Kihívások Bolívia Többnemzetiségű Államának Oktatási Rendszerében: Az Oktatási
Akadályaitól a Készségfejlesztések Hiányosságaiig
Írta: Karl Baldacchino
Bolívia többnemzetiségű államában a közelmúltban számos pozitív és negatív fejlemény történt. A KOF Svájci Gazdasági Intézet 2019-ben kiemelte,i hogy Bolívia megtartotta a bruttó hazai termék (GDP) átlagos 4,9%-os növekedési ütemét, elsősorban a természeti erőforrások, például az arany, cink, ezüst, réz és földgáz exportjának köszönhetően. Az egy főre jutó 3117 dolláros GDP-vel azonban – amely lényegesen alacsonyabb, a szomszédos országoknál – Bolívia továbbra is a legszegényebb állam Dél-Amerikában. A Világbank GINI-koefficiens indexe rávilágított a jövedelmi egyenlőtlenségek magas arányára: Bolívia 2016-ban 100-ból 44,6 pontot ért el a jövedelmi egyenlőségi felmérésen.
Ezek a fejlődési hullámvölgyek több területen is érzékelhetőek, többek között az oktatásban is. Ahogy Andersen et al. (2020) tárgyalja,ii a bolíviai oktatásról nincsenek statisztikai adatok, mivel az elmúlt húsz évben az ország nem vett részt az általában nemzetközi szervezetek – például az OECD Nemzetközi Tanulói Felmérési Programja (PISA) vagy az IEA Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmányok Tendenciái (TIMSS) – által végzett nagy oktatási felmérésekben. Ez nagyrészt tanácstalanul hagyja a kutatókat és a politikai döntéshozókat azzal kapcsolatban, hogy melyek a fő oktatási kihívások, és milyen megoldások javíthatják a minőségi oktatáshoz való hozzáférést, hogy Bolívia időben elérje a negyedik fenntartható fejlődési célt: „inkluzív és méltányos minőségi oktatás biztosítása és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek előmozdítása mindenki számára”.iii Ahhoz, hogy pontosabb képet kapjunk a bolíviai oktatás helyzetéről és arról, hogy a megfelelő és magasabb szintű képzést elvégzők milyen valószínűséggel felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, különböző hiteles forrásokból kell információkat gyűjteni.
Az oktatás történelmi akadályai
A Borgen Project, amely az Egyesült Államok külpolitikai tevékenységinek részeként a globális szegénység csökkentéséért küzd, 2015-ben megállapította, hogy Bolíviában körülbelül minden hetedik diák félbehagyja tanulmányait és többségük nem kezdi meg a középfokú oktatást. iv Bár az írástudatlanság általános aránya az 1976-os 36,21%-ról 2015-re 7,54%-ra csökkent, v több mint egymillió 15 éves és idősebb bolíviai továbbra is írástudatlan. A probléma forrásaként négy okot jelölnek meg:vi
- Bár a diákok többsége őslakos, így otthon quechua vagy aymara nyelven beszélnek, az órákat általában spanyolul tartják;
- Továbbra is nagy a szakadék a vidéki és a városi lakosok között. A vidéki diákok átlagosan csak 4,2 évet végeznek el mielőtt megszakítják tanulmányaikat, hogy családjukat anyagilag támogassák. Ezzel szemben a városokban a diákok átlagosan 9,4 évet töltenek az oktatásban;
- Az oktatás továbbra is az állam fókuszterületén kívül esik, ami erőforráshiányt eredményez, amelyek hátráltatja a minőségi oktatáshoz szükséges körülmények megteremtését; és
- Az előző ponttal összefüggésben a tanárok továbbra is alacsony béreket kapnak, így gyakoriak a tanársztrájkok, mely ugyanakkor a diákok oktatásának napokon vagy akár heteken át tartó szünetelését jelenti.
