer FETO schools to Turkey’s Maarif’. Anadolu Agency. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/africa/burundi-to-transfer-feto-schools-to-turkey-s-maarif/825981 [Accessed 10/07/2022].

[xix] Daily Sabah (2017) ‘Djibouti gives Turkey’s Maarif Foundation green light to build schools’. Available online from: https://www.dailysabah.com/education/2017/03/07/djibouti-gives-turkeys-maarif-foundation-green-light-to-build-schools [Accessed 10/07/2022].

[xx] Stockholm Centre for Freedom (2018).

[xxi] Durul, T. (2018) ‘FETO-linked school in E.Guinea handed over to Maarif Foundation’. Anadolu Agency. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/africa/feto-linked-school-in-eguinea-handed-over-to-maarif-foundation/1255942 [Accessed 10/07/2022].

[xxii] Turkiye Maarif Vakfi (2019) ‘Official Opening of Maarif Schools in Cameroun’. Available online from: https://turkiyemaarif.org/post/7-official-opening-of-maarif-schools-in-cameroun-615?lang=en [Accessed 16/07/2022].

[xxiii] Tigli, I. et al. (2021) ‘Turkey’s Maarif takes over 2^nd FETO-linked school in Ethiopia’. Available online from: https://www.aa.com.tr/en/education/turkeys-maarif-takes-over-2nd-feto-linked-school-in-ethiopia/2305135 [Accessed 16/07/2022].

[xxiv] Stockholm Center for Freedom (2021b) ‘Turkey’s Maarif Foundation illegally seized German-run schools in Ethiopia, says manager’. Available online from: https://stockholmcf.org/turkeys-maarif-foundation-illegally-seized-german-run-school-in-ethiopia-says-manager/ [Accessed 16/07/2022].

[xxv] Ibid.

[xxvi] Ibid.

[xxvii] Daily Sabah (2021).

[xxviii] Daily Sabah (2019) ‘Maarif Foundation opens its first school in EU’. Available online from: https://www.dailysabah.com/war-on-terror/2019/09/18/maarif-foundation-opens-its-first-school-in-eu [Accessed 16/07/2022].

[xxix] Stockholm Center for Freedom (2021a).

[xxx] Usta, B. (2021) ‘Turkey’s Maarif resumes activities at full speed, taking over 214 schools across world’. Available online from: https://www.dailysabah.com/politics/war-on-terror/turkeys-maarif-resumes-activities-at-full-speed-taking-over-214-schools-across-world [Accessed 16/07/2022].

[xxxi] Toguslu, p. 21.

[xxxii] Turkiye Maarif Vakfi.

[xxxiii] Toguslu, p. 21; see also Pitel, L. (2021) ‘Erdogan’s great game: Soldiers, spies and Turkey’s quest for power’. Financial Times. Available online from: https://www.ft.com/content/8052b8aa-62b9-40c9-a40c-d7187d5cd98a [Accessed 16/07/2022]; see also San, S. (2021) ‘Turkish spies are abducting Erdogan’s political opponents abroad’. Open Democracy. Available online from: https://www.opendemocracy.net/en/north-africa-west-asia/turkish-spies-are-abducting-erdogans-political-opponents-abroad/ [Accessed 16/07/2022]; see also Vidino, L. (2019) ‘Erdogan’s Long Arm in Europe’. Foreign Policy. Available online from: https://foreignpolicy.com/2019/05/07/erdogans-long-arm-in-europe-germany-netherlands-milli-gorus-muslim-brotherhood-turkey-akp/ [Accessed 16/07/2022].

[xxxiv] Akgun & Ozkan, p. 68.

[xxxv] Toguslu, pp. 21-22; see also Angey, pp. 62 & 65; see also Donelli, p. 7.

