Universal Periodic Review of Uruguay

The following report has been drafted by Broken Chalk as a stakeholder contribution to the Oriental Republic of Uruguay.

  • Education in Uruguay is accessible at all levels. Public education is centrally regulated by the National Public Education Administration (CODICEN). At the same time, there is also a Ministry of Education and Culture, which partly regulates private pre-primary and tertiary education and coordinates the education system but does not formulate policies.[i]
  • Uruguayan children spend 11 years in compulsory education. The last three years of secondary education are non-compulsory, and they prepare students for higher education or provide them with vocational skills. [ii]
  • Many children attend public institutions: 86% of children in early childhood education are enrolled in public schools.[iii]
  • The gross enrolment in primary school was 104.19% in 2020, slightly higher than the world average of 102.59%, while 119.9% of children enrolled in secondary education, significantly higher than the 94.51% world average. [iv]
  • It is also notable that approximately 68% of people in Uruguay had tertiary education in 2020, which was higher than the international average of 52%.[v]
  • Broken Chalk (BC) is pleased to note that equity is becoming an ever-greater focus in Uruguayan education to ensure that children from socioeconomically disadvantaged backgrounds are not left behind. The Community Teacher Programme, the Teacher + Teacher Programme, the Tutoring Project and the Education Engagement Programme all provide opportunities for schools to offer extra help to students in need.[vi]
  • BC also admires that since 2015, compulsory education starts at age 3.[vii]
  • While there are positive indicators of the performance of the Uruguayan educational system, the country’s educational sector does display issues. Problems often relate to socioeconomic inequalities and discrimination based on ethnicity.
  • In the PISA survey, Uruguayan students scored lower than the OECD average in reading, mathematics, and science. Socioeconomically advantaged students not only outperform their socioeconomically disadvantaged peers by 99 points, which is above the OECD average of 89 points, but are also largely secluded in different institutions. This means a socioeconomically disadvantaged child has a mere 14% chance of attending the same school as their more affluent peers.[viii]
  • Dropout rates are also a prominent issue in Uruguay: only 45 in every 100 people between 20-23 hold a secondary education diploma, one of the worst statistics in Latin America.[ix]
  • As Uruguay ratified the Convention on the Rights of the Child in 1990, the state must commit to carrying out its duties and obligations, which include the insurance of equal opportunity for all children. Thus, BC urges Uruguay to address all issues which prevent the realisation of the rights set out in the Convention.

By Johanna Farkas

Download the PDF.

46th_Session_UN-UPR_Country_Review_Uruguay_S

References

[i] Santiago, P., et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Uruguay 2016, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris; 45.

[ii] Uruguay Education. “The Education System of Uruguay – Primary, Secondary and Higher.” www.uruguayeducation.info. https://www.uruguayeducation.info/education-system/education-profile.html. (Accessed August 14, 2023.).

[iii] Santiago, P., et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Uruguay 2016, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris; 49.

[iv] The Global Economy. “Uruguay Primary School Enrollment – Data, Chart.” The Global Economy. Accessed August 14, 2023. https://www.theglobaleconomy.com/Uruguay/Primary_school_enrollment/.; The Global Economy. “Uruguay Secondary School Enrollment – Data, Chart.” The Global Economy. (Accessed August 14, 2023.). https://www.theglobaleconomy.com/Uruguay/Secondary_school_enrollment/.

[v] Ibid.

[vi] Santiago, P., et al. (2016), OECD Reviews of School Resources: Uruguay 2016, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris; 19.

[vii] Uruguay. “National Report Submitted in Accordance with Paragraph 5 of the Annex to Human Rights Council Resolution 16/21* – Uruguay.” Uruguay, November 2018; 15.

[viii] OECD. “Country Note: Program for International Student Assessment (PISA) Results from PISA 2018.” OECD, 2019. https://www.oecd.org/pisa/publications/. (Accessed August 14, 2023.): 4-5.

[ix] Cura, Daniela , Nelson Ribeiro Jorge, Martín Scasso, and Gerardo Capano. “Challenges and Opportunities for Equity in Education: Main Barriers to Accessing and Using Ceibal Tools for Children and Adolescents in Uruguay.” Ceibal and UNICEF, 2022; 7.

Cover image by Linda on Flickr.

Universal Periodic Review of the Russian Federation

  • The Russian Federation has provided free state education since its formation in 1991. The Ministry of Education and Science centrally regulates education, while regional authorities may regulate and control education within their competencies and the helpful framework of federal law.
  • In recThe Russian Federation has shown significant progress in early childhood education rates in recent years. Enrolment of 3–5-year-olds has increased from 53% in 2005 to 83% in 2017, only slightly below the OECD average of 87% in 2017 (although there are still regional inequalities among enrolment rates). [i] 99% of children in early childhood education attend a public institution.
  • It is also impressive that 95% of adults between 25 and 64 have completed upper secondary education, well above the OECD average of 79%. [ii]
  • Broken Chalk is pleased to note that the share of people with tertiary education in the Russian Federation is among the highest among the OECD countries: 63% of 25–34-year-olds, compared to an OECD average of 44%.[iii] Moreover, in 2018, 63% of young adults aged 25-34 in the Russian Federation had completed tertiary education, the second highest rate after South Korea and significantly higher than the OECD average of 44%.[iv]
  • Despite all the improvements, the country’s educational sector does show severe issues. Problems often relate to regional inequalities, socioeconomic inequalities, and discrimination based on ethnicity.
  • The Russian Federation still spends one of the lowest amounts per student (USD 8 4791 in 2016) among the OECD countries: merely half the amount of the OECD average (USD 15 556).[v] Despite this, Russian students score 481 points in reading literacy, mathematics, and science, just below the OECD average of 488 issues in the Programme for International Student Assessment (PISA). [vi]
  • As the Russian Federation ratified the Convention on the Rights of the Child in 1990, the state must commit to carrying out its duties and obligations, including the insurance of free compulsory education and equal opportunity for all children. Broken Chalk urges the Russian Federation to address all issues which prevent the realisation of the rights set out in the Convention.