A fenti problémák egy része a bolíviai oktatás történelmi fejlődéséből ered. Ahogy Redin (2020) rávilágít,vii a katonai diktatúra végét követően az 1980 és 1990 közötti neoliberális reformok növelték az etnikai sokszínűség támogatását az országban, azonban ezek a reformok csökkentették az állami beavatkozás mértékét és a szociális kiadásokat is. Ez nagymértékben befolyásolta az állami iskolákba való beiratkozást. Az állam sikertelenül próbálta növelni a beiskolázást azáltal, hogy kiemelte a vidéki családokat a szegénységből, és arra ösztönözte őket, hogy gyermekeiket iskolába járassák. Ez a kudarc arra ösztönzött őslakos mozgalmakat, például az Őslakosok Oktatási Tanácsát (CEPOS), illetve számos szülőt, hogy alapítványi iskolák létrehozásával a saját kezükbe vegyék az oktatás ügyét, melytől az iskolák minőségének emelkedését és az oktatási színvonal fejlődését várták, illetve amely intézmények az őslakosok kultúráját és nyelvét is integrálja az oktatási intézménybe. A bolíviai oktatás ügye egy olyan privatizált intézményrendszerré fejlődött, melynek szervezését és vezetését inkább társadalmi csoportok, mintsem az állam végzi. Tehát az állam redisztribúciós képességeinek hiányában a polgári politikai jogok egy része megerősödött, amik ugyanakkor csökkentették a szociális jogokra irányuló erőfeszítéseket.viii
Az oktatás elérhetősége mindenki számára
Ahogy Muyor-Rodriguez et al. (2021)ix kvalitatív tanulmánya is megállapította, a bolíviai oktatási rendszer másik fontos jellemzője, hogy az állami egyetemek nem tudják kielégíteni a fogyatékkal élő hallgatók oktatási igényeit. Annak ellenére, hogy az állami egyetemek kötelezettséget vállaltak arra, hogy minden hallgató számára egyenlő feltételek mellett biztosítják az oktatáshoz való hozzáférést, a csoportos beszélgetések résztvevői szerint a fogyatékossággal élő hallgatók oktatásában nem érvényesül az az esélyegyenlőség és egyenlő körülmények biztosítása, melyet az etnikai vagy szexuális kisebbségek élveznek, ez pedig egyes fogyatékossággal élő tanulókat kirekeszt vagy sztereotipizál.x Bár a 2009. évi 9/09. sz. határozat felmentette a fogyatékossággal élő hallgatókat az állami egyetemekre való bejutásukhoz szükséges felvételi vizsgák alól, a tanárok és a hallgatók között fennálló, társirányítás-szerű rendszerből adódó autonómia miatt egyes egyetemek nem hajtották végre ezt az intézkedést.xi A résztvevők arról is beszámoltak, hogy egyes professzorok által diszkrimináció éri a fogyatékossággal élő diákokat, mely abban nyilvánul meg, hogy a professzorok nem tesznek különbséget a fogyatékossággal élő és a nem fogyatékossággal élő hallgatók oktatási követelményei között. Probléma az is, hogy az egyetemi személyzet számára nincsenek olyan erőforrások biztosítva, melyek lehetővé tennék a fogyatékossággal élő tanulók oktatási igényeinek kielégítését, mely előítéletességhez is vezethet a fogyatékossággal élő diákok irányába. A kumulatív hatás az inkluzivitásból fakadó kampányok által kiváltott hatások hosszú távú kezelésének eredménytelenségét jelenti.xii
Oktatás Evo Morales óta
Evo Morales 2005-ös elnökké választásával új erőfeszítések indultak az oktatás területén, amelyek célja a bolíviai tanterv dekolonizációja volt a „tudományközpontú blanco-mestizo projekttől” való megszabadulás révén, mely kizárólag a nemzettudat erősítésére irányult; ehelyett pedig a „tudomány és az ősöktől származó tudás egyenlő mértékben kapott teret”.xiii A kormány olyan egyensúlyt akart létrehozni, amely továbbra is a tudományos készségek fejlesztésére összpontosít, miközben folytatja az 1994-ben elkezdett intra-kulturalitást, amely megőrzi a bolíviai társadalom őshonos kultúráit, történelmét és tudását. A változások praktikai implementálásának kifejlesztése azonban a tanárokat terhelti, akiknek kreatív módszereket kell találniuk az egyensúly megteremtéséhez, miközben olyan oktatást kell biztosítaniuk, amely a tanulóknak a tanulmányi előre lepéséhez megadja a szükséges készségeket, valamint a munkaerőpiac által igényelt készségek kifejlesztését is eredményezi.xiv
Az oktatás nem felel meg a munkaerőpiaci igényeknek