[xxxvi] Toguslu, p. 22; see also Programme for International Student Assessment (PISA) (2018) ‘Result from PISA 2018 – Turkey’. Available online from: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_TUR.pdf [Accessed 16/07/2022]; see also Nordic Monitor (2019) ‘Turkey’s Ensar Foundation, caught up in child sexual abuse, became OIC partner’. Available online from: https://nordicmonitor.com/2019/09/turkeys-ensar-foundation-caught-up-in-child-sexual-abuse-became-oic-partner/ [Accessed 16/07/2022].

[xxxvii] Toguslu, pp. 23-24; see also Stockholm Center for Freedom (2018)

[xxxviii] Toguslu, pp. 22-23 & 24.

[xxxix] Angey, p. 65.

[xl] Ibid., pp. 65-66.

[xli] Daily Sabah (2021); see also Dipama & Dal, p. 260.

Cover Image :https://hizmetnews.com/24565/kyrgyzstan-rebuffs-turkish-takeover-of-gulen-schools/#.Y3CyWnbMJPY

Translated by Joan Vilalta Flo from the original https://brokenchalk.org/turkeys-hard-power-turn-handing-hizmet-schools-to-the-turkey-maarif-foundation/

Hizmet schools Maarif Turkey Turquía

Halime Gülsu: La Profesora Celestial Asesinada en Prisión

Halime Gülsu –El deficiente Sistema penitenciario turco conllevó la Muerte de un alma única. Una reseña del libro “La Vida de Halime Gülsu: La Profesora Celestial Asesinada en Prisión” (2022)

Por Vivien Kretz

¿Cómo pueden los prisioneros no ser condenados a muerte, pero aun así ser asesinados? ¿Cómo pagan los civiles por sus vidas? Preguntas como estas surgen al pensar en el destino de Halime Gülsu.

Escrito por Zeynep Kayadelen y publicado por la organización de derechos humanos de los Estados Unidos Advocates of Silenced Turkey (AST), el libro titulado “Halime Gülsu: La Profesora Celestial Asesinada en Prisión” se basa en los relatos de las compañeras de celda de Gülsu que fueron testigos de sus momentos finales, así como de sus amigos y familiares. Murió como reclusa en un departamento de una prisión en la provincia de Mersin, en Turquía, debido a la falta de acceso suficiente a la atención médica.

La historia de Halime Gülsu fue reconstruida por Advocates of Silenced Turkey (AST), una ONG turca. La autora, Zeynep Kayadelen, comienza su obra con un prefacio: “Hemos muerto muchas veces” (Kayadelen 2022, 9). La desesperanza se asoma entre sus palabras. Dedica esta obra literaria a aquellos que han muerto dolorosamente, luchando por una causa que les importaba.

En su emotiva novela, Kayadelen habla del triste destino de Halime Gülsu, una dedicada profesora que enseñaba en Turquía y formaba parte del movimiento Hizmet. Este movimiento está influenciado por las ideas y objetivos del erudito Fethullah Gülen. El movimiento Hizmet está dedicado a una Turquía más libre, igualitaria y sostenible.

Gülsu era una profesora muy devota. Enseñaba a sus estudiantes durante su horario laboral y los apoyaba cuando muchos de ellos eran perseguidos por el régimen turco.

El régimen de Turquía se posicionó en contra de aquellos afiliados a Hizmet y aquellos que eran parte del movimiento. Gülsu y la mayoría de sus amigos estaban en una situación difícil. Se sentía vigilada en cada paso que daba. Sabía que el régimen la perseguía y que no le deseaba bien. Kayadelen lo describió como: “Si su opresión fuera un fuego, su animosidad era el viento que lo azotaba”. Sin embargo, Gülsu se negó a ceder y rechazó la oportunidad de salir del país. Gran parte de su familia vivía en Canadá, por lo que a menudo podía viajar al extranjero para ver a su familia. Sin embargo, se sentía orgullosamente turca y eligió quedarse para defenderse del régimen. Se enfatiza varias veces a lo largo del libro que se veía a sí misma como ciudadana de Turquía, y que decidió luchar por un futuro prometedor para su país. Sin embargo, los líderes del régimen no estuvieron de acuerdo con esto.