by Johanna Farkas

Download PDF

44th_Session_UN-UPR_Country_Review_Russian_Federation

[i] OECD. “Education at a Glance: Russian Federation.” OECD. OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf. (Accessed 19 January 2023); 1, 3.

[ii] OECD. “OECD Better Life Index.” www.oecdbetterlifeindex.org. https://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/russian-federation/. (Accessed January 12, 2023).

[iii] OECD. “Education at a Glance: Russian Federation.” OECD. OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf. (Accessed 19 January 2023); 1.

[iv] OECD. “Education at a Glance: Russian Federation.” OECD. OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf. (Accessed 19 January 2023); 2.

[v] OECD. “Education at a Glance: Russian Federation.” OECD. OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf. (Accessed 19 January 2023); 2.

[vi] OECD. “OECD Better Life Index.” www.oecdbetterlifeindex.org. https://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/russian-federation/. (Accessed January 12, 2023). https://www.researchgate.net/publication/337821304_Educational_Inequality_in_Israel_From_Research_to_Policy. (Accessed 19 September 2022); 14.

Cover image by Petr Kratochvil on Public Domain Pictures.

Universal Periodic Review of Israel

The Israeli education system

  • The 1949 Compulsory Education Act was the first official legal action taken in Israel to enforce compulsory education, ensuring free school attendance for children, for 9 years, from age 5. In 2009, compulsory education was extended until grade 12, and in 2016 compulsory school enrolment was lowered to age 3.
  • State-funded Israeli general education works along a four-stream system, which provides secular, religious, and ultra-Orthodox (Haredi) educational institutions for Jewish Israelis. There are Arabic schools for the Arab, Bedouin, Christian Arab, and Druze Israeli minorities.
  • Hebrew-speaking schools are managed by Jewish principals while schools teaching in Arabic are coordinated by Arab principals. However, all principals are subjugated to a centralised Israeli administration, funding, and curriculum which ensures similar requirements and teacher-salaries.
  • Despite compulsory education starting at age 3, 47% of children are already enrolled in an educational institution before age 2. 99% of children between 3 and 5 was enrolled in an educational institution in 2019. 
  • It is commendable that more than half of the population, between 25 and 64 years-old, held tertiary attainment in 2019.
  • Broken Chalk is pleased to note that Israel spends 6.7% of its GDP on education which is above the 4.9% OECD average.
  • Between 2003 and 2017 dropout rates have fallen from 9.9% to 7.6% which is particularly remarkable since it ‘occurred primarily among the weakest students in the system’.
  • Despite all the investments and successes, the Israeli educational sector does show severe issues. Problems in the system are often related to the inequalities of the four-stream educational system, socioeconomic inequalities, and discrimination based on ethnicity.
  • For instance, Israel has one of the highest gaps in achievement, based on the best and worst performing students in PISA, among OECD countries.
  • Furthermore, enrolment numbers decline as studies proceed: enrolment amounted to 96.5% between age 6 to 14, while it was of 66.1% between age 15 to 19, in 2019.
  • As Israel has ratified the Convention on the Rights of the Child [CRC] in 2005, the state must commit to carry out its duties and obligations which include the insurance of free compulsory education and equal opportunity for all children. Thus, Broken Chalk urges Israel to address all issues which prevent the realisation of the rights enshrined in the CRC. 

Overview of the previous UN UPR cycle

  • In its national report prepared for the 2018 UN UPR, Israel particularly emphasized its efforts to ensure human rights in its territories, including access to education. Israel promised to work for closing educational gaps, and for the integration of minorities into the Israeli society, also through education. Efforts are reflected in the Resolution project from 2014-2017 targeting Druze communities to improve their education, and in the efforts to provide state funded higher education for the Arab communities through the CHE academic colleges.
  • Israel took further steps in expanding the number of years spent in education by lowering the obligatory school entrance age to age 3 and expanding after-school day-care services in 2017.
  • In the previous UPR cycle, Israel received 5 recommendations regarding the right to education, focusing on narrowing the inequality gap among different ethnicities. Israel supported 3 of these recommendations, however it rejected 2 which regarded the issues existing in Area C of the occupied territories in West Bank (see section IV.).

Download PDF

43rd_Session_UN-UPR_Country_Review_Israel

Cover image by WallpaperFlare.