Andersen et al. (2020) megállapította, hogy az oktatás által kifejlesztett készségek nem felelnek meg a munkaerőpiac igényeinek, ami abban is megmutatkozik, hogy 2007 és 2017 között számos diplomás nem tudta hasznosítani az oktatásban megszerzett tudását a munkaerőpiacon. xv Elemzésük rámutat, hogy a rendszerszintű oktatási problémák különösen a nem őslakos városi férfiakra volt hatással, akik a tanulmányaik befejezése utáni első 15 évben nem tudtak a létszükségleteiket kielégítő jövedelemhez jutni. A KOF adatgyűjteménye megállapítja, hogy Bolívia foglalkoztatott lakosságának nagy része (27,4%) elsősorban a mezőgazdaság, vadászat, erdőgazdálkodás és halászat ágazataiban dolgozik, míg sokan mások a feldolgozóipar, építőipar, bányászat és ipari tevékenységek ágazataiban találnak munkát (ez a bolíviai lakosság 22,6%-át jelenti). xvi Ez a jelenség úgynevezett “nyersanyag-szuperciklus” következménye, amely növelte a keresletet Bolívia fent említett elsődleges iparágak által kitermelt exportárui iránt. Ez azt eredményezte, hogy sok fiatal férfi korán befejezte tanulmányait, hogy ezekben a nyereséges iparágakban dolgozzanak.xvii Ez azonban az építőipari ágazatban a “holland betegségnek” nevezett problémát idézte elő: a szektorban megjelenő számottevő munkaerő magas nyersanyagárak ördögi körét hozta létre. A szektor bővülése intenzívebb területfejlesztéshez vezetett, ami viszont több munkaerőt igényelt, akik inkább a munkahelyi képzésre támaszkodtak, mintsem bizonyos iskolai végzettségi szintek elérésére. Így egy olyan munkaerőpiac jött létre, amely gyakorlati tapasztalatokat igényel az elméleti tudással szemben.xviii Ennek az aránytalanságnak az egyik fő oka az agyelszívás megnövekedett aránya Bolíviában. 2015-ig 799 605 bolíviai (az ország lakosságának nagyjából 7,5%-a) vándorolt el, vagy azért, hogy magasabb szintű képzést szerezzen, vagy azért, hogy a már megszerzett oktatás előnyeit külföldön élvezni tudja. Ennek eredményeképpen Bolívia elveszíti társadalmának magasan képzett rétegét.xix
A Covid-19 világjárvány kitörése e meglévő problémák multiplikátoraként hatott. Az ENSZ Gyermekalapjának (UNICEF) 2020-as országjelentése szerint összesen 2,9 millió gyermek maradt az oktatáshoz való hozzáférés és az iskolák által biztosított étkeztetési rendszerek nélkül Bolíviában.xx A világjárvány rávilágított a városi és vidéki lakosság közötti digitális szakadékra is, mivel a virtuális oktatáshoz való hozzáféréshez elengedhetetlen a stabil internetkapcsolat megléte.
Az oktatás jövője Bolíviában
Ahogy azt a következők mutatják, a bolíviai kormány erőfeszítéseket tett az oktatás helyzetének javítása érdekében:xxi
- 2017-re felszámolták az általános és középfokú oktatásba történő beiskolázás során jelen lévő jövedelemi, nemi vagy etnikai alapú diszkriminációt;
- Megháromszorozták a tanárok számát 2000 és 2017 között. Most már minden 24
iskolásra jut egy képzett pedagógus;
- 2017-re a bolíviaiak 39%-a részesült valamilyen formális oktatásban; és
- Az UNESCO oktatási indikátor-adatbázisa kifejti, hogy a kormány átlagosan a GDP 7%-át fektette az oktatásba. Ez mutatja a kormány elkötelezettségét az ingyenes közoktatáshoz való hozzáférés biztosítása iránt, amely minőségi oktatást biztosít, továbbá figyelembe veszi az ország kulturális és társadalmi pluralitását és egyenlő esélyeket biztosít mindenki számára megkülönböztetés nélkül.xxii
A bolíviai kormánynak össze kell hangolnia erőforrásait a magánszektorral és más hazai érdekelt felekkel, hogy javítsa a hazai oktatás minőségét és a munkaerőpiacra történő beilleszkedés lehetőségét. Ez egy olyan oktatási rendszer kialakításának szükségességét jelenti, amely hasznosítható készségeket fejleszt, ezzel értéket teremtve a bolíviai állam és a lakosság számára. A fejlődésnek ez a pozitív ciklusa segíti Bolíviát abban is, hogy más SDG-céljait is elérje, beleértve a szegénység minden formájának felszámolását, a tisztességes munkalehetőségek megteremtését, a fenntartható és inkluzív gazdasági növekedés előmozdítását, valamint az egyenlőtlenségek szintjének csökkentését más államokkal együtt.xxiii
A cikket Farai Chikwanha és Olga Ruiz Pilato szerkesztette.
Fordította: Farkas Johanna
- KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
- Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind:
Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.
- United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022]. iv Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].
- Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their
Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.
- ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
- Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56. viii Ibid., p.58. ix ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3. x Ibid., pp. 8-10.
xi Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12. xii Ibid., pp. 13-14. xiii Ibid., pp. 58-59. xiv Ibid., p. 61. xv ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
xvi ‘KOF Factbooks’, p. 4. xvii ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20. xviii Ibid., p. 27. xix Ibid, p. 21 xx United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.
xxi ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29. xxii Ibid., p. 29 xxiii Ibid., p. 22-26