El 20 de febrero de 2018, Gülsu fue arrestada por ser parte del movimiento Hizmet. Su arresto la tomó por sorpresa. Gülsu sabía que la vigilaban, pero no esperaba ser arrestada e encarcelada. Después de que el equipo de Fuerzas Especiales Antiterroristas de Mersin hubiera registrado todo su apartamento y lo hubiera desordenado todo, la esposaron y la llevaron a la prisión de Tarsus.

Gülsu no estaba bien de salud. Padecía lupus eritematoso crónico, una enfermedad autoinmunitaria, y requería medicación diaria y semanal para tratar su enfermedad. Cuando las fuerzas turcas sacaron a la maestra de su casa, rápidamente tomó su medicación diaria y sus registros médicos para llevar con ella. Desafortunadamente, Gülsu olvidó llevar su medicamento semanal durante su arresto.

Una vez que Gülsu llegó a la prisión, pidió sus documentos médicos, que indicaban que estaba enferma y necesitaba su medicación semanal y atención médica, pero no fueron encontrados. Gülsu se encontró ante una situación aterradora y peligrosa. La colocaron en una celda abarrotada con otras mujeres. La celda estaba hecha para diez personas con diez camas, y cuando ella entró, ya estaba al doble de su capacidad. Algunas de las prisioneras tenían bebés, pero no tardaron en separar a las madres de sus hijos. A las mujeres prisioneras se les obligaba a enviar a sus hijos pequeños a casa porque se consideraba que no podían cuidar de ellos en prisión.

Gülsu experimentó todo de primera mano: las rutinas, las incertidumbres y las historias de las demás prisioneras, pero no por mucho tiempo. Tres meses después de su arresto, Gülsu murió por negligencia médica. Gülsu no recibió acceso a su medicamento semanal ni le concedieron tratamiento médico para su enfermedad crónica de lupus. Su condición empeoró y desarrolló crecimientos y bultos, pasó una terrible agonía. Gülsu se debilitaba cada día más. Cuando su hermano finalmente pudo entregarle el medicamento, ya era demasiado tarde. Gülsu no pudo sobrellevar el dolor, y la agresiva enfermedad había progresado demasiado. Según explican los reclusos y la familia, Gülsu se dio cuenta de sus últimos días.

Después de semanas de sufrimiento, finalmente se le permitió ir al hospital, pero era demasiado tarde. Después de regresar a la prisión, sus compañeras de celda, que se habían convertido en amigas cariñosas, tuvieron que cargarla porque estaba demasiado débil para caminar, la cuidaron, la alimentaron y rezaron por ella. Lamentablemente, en abril de 2018, a las 3:10, murió sola en un pasillo de la prisión. “Como un capullo vacío, su cuerpo seco fue dejado atrás, simplemente yacía allí”, escribió Kayadelen en su libro.

La autora Kayadelen narra el libro en primera persona, lo que hace que sea más fácil para el lector empatizar con lo que la maestra debió haber pasado durante su difícil tiempo en prisión. El libro de Kayadelen es una intensa experiencia de lectura con una visión personal de lo que Gülsu experimentó durante sus últimos días. A través de múltiples entrevistas con personas que trabajan en la prisión y conocidos de Gülsu, la organización reunió los relatos sobre su tiempo en prisión y creó un fuerte trasfondo para una historia contada desde el corazón.

El trabajo de Kayadelen es una voz fuerte contra todas las violaciones de los derechos humanos en las prisiones turcas. Los defensores de Silenced Turkey hicieron un excelente trabajo al dar una pequeña parte de justicia a Halime Gülsu, “la maestra celestial”. El libro se puede comprar aquí: https://www.amazon.com/Life-Halime-Gulsu-Heavenly-Murdered/dp/B0BMY9HXYW

Translated by Joan Vilalta Flo from The Life of Halime Gülsu: The Heavenly Teacher Murdered in Prison.