Universal Periodic Review of Brazil

In the previous cycle, Brazil received 19 recommendations on improving its education which recommendations were all supported. Recommendations focused on improving socio-economic conditions and living standards, access to education and inclusive education for Afro-Brazilian, indigenous communities, and disabled people.

Download PDF

41st_Session_UN-UPR_FactSheet_Brazil

Cover image by WallpaperFlare.

Kihívások a német oktatási rendszerben

Jól strukturált és elvárásokkal teli oktatási rendszere miatt Németországban rendkívül magas az oktatási színvonal. A diákokat a tanulmányaik minden szakaszában szigorúan értékelik, olyannyira, hogy ha egy diák két vagy több tantárgyból nem éri el az előírt minimális osztályzatot, akkor az egész évet meg kell ismételnie, hogy megfeleljen a következő osztályba lépéshez szükséges követelményeknek. A német oktatási intézmények eredményességét jellemzi a tanulmányok befejeztével munkahelyi stabilitással rendelkező fiatalok jelentős aránya, az ingyenes oktatás, a szakképzett pedagógusok magas száma, az alacsony ifjúsági munkanélküliségi adatok, és a gyerekek tanulási stílusához igazodó osztályok. Mindazonáltal vannak Németországban orvoslásra váró problémák az oktatási rendszerben.

 

Az iskolarendszer felépítése

 

Németországban a középfokú oktatásban háromszintes rendszer működik, amely az általános iskola befejezése után képességek szerint rangsorolja a tanulókat. Ez a rendszer határozza meg aztán hogy a diákok folytathatják-e tanulmányaikat a felsőoktatásban vagy sem. A rendszer azonban megkérdőjelezhető módon negyedik osztálytól kezdi rangsorolni a gyerekeket tanári ajánlások alapján, ami sok esetben túl korainak bizonyul.

A német tartományok – Bajorország kivételével – felhagytak a három szintű iskolai rendszerre épülő modellel, melyet az akadémikusan orientált gimnázium (Gymnasium), a szakképzésre és bizonyos mértékű akadémiai képzésre szakosodott reáliskola (Realschule) és a szakképzésre szakosodott főiskola (Hauptschule) hármasa képzett. A gimnáziumon kívül a leggyakrabban kínált iskolatípusok ma az integrált (mindhárom pálya együtt), a félig integrált (fő- és reáliskola együtt) és a kooperatív (mindhárom vagy két pálya együtt, 6. osztálytól kezdődő teljesítményalapú nyomon követessel). Az oktatási követelmények és iskolák működése azonban a német tartományok maguk határozzák meg, mely így jelentős különbségeket eredményez a különböző tartományokban képzett diákok oktatásban elsajátított képességei között.

Ezenkívül a két-pályás oktatási modell a tanulókat megosztja azokra, akiket felsőoktatásra alkalmasnak tekintenek, míg a többieket a tízéves iskola befejezése után szakiskolákba irányítanak, mely rendszer így egyenlőtlenségeket eredményez: sok német diák felhagy tanulmányaival, és a szakképzési programok helyett inkább munkára felkészítő programokban vesznek részt. Továbbá a pedagógusok által preferált tanítási és osztályozási technikák közötti különbségek, valamint az általános iskolai tanárok pályaorientációs ajánlásainak jelentősége hozzájárul a németországi oktatási rendszer kihívásaihoz.

 

Társadalmi és gazdasági háttér

 

Németországban a gyermekek iskolai teljesítménye szorosan összefügg a szülők szociális és ökonómiai hátterével. A bevándorló családok gyermekei aránytalanul nagy mértékben érintettek a strukturális egyenlőtlenségekben. Tanulmányok évtizedek óta bizonyítják, hogy a kedvezőbb társadalmi és gazdasági háttérrel rendelkező tanulók átlagosan jobban teljesítenek társaiknál, még akkor is, ha kevésbé jólszituált társaik hasonló kognitív képességekkel rendelkeznek. Ezek a gyerekek nagyobb valószínűséggel kapnak ajánlást az ország legjobb oktatási intézményeibe, és nagyobb eséllyel jutnak be az egyetemre. A bevándorló családokból származó gyermekek esetében négyszer nagyobb a társadalmi, pénzügyi és oktatási kockázati tényezők hatása is, a nyugat- és észak-európai országokból származó tanulók nagyobb valószínűséggel szereznek egyetemi diplomát, mint a kelet-európai vagy törökországi diákok.

A bevándorló diákok és az alacsonyabb jövedelmű háztartásokból származó tanulók gyakran inkább vidéki településeken tömörülnek, mely tovább fokozza az esélyegyenlőtlenséget, mivel Németország vidéki területein az oktatási színvonal elmarad a városokétól.

Felmérések azt is bizonyítják, hogy a török, kurd vagy arab hátterű gyerekek – akiket Németországban „migráns gyerekeknek” neveznek, még akkor is, ha második vagy harmadik generációs bevándorlók – aránytalanul nagy számban (kétszer nagyobb eséllyel) vannak jelen a legalacsonyabb szintű oktatási intézményekben a nembevándorló családok gyermekeihez képest, ami fenntartja az amúgy is hátrányos helyzetű diákok marginális pozícióját a német társadalomban. Ezzel szemben a gimnáziumokban a „migráns gyerekek” rendkívül alulreprezentáltak.