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Comunicado de prensa: DÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS 2022

10 de diciembre de 2022

Comunicado de prensa: DÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS 2022

“Facilitar el derecho a la educación contribuirá a facilitar otros derechos humanos”

Este 10 de diciembre, Broken Chalk desea no sólo celebrar el 74 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sino también reflexionar sobre los numerosos retos y éxitos a los que se ha enfrentado la comunidad de derechos humanos este año. Como siempre, la misión actual de Broken Chalk es difundir la importancia de la educación en la realización de los derechos humanos. A pesar de la multiplicidad de avances en materia de derechos humanos en todo el mundo, la pobreza, la violencia sistemática e institucional, la discriminación y la corrupción siguen impidiendo que los niños y los adultos jóvenes ejerzan plenamente su derecho a la educación. Al comenzar el año 2023, merece la pena considerar qué políticas deberían adoptar las naciones y la comunidad internacional para fomentar una educación de calidad accesible para todos.

En 2022, uno de los mayores obstáculos que impedían dicha educación seguía siendo la financiación. Los centros educativos de todo el mundo siguen careciendo de infraestructuras seguras, agua potable, suministros suficientes, libros y otros materiales didácticos. A los educadores rara vez se les paga un salario digno, a pesar de realizar una de las labores más esenciales de una sociedad. Esta crisis de financiación se agrava a medida que crece la inflación mundial. A medida que la economía decae, los gobiernos ajustan los presupuestos educativos, reduciendo aún más la calidad de la educación impartida. Al mismo tiempo, las familias necesitan más ingresos, de ahí que cada vez más niños abandonen la escuela para trabajar. Estos dos hechos se refuerzan mutuamente; si la calidad de la educación que recibe un niño disminuye, es más probable que las familias que efectúan un análisis coste-beneficio den prioridad al trabajo sobre la escuela porque trabajar presenta un valor más inmediato. Esto puede tener efectos duraderos; una mano de obra sin educación puede reducir los salarios para todos, ampliando las desigualdades de ingresos y exacerbando la pobreza. Para evitar este círculo vicioso, debemos recordar a nuestros responsables políticos —nacionales e internacionales— que la educación es un derecho humano esencial al que deben asignarse fondos suficientes.

Otro problema al que se enfrenta la educación accesible y de calidad, es la creciente prevalencia de los conflictos internos. Debido a las injustas prácticas de aplicación de la ley empleadas por el actual gobierno de Turquía, los profesores se han visto expuestos a la tortura, han sido encarcelados y han perdido la vida. Entre la violencia en Irán, los repetidos golpes de Estado en Burkina Faso, la invasión de Ucrania, la cristalización del poder de los talibanes en Afganistán y los conflictos en curso en Etiopía, Siria, Yemen, Myanmar y muchos otros, 2022 no puso fin a muchas de las disputas más agudas del mundo. En las zonas de conflicto, el cumplimiento del derecho humano a la educación se enfrenta a retos casi insuperables. La amenaza constante de la violencia, impide a la educación tener un lugar en absoluto, especialmente si se tiene en cuenta las instalaciones educativas son con frecuencia objetivo de los grupos armados insurgentes. Las familias sufren grandes pérdidas que van desde la pérdida de la vida, de miembros de la familia, de ingresos y/o del hogar, e incluso pueden convertirse en refugiados o desplazados internos. La consolidación de los esfuerzos de ayuda humanitaria es esencial para garantizar que se sigan prestando algunos servicios educativos básicos incluso durante los conflictos. En muchos sentidos, la educación es una medicina eficaz para prevenir los conflictos antes de que se produzcan y tratar las consecuencias sociales de los conflictos después de que se produzcan. La educación es fundamental para construir la cohesión social y ofrece una salida no violenta para expresar y promover objetivos políticos. En las sociedades con mayor riesgo de conflicto, una educación específica que ayude a las minorías sociales, políticas y étnicas puede prevenir la violencia. Si se produce un conflicto en una sociedad, la educación a posteriori puede colmar las lagunas de desarrollo dejadas por las poblaciones desplazadas, ayudando a restablecer la economía de una sociedad. La educación después del conflicto también puede ayudar a quienes se han visto afectados negativamente por el conflicto, especialmente a quienes han perdido la vida, la familia o el hogar; la educación puede proporcionar las herramientas para la resiliencia y nuevas y mejores oportunidades. Por último, la educación en derechos humanos puede reintegrar a los excombatientes, enseñándoles el error de su conducta violenta y reconfortar a las antiguas víctimas, enseñándoles a apreciar su importancia como seres humanos.