Számos berlini általános és középiskolában az első generációs bevándorló gyerekeket más osztályokba különítik el a német anyanyelvű diákoktól, a hivatalos narratíva szerint azért, mert a német nyelvtudásuk nem elégséges ahhoz, hogy lépést tudjanak tartani német anyanyelvű társaikkal. Valójában azonban sok bevándorló gyermek második nyelvként viszonylag folyékonyan beszéli a németet, mely elegendő lenne ahhoz, hogy német társaikkal egy osztályban tudjanak tanulni. A szegregáció valódi oka sajnos általában az etnikai hovatartozáson alapuló megkülönböztetés. A szegregált osztályokban nyújtott oktatási színvonal messze elmarad a német diákok számára biztosított színvonaltól. A diszkriminatív gyakorlat megbélyegzi a migráns tanulókat, akadályozza őket abban, hogy megfelelően beilleszkedjenek és hozzájáruljanak a német társadalomhoz, illetve sérti Németországnak az ICCPR 26. cikke szerinti, a 2. cikkel együtt értelmezett, a diszkrimináció tilalmára vonatkozó kötelezettségeit.

Az UNICEF 2018-ban 41 iparosodott országban vizsgálta az óvodás és iskoláskorú gyermekek oktatási esélyegyenlőségét. Németország a csoport középmezőnyében végzett, megelőzve az Egyesült Államokat és Ausztráliát, de olyan alacsonyabb gazdasági teljesítménnyel rendelkező országok mögé került, mint Litvánia, Dánia és az oktatási esélyegyenlőség biztosításának tekintetében első helyen álló Lettország. A német oktatási rendszernek tehát törekednie kell arra, hogy egyenlő esélyeket teremtsen minden diákja számára, anyagi és szociális helyzettől függetlenül.

 

Írta: Lerato Selekisho

Fordította: Farkas Johanna [Challenges in the German educational system]

 

Források

https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany

https://www.euractiv.com/section/non-discrimination/news/experts-criticise-inequality-in-german-schools/

https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf

https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf

https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges

A német bíróság háborús és emberiesség elleni bűncselekményekben bűnösnek találta a szíriai hadsereg egy volt ezredesét

Egy németországi bíróság háborús bűnök és emberiesség elleni bűncselekmények miatt elítélte a szír hadsereg egy volt ezredesét.

Anwar Raszlant 27 rendbeli gyilkosság, nemi erőszak és szexuális zaklatás elkövetésében találták bűnösnek, melyek a Damaszkusz melletti Al-Khatib fogolytáborban történtek.

Ez az első olyan bírósági ítélet, amely a szír államot közvetlenül háborús bűnökkel hozza összefüggésbe.

Az egyetemes joghatóság lehetővé teszi, hogy a németországi bíróságok más országokban elkövetett háborús bűnökkel vádolt személyeket is bíróság elé állítsanak.

 

Az elkövetővel szembeni vádak

Az elkövető állítólag a szíriai titkosszolgálat vezető kihallgatójaként dolgozott a damaszkuszi Al Khatib fogolytáborban, és legalább 4000 ember kínzásáért felelős.

Emellett 58 fogvatartott meggyilkolásával is vádolják. Az ügyészség életfogytiglani börtönbüntetést javasolt.

A volt ezredes visszautasítja a vádakat. Azt állítja, hogy titokban támogatta az ellenzéket, és még a 2014-es genfi békekonferencián is részt vett.

Az ügyészség ezeket az állításokat tanúk beszámolói segítségével vitatta, akik egy olyan férfit írtak körül interjúik során, aki folyamatosan a hatalmával visszaélve hajtotta végre a rezsim által adott parancsokat.

Vádlott-társát, Eyad. A-t azzal vádolták, hogy 30 kormányellenes tüntetőt vitt az al-Khatib kínzóbörtönbe. A társ-vádlott fellebbezése folyamatban van a bíróságon.

 

Írta: Aniruddh Rajendran

Fordította: Farkas Johanna [German court finds a former Syrian army colonel guilty of war crimes and crimes against humanity]

Recep Tayyip Erdogan török elnök Albániai látogatása Testvériség vagy érdekkapcsolat?

2022. január 17-én Recep Tayyip Erdogan török elnök Albániába látogatott egy olyan agendával, mely többek között Törökországi pénzügyi források segítségével kivitelezett infrastrukturális munkálatok, név szerint lakókomplexumok felavatását tartalmazta az albániai Lac városában. Az új építmény az Albániát sújtó 2019-es földrengés által érintett családok elhelyezésére szolgál, amely földrengés következtében 51-en vesztették életüket, több mint 1000-en megsebesültek és 17 000 lakost kellett kitelepíteni. A török finanszírozású munkálatok között szerepelt 2 iskola és egy tér helyreállítása is, amely, az albán kormány hálája jeléül, a Recep Tayyip Erdogan nevet kapta, illetve tiszteletbeli polgárrá nyilvánították Erdogant.

 

Továbbá a török elnök felavatta a Tirana központjában található Ethem Bey mecsetet, amely az oszmán korszak értékes és egyedülálló műemléke Albániában, amelyet a Török Együttműködési és Koordinációs Ügynökség (Turkish Cooperation and Coordination Agency) állított helyre.

 

A tervek között szerepelt a két ország bilaterális kapcsolatának erősítése, mely tárgyalásokaz hét együttműködési megállapodás aláírásával zártak. A találkozó során Erdogan török elnök és Edi Rama miniszterelnök méltatta a két ország közötti szoros együttműködést, különösen a gazdaság, a kultúra, és bűnüldözés terén. Továbbá az Albánia külkereskedelméről szóló nemrégiben megjelent jelentések szerint Törökország a csereforgalom értékét tekintve Olaszország után a második helyen áll az Albán gazdasági partnerek között, így Törökország kiemelkedően fontos stratégiai partnere az országnak.

 

Azt is érdemes megjegyezni, hogy a találkozó az “országok közötti testvériség” jegyében zajlott. “Amit hangsúlyozni szeretnék, az az elv, miszerint a testvériség jele nem az, hogy akkor jössz, amikor hívnak, hanem akkor, amikor a testvérnek szüksége van rád. Ezért továbbra is mellettetek fogunk állni” – jelentette ki Erdogan elnök.

 

De vajon ez a ’testvéri szeretet’ feltétel nélküli?

 

A találkozó folytatását és Erdogan elnök szavait megvizsgálva egyértelmű választ kaphatunk erre a kérdésre: “Mélyen sérti nemzetünket, hogy a FETÖ (Fetullah Terrorista Szervezet / Fethullah Terrorist Organisation) még mindig működhet […] Albániában. Az elkövetkező időszakban legőszintébb elvárásunk, hogy konkrétabb, kitartóbb és gyorsabb lépésekre kerüljön sor a FETÖ albániai szervezetei ellen”. Megállapíthatjuk, hogy a testvériség tehát konkrét kérésekkel, vagy akár azt is mondhatjuk, hogy feltételekkel jár.

 

A FETÖ a száműzetésben élő török prédikátor, Fethullah Gülen támogatóinak a szervezete, amelyet Erdogan és kormánya terrorszervezetként tart számon, és akiket a több mint 270 ember halálát okozó 2016-os sikertelen puccs megszervezésével vádolnak.  “Sérti a nemzetünket, akiknek gyermekei mártírhalált haltak, hogy a FETÖ még mindig találhat tevékenységi területeket a baráti és testvéri Albániában” – mondta Erdogan.

 

Gülen 1992-től kezdett különböző befektetésekbe Albániában, mely a Mehmet Akif fiúkollégium megnyitásával kezdődött. Ma már a török iskolákként (madrasa) és főiskolákként számon tartott hagyományos iszlám iskolákat irányítja Albániában, illetve más szervezetekben is tevékenykedik.

taken from: https://www.facebook.com/MACGraduates

A szervezet jelentős befolyással rendelkezik a Balkánon. A Török Anadolu Hírügynökség (Turkish Anadolu News Agency) által közzétett adatok szerint mintegy 40 iskolájuk működik összesen öt országban (tizenöt Bosznia-Hercegovinában, tizenkettő Albániában, hét Macedóniában, öt Koszovóban és egy Szerbiában).

 

Az iskolák ügyének kapcsán 2016-tól a török kormány igyekszik nyomást gyakorolni a fentebb említett balkáni országokra különböző formákban. A kormány megakadályozta, hogy a Gülen által tulajdonolt iskolák a török zászlót és más szimbólumokat használhassanak. Azóta Albánia hivatalosan megtagadta, hogy a török hatóságokkal kooperálva lépjen fel a Gülen mozgalom tagjaival szemben.

 

Sőt, 2016 óta Albánia nem engedélyezi, hogy a török állam által működtetett Maarif Alapítvány átvegye a Gülenhez kötődő oktatási intézményeket. Ugyanakkor az albán kormány engedélyt adott a Maarif Alapítványnak, hogy saját iskolákat nyisson.

 

A január 17-én meghatározott feltételről az albán kormányfő azt mondta, hogy Albánia nem tartozik sem Erdogannak, sem Törökországnak, ahogyan sem Törökország, sem Erdogan nem tartozik Albániának semmivel. “Barátok és testvérek között nincsenek adósságok” – mondta Rama, ezzel ismét elutasítva Erdogan kérését, hogy az albán kormány lépjen fel a Gülen-mozgalommal szemben.

 

A találkozót széles körben tárgyalta a helyi és a külföldi média. A helyi sajtó megjegyezte, hogy a konferencia egybeesett a nemzeti hős, Gjergj Kastrioti (Skanderbeg) ötszázötvennegyedik évfordulójával, aki az Ottomán Birodalom albániai terjeszkedésével szembeni albán ellenállás szimbóluma volt. Edi Rama miniszterelnök a közösségi oldalán közzétett terjedelmes cikkben kifejtette, hogy a két esemény között ugyanakkor nincs kapcsolat.