Un último reto al que sigue enfrentándose la educación son los continuos trastornos causados por la pandemia del COVID-19. Los estudiantes más afectados por el aprendizaje digital, incluidos los niños pequeños y los que no pueden permitirse Internet o la tecnología digital, siguen quedándose rezagados en la escuela. Debemos evitar lo que cada vez más se denomina una “crisis mundial del aprendizaje”, ya que los niños no reciben la calidad de educación que se ofrecía antes de la pandemia COVID-19 y las escuelas no logran adaptarse a las exigencias cambiantes del siglo XXI. Los responsables políticos nacionales e internacionales deben recabar la opinión de las escuelas y las familias para saber cómo puede cambiar la política educativa en la era digital, y cómo la digitalización puede incorporar a estudiantes de todos los orígenes y necesidades de aprendizaje.

En el 2023, Broken Chalk se centrará en estas cuestiones, además de en otras. Es importante recordar en este Día Internacional de los Derechos Humanos que todos los derechos humanos están interconectados y se generan mutuamente; facilitar el derecho a la educación ayudará a facilitar otros derechos humanos, como el derecho a la vida, a la igualdad ante la ley, a la intimidad, a la propiedad, a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la libertad de opinión y expresión, y otros más. Recíprocamente, los avances en otros derechos humanos repercutirán positivamente en la educación.

Broken Chalk se compromete a que este nuevo año nos esforzaremos por promover todos los derechos humanos elevando el derecho a la educación.

Firmado por

Broken Chalk

Translated by Daniel Ordoñez, from Press Release: HUMAN RIGHTS DAY 2022 – Broken Chalk

Acceso Calidad de la educación Comunicado de prensa Derecho a la educación Día de los Derechos Humanos Educación Human Rights Day

ENTREVISTA A MELEK KAYMAZ

ENTREVISTA A MELEK KAYMAZ

Por Georgette Schönberger

Melek Kaymaz es una refugiada de Turquía que actualmente trabaja como profesora de matemáticas en una escuela de secundaria internacional en Ámsterdam. En la escuela enseña matemáticas en holandés a estudiantes de MAVO, HAVO y VWO.

¿Cómo acabó en Holanda?

Melek huyó de Turquía con su marido. Antes de llegar a Países Bajos, habían vivido en Iraq durante tres años, donde Melek trabajó de profesora de matemáticas. Cuando Melek se quedó embarazada, supieron que tanto volver a Turquía como quedarse en Iraq no serían buenas opciones. Querían un futuro mejor para su hija. En un principio, no tenían ni idea de donde podrían ir, explica Melek, “No teníamos visados para viajar a un país europeo, ni tampoco una green card para mudarnos a Estados Unidos.” Después de pasar un tiempo buscando opciones en Internet, descubrieron que en Holanda estaban dispuestos a recibir refugiados, un sitio en el que recibir ayuda y ser libres. “La libertad, esto es lo importante para mí; es la razón por la que nos mudamos a Países Bajos.” Ahora, Melek y su marido llevan viviendo en Holanda des de hace 5 años.

“Fue un paso enorme, y, al principio, me costó mucho adaptarme; no tenía ni idea de lo que implicaba vivir en Países Bajos. No conocía la lengua aún y desconocía la cultura neerlandesa por completo.” Melek y su marido se mudaros a Países Bajos solos, ya que ninguno de sus

¿Por qué se convirtió en profesora de Matemáticas?

“Cuando era pequeña no era mi sueño convertirme en profesora de matemáticas. Mas tarde en la vida tuve que tomar la decisión de que dirección quería tomar, y sabía que amaba las matemáticas. Veo las matemáticas como una especie de juego, un puzle que hay que resolver. Además, también supe que me gustaba enseñar matemáticas a otras personas. En muchas ocasiones tuve que explicar cosas de matemáticas a mis hermanos o a mi familia, y siempre me gustaba hacerlo. Así, la decisión de convertirme en docente de matemáticas fue una opción perfecta.”

¿Qué retos ha encontrado a lo largo del camino?

Cuando Melek y su marido llegaron a Países Bajos, tuvieron que empezar de cero. No sabían nada de neerlandés ni conocían la cultura. En un AZC de Ámsterdam, Melek te enseñó a si misma lo esencial de la lengua holandesa usando un libro que encontró ahí. Acabó viviendo durante 10 meses en el AZC con su marido y su hija recién nacida. Ahora vive en una casa con su familia en el sureste de Ámsterdam. También completó el “Curso de Orientación para el Estatus en la Clase” (Oriëntatietraject Statushouders voor de Klas), lo que no solo le permitió mejorar su holandés sino que también le permitió conocer el sistema educativo holandés y acceder a unas prácticas de docencia en una escuela de secundaria.

Actualmente aún trabaja en esta misma escuela como profesora de matemáticas. El proceso suena más fácil de lo que fue en realidad. Melek explica que fue tremendamente difícil encontrar trabajo como docente. Por ejemplo, ella aplicó para obtener la posición en más de 40 escuelas, pero sólo 5 escuelas le respondieron. Al final, ella pudo escoger entre dos escuelas. Sin embargo, le entristeció que muchos centros la ignorasen. “Soy diferente, esto lo entiendo; aun así, espero una respuesta como mínimo, especialmente con el déficit de profesores que hay en Holanda.”

Inicialmente, Melek sintió que los neerlandeses no confiaban el ella. “Les asusta la gente de fuera, al principio no te creen, pero una vez ganas su confianza, entonces todo va bien, son muy simpáticos y agradables.”

¿Qué diferencias hay entre el sistema educativo turco y el neerlandés?

“El sistema holandés es algo diferente al turco.” Por ejemplo, Melek nos explica que en las escuelas turcas tienen también diferentes niveles, pero lo que cambia es la edad en la que los niños cambian de nivel. Así, la escuela primaria en Turquía también dura ocho años, pero los niños holandeses entran a la escuela secundaria a una edad más temprana. Por esto, Melek sintió que los niños neerlandeses que justo empezaban la secundaria eran un poco infantiles. Lo que Melek también notó es que los niños holandeses son mucho más independientes. “Los niños aquí son mucho más activos. En Turquía el profesor tiene que estar al 100% y los estudiantes solo siguen lo que les es ordenado. En Holanda, los niños y niñas trabajan autónomamente en las tareas asignadas sin la constante instrucción del profesor.” Otra diferencia es que en Holanda hay muchos tipos de escuela distintos; públicas, privadas o cristianas, por ejemplo. En Turquía, en cambio, solo hay un único tipo de escuela.

De cara al futuro.

Aunque Melek echa de menos a su familia y amigos en Turquía y a su cultura, está contenta con su decisión de mudarse a Países Bajos. Por suerte, su familia y amigos la visitan de vez en cuando, pero ella no puede volver. Lo más importante para ella es la libertad que ha obtenido en Holanda. A Melek le gustaría comunicar a otros refugiados que, aunque sea difícil mudarse a Países Bajos y encontrar trabajo docente, uno no debe rendirse y hay que darlo todo para conseguirlo. Con el tiempo se hace más fácil.

Traducido de https://brokenchalk.org/verhaal-van-melek-kaymaz-na-alle-strijd-begint-een-gevluchte-leraar-les-te-geven/

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