 

Az albániai politikai elemzők nem testvéri, hanem vazallusi kapcsolatként jellemezték a találkozót. Szerintük a találkozón is kinyilvánított ’testvériség’ kevésbé teszi Albániát nyugat-orientálttá, mely irányba Albánia már korábban is igyekezett nyitni. Ezt kommentálta a görög média is, ahol korábban a Penta Postagma úgy látta, hogy a látogatás célja az volt, hogy Erdogan egységesítse a történelmi Nagy-Albániát, amelyet – a cikk szerint – a Nagy Birodalom tartományának tekintett.

 

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy Törökország Albániában és általában a Balkánon való szerepvállalása egy nagyobb stratégia része: A Balkánon nyújtott gazdasági és humanitárius segélyek révén igyekszik javítani a megbízható partnerként kialakított képét, és igyekszik közvetve elhatárolni az országokat az EU-tól. Közép-hosszútávú célként Törökország azt tűzte ki, hogy növelje befolyását Európában, és az EU-val folytatott folyamatos viták révén erősítse jelenlétét a Balkánon.

 

Írta: Xhina Cekani

Fordította: Farkas Johanna    [President of Turkey, Recep Tayyip Erdogan, visits Albania: Brotherhood or Strategic Instrument?]

 

 

Turkish leader Erdogan visits Albania to boost ties – ABC News (go.com)

Turkey’s Erdogan in Albania to boost bilateral ties | The Independent

Erdogan Opens Apartment Complex in Albania for Quake Victims | Balkan Insight

What Did Erdoğan Do In Albania? — Greek City Times

Turkish President Recep Erdogan visits Albania | Foreign Brief

Vizita e Erdogan, Nesho: Rama sillet si vasal, Shq – Syri | Lajmi i fundit

Vizita e Erdogan në Shqipëri, si u komentua në mediat greke – Opinion.al

Turkish President Recep Erdogan visits Albania | Foreign Brief

Rama i përgjigjet ultimatumit të Erdoganit për sulm ndaj Lëvizjes Gulen – Gazeta Express

Kihívások Bolívia Többnemzetiségű Államának Oktatási Rendszerében: Az Oktatás Akadályaitól A Készségfejlesztések Hiányosságáig

Bolívia többnemzetiségű államában a közelmúltban számos pozitív és negatív fejlemény történt. A KOF Svájci Gazdasági Intézet 2019-ben kiemelte,[i] hogy Bolívia megtartotta a bruttó hazai termék (GDP) átlagos 4,9%-os növekedési ütemét, elsősorban a természeti erőforrások, például az arany, cink, ezüst, réz és földgáz exportjának köszönhetően. Az egy főre jutó 3117 dolláros GDP-vel azonban – amely lényegesen alacsonyabb, a szomszédos országoknál – Bolívia továbbra is a legszegényebb állam Dél-Amerikában. A Világbank GINI-koefficiens indexe rávilágított a jövedelmi egyenlőtlenségek magas arányára: Bolívia 2016-ban 100-ból 44,6 pontot ért el a jövedelmi egyenlőségi felmérésen.

Ezek a fejlődési hullámvölgyek több területen is érzékelhetőek, többek között az oktatásban is. Ahogy Andersen et al. (2020) tárgyalja,[ii] a bolíviai oktatásról nincsenek statisztikai adatok, mivel az elmúlt húsz évben az ország nem vett részt az általában nemzetközi szervezetek – például az OECD Nemzetközi Tanulói Felmérési Programja (PISA) vagy az IEA Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmányok Tendenciái (TIMSS) – által végzett nagy oktatási felmérésekben. Ez nagyrészt tanácstalanul hagyja a kutatókat és a politikai döntéshozókat azzal kapcsolatban, hogy melyek a fő oktatási kihívások, és milyen megoldások javíthatják a minőségi oktatáshoz való hozzáférést, hogy Bolívia időben elérje a negyedik fenntartható fejlődési célt: „inkluzív és méltányos minőségi oktatás biztosítása és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek előmozdítása mindenki számára”.[iii]  Ahhoz, hogy pontosabb képet kapjunk a bolíviai oktatás helyzetéről és arról, hogy a megfelelő és magasabb szintű képzést elvégzők milyen valószínűséggel felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, különböző hiteles forrásokból kell információkat gyűjteni.

 

Az oktatás történelmi akadályai

 

A Borgen Project, amely az Egyesült Államok külpolitikai tevékenységinek részeként a globális szegénység csökkentéséért küzd, 2015-ben megállapította, hogy Bolíviában körülbelül minden hetedik diák félbehagyja tanulmányait és többségük nem kezdi meg a középfokú oktatást. [iv]  Bár az írástudatlanság általános aránya az 1976-os 36,21%-ról 2015-re 7,54%-ra csökkent, [v] több mint egymillió 15 éves és idősebb bolíviai továbbra is írástudatlan. A probléma forrásaként négy okot jelölnek meg:[vi]

  1. Bár a diákok többsége őslakos, így otthon quechua vagy aymara nyelven beszélnek, az órákat általában spanyolul tartják;
  2. Továbbra is nagy a szakadék a vidéki és a városi lakosok között. A vidéki diákok átlagosan csak 4,2 évet végeznek el mielőtt megszakítják tanulmányaikat, hogy családjukat anyagilag támogassák. Ezzel szemben a városokban a diákok átlagosan 9,4 évet töltenek az oktatásban;
  3. Az oktatás továbbra is az állam fókuszterületén kívül esik, ami erőforráshiányt eredményez, amelyek hátráltatja a minőségi oktatáshoz szükséges körülmények megteremtését; és
  4. Az előző ponttal összefüggésben a tanárok továbbra is alacsony béreket kapnak, így gyakoriak a tanársztrájkok, mely ugyanakkor a diákok oktatásának napokon vagy akár heteken át tartó szünetelését jelenti.

 

A fenti problémák egy része a bolíviai oktatás történelmi fejlődéséből ered. Ahogy Redin (2020) rávilágít,[vii] a katonai diktatúra végét követően az 1980 és 1990 közötti neoliberális reformok növelték az etnikai sokszínűség támogatását az országban, azonban ezek a reformok csökkentették az állami beavatkozás mértékét és a szociális kiadásokat is. Ez nagymértékben befolyásolta az állami iskolákba való beiratkozást. Az állam sikertelenül próbálta növelni a beiskolázást azáltal, hogy kiemelte a vidéki családokat a szegénységből, és arra ösztönözte őket, hogy gyermekeiket iskolába járassák. Ez a kudarc arra ösztönzött őslakos mozgalmakat, például az Őslakosok Oktatási Tanácsát (CEPOS), illetve számos szülőt, hogy alapítványi iskolák létrehozásával a saját kezükbe vegyék az oktatás ügyét, melytől az iskolák minőségének emelkedését és az oktatási színvonal fejlődését várták, illetve amely intézmények az őslakosok kultúráját és nyelvét is integrálja az oktatási intézménybe. A bolíviai oktatás ügye egy olyan privatizált intézményrendszerré fejlődött, melynek szervezését és vezetését inkább társadalmi csoportok, mintsem az állam végzi. Tehát az állam redisztribúciós képességeinek hiányában a polgári politikai jogok egy része megerősödött, amik ugyanakkor csökkentették a szociális jogokra irányuló erőfeszítéseket.[viii]

 

Az oktatás elérhetősége mindenki számára

 

Ahogy Muyor-Rodriguez et al. (2021)[ix] kvalitatív tanulmánya is megállapította, a bolíviai oktatási rendszer másik fontos jellemzője, hogy az állami egyetemek nem tudják kielégíteni a fogyatékkal élő hallgatók oktatási igényeit. Annak ellenére, hogy az állami egyetemek kötelezettséget vállaltak arra, hogy minden hallgató számára egyenlő feltételek mellett biztosítják az oktatáshoz való hozzáférést, a csoportos beszélgetések résztvevői szerint a fogyatékossággal élő hallgatók oktatásában nem érvényesül az az esélyegyenlőség és egyenlő körülmények biztosítása, melyet az etnikai vagy szexuális kisebbségek élveznek, ez pedig egyes fogyatékossággal élő tanulókat kirekeszt vagy sztereotipizál.[x]  Bár a 2009. évi 9/09. sz. határozat felmentette a fogyatékossággal élő hallgatókat az állami egyetemekre való bejutásukhoz szükséges felvételi vizsgák alól, a tanárok és a hallgatók között fennálló, társirányítás-szerű rendszerből adódó autonómia miatt egyes egyetemek nem hajtották végre ezt az intézkedést.[xi]  A résztvevők arról is beszámoltak, hogy egyes professzorok által diszkrimináció éri a fogyatékossággal élő diákokat, mely abban nyilvánul meg, hogy a professzorok nem tesznek különbséget a fogyatékossággal élő és a nem fogyatékossággal élő hallgatók oktatási követelményei között. Probléma az is, hogy az egyetemi személyzet számára nincsenek olyan erőforrások biztosítva, melyek lehetővé tennék a fogyatékossággal élő tanulók oktatási igényeinek kielégítését, mely előítéletességhez is vezethet a fogyatékossággal élő diákok irányába. A kumulatív hatás az inkluzivitásból fakadó kampányok által kiváltott hatások hosszú távú kezelésének eredménytelenségét jelenti.[xii]

 

Oktatás Evo Morales óta

 

Evo Morales 2005-ös elnökké választásával új erőfeszítések indultak az oktatás területén, amelyek célja a bolíviai tanterv dekolonizációja volt a „tudományközpontú blanco-mestizo projekttől” való megszabadulás révén, mely kizárólag a nemzettudat erősítésére irányult; ehelyett pedig a „tudomány és az ősöktől származó tudás egyenlő mértékben kapott teret”.[xiii]  A kormány olyan egyensúlyt akart létrehozni, amely továbbra is a tudományos készségek fejlesztésére összpontosít, miközben folytatja az 1994-ben elkezdett intra-kulturalitást, amely megőrzi a bolíviai társadalom őshonos kultúráit, történelmét és tudását. A változások praktikai implementálásának kifejlesztése azonban a tanárokat terhelti, akiknek kreatív módszereket kell találniuk az egyensúly megteremtéséhez, miközben olyan oktatást kell biztosítaniuk, amely a tanulóknak a tanulmányi előre lepéséhez megadja a szükséges készségeket, valamint  a munkaerőpiac által igényelt készségek kifejlesztését is eredményezi.[xiv]

 

 

Az oktatás nem felel meg a munkaerőpiaci igényeknek

 

Andersen et al. (2020) megállapította, hogy az oktatás által kifejlesztett készségek nem felelnek meg a munkaerőpiac igényeinek, ami abban is megmutatkozik, hogy 2007 és 2017 között számos diplomás nem tudta hasznosítani az oktatásban megszerzett tudását a munkaerőpiacon. [xv] Elemzésük rámutat, hogy a rendszerszintű oktatási problémák különösen a nem őslakos városi férfiakra volt hatással, akik a tanulmányaik befejezése utáni első 15 évben nem tudtak a létszükségleteiket kielégítő jövedelemhez jutni. A KOF adatgyűjteménye megállapítja, hogy Bolívia foglalkoztatott lakosságának nagy része (27,4%) elsősorban a mezőgazdaság, vadászat, erdőgazdálkodás és halászat ágazataiban dolgozik, míg sokan mások a feldolgozóipar, építőipar, bányászat és ipari tevékenységek ágazataiban találnak munkát (ez a bolíviai lakosság 22,6%-át jelenti). [xvi]  Ez a jelenség úgynevezett “nyersanyag-szuperciklus” következménye, amely növelte a keresletet Bolívia fent említett elsődleges iparágak által kitermelt exportárui iránt. Ez azt eredményezte, hogy sok fiatal férfi korán befejezte tanulmányait, hogy ezekben a nyereséges iparágakban dolgozzanak.[xvii] Ez azonban az építőipari ágazatban a “holland betegségnek” nevezett problémát idézte elő: a szektorban megjelenő számottevő munkaerő magas nyersanyagárak ördögi körét hozta létre. A szektor bővülése intenzívebb területfejlesztéshez vezetett, ami viszont több munkaerőt igényelt, akik inkább a munkahelyi képzésre támaszkodtak, mintsem bizonyos iskolai végzettségi szintek elérésére. Így egy olyan munkaerőpiac jött létre, amely gyakorlati tapasztalatokat igényel az elméleti tudással szemben.[xviii]  Ennek az aránytalanságnak az egyik fő oka az agyelszívás megnövekedett aránya Bolíviában. 2015-ig 799 605 bolíviai (az ország lakosságának nagyjából 7,5%-a) vándorolt el, vagy azért, hogy magasabb szintű képzést szerezzen, vagy azért, hogy a már megszerzett oktatás előnyeit külföldön élvezni tudja. Ennek eredményeképpen Bolívia elveszíti társadalmának magasan képzett rétegét.[xix]

A Covid-19 világjárvány kitörése e meglévő problémák multiplikátoraként hatott. Az ENSZ Gyermekalapjának (UNICEF) 2020-as országjelentése szerint összesen 2,9 millió gyermek maradt az oktatáshoz való hozzáférés és az iskolák által biztosított étkeztetési rendszerek nélkül Bolíviában.[xx] A világjárvány rávilágított a városi és vidéki lakosság közötti digitális szakadékra is, mivel a virtuális oktatáshoz való hozzáféréshez elengedhetetlen a stabil internetkapcsolat megléte.

Az oktatás jövője Bolíviában

 

Ahogy azt a következők mutatják, a bolíviai kormány erőfeszítéseket tett az oktatás helyzetének javítása érdekében:[i]

  1. 2017-re felszámolták az általános és középfokú oktatásba történő beiskolázás során jelen lévő jövedelemi, nemi vagy etnikai alapú diszkriminációt;
  2. Megháromszorozták a tanárok számát 2000 és 2017 között. Most már minden 24 iskolásra jut egy képzett pedagógus;
  3. 2017-re a bolíviaiak 39%-a részesült valamilyen formális oktatásban; és
  4. Az UNESCO oktatási indikátor-adatbázisa kifejti, hogy a kormány átlagosan a GDP 7%-át fektette az oktatásba. Ez mutatja a kormány elkötelezettségét az ingyenes közoktatáshoz való hozzáférés biztosítása iránt, amely minőségi oktatást biztosít, továbbá figyelembe veszi az ország kulturális és társadalmi pluralitását és egyenlő esélyeket biztosít mindenki számára megkülönböztetés nélkül.[ii]

A bolíviai kormánynak össze kell hangolnia erőforrásait a magánszektorral és más hazai érdekelt felekkel, hogy javítsa a hazai oktatás minőségét és a munkaerőpiacra történő beilleszkedés lehetőségét. Ez egy olyan oktatási rendszer kialakításának szükségességét jelenti, amely hasznosítható készségeket fejleszt, ezzel értéket teremtve a bolíviai állam és a lakosság számára. A fejlődésnek ez a pozitív ciklusa segíti Bolíviát abban is, hogy más SDG-céljait is elérje, beleértve a szegénység minden formájának felszámolását, a tisztességes munkalehetőségek megteremtését, a fenntartható és inkluzív gazdasági növekedés előmozdítását, valamint az egyenlőtlenségek szintjének csökkentését más államokkal együtt.[iii]

 

Írta: Karl Baldacchino

A cikket Farai Chikwanha és Olga Ruiz Pilato szerkesztette.

Fordította: Farkas Johanna

[Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/