Translation Educational Challenges in Mozambique (Portugese)

Desafios Educacionais em Moçambique

Escrito por Néusia Cossa

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Os Desafios Educacionais em Moçambique é uma das maiores lutas que o país enfrenta e a questão central com que a maioria das organizações educacionais locais têm de lidar. Na maioria das vezes, isto deve-se a uma série de factores dentro do país, especialmente sendo Moçambique uma nação subdesenvolvida do sul.

Em 2008, mais de dois terços da força de trabalho não tinha qualquer educação ou não tinha completado o ensino primário. Moçambique ainda está atrás dos seus vizinhos (e concorrentes) no que diz respeito ao desempenho educacional a todos os níveis, pelo que será necessário fazer mais para garantir que o país estabeleça uma força de trabalho qualificada que possa promover um crescimento económico sustentável. Estudos realizados em Moçambique e noutras nações africanas concluíram que os agregados familiares e os trabalhadores com o ensino primário foram capazes de fazer a transição para actividades não agrícolas, alcançando um rendimento mais elevado e transformando os seus meios de subsistência tanto nas zonas rurais como urbanas, mas aqueles que não tinham pelo menos o ensino primário inferior não o fizeram (Moz Policy Note, 2012:2).

Em resumo, Moçambique enfrenta vários desafios educacionais, alguns dos quais podem incluir: acesso limitado à educação, baixa qualidade da educação, pobreza e desigualdade, recursos limitados e falta de currículo relevantei.

Instalações escolares em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

 

Acesso limitado a educação

Moçambique tem demonstrado o seu empenhamento na educação. Aboliu as propinas escolares, forneceu apoio direto às escolas e livros escolares gratuitos no nível primário, bem como fez investimentos na construção de salas de aula. O sector recebe a maior fatia do orçamento do Estado, mais de 15%. Consequentemente, registou-se um aumento significativo das matrículas no ensino primário na última década. No entanto, a qualidade e a melhoria da aprendizagem registaram atrasos. Além disso, as matrículas estagnaram no ensino primário e secundário, apesar do aumento da oferta. Cerca de 1,2 milhões de crianças não frequentam a escola, sendo a maioria raparigas, especialmente no grupo etário do ensino secundário. A avaliação nacional da aprendizagem de 2013 revelou que apenas 6,3% dos alunos do 3.º ano tinham competências básicas de leitura. Um inquérito do Banco Mundial de 2014 mostrou que apenas 1 por cento dos professores do ensino primário tem o conhecimento mínimo esperado e apenas um em cada quatro professores consegue fazer uma subtração de dois dígitos. O absentismo entre os professores é elevado (45%) e entre os diretores (44%). Cerca de metade dos alunos matriculados faltam num determinado dia.

Outro grande desafio é a falta de um serviço de aprendizagem na primeira infância. Estima-se que apenas 5% das crianças entre os 3 e os 5 anos beneficiam destes serviços e que a maioria dos serviços ainda se encontra em zonas urbanas (UNICEF).

 

Baixa qualidade de educação

A maioria das nações africanas subdesenvolvidas recorre ao suborno em quase todos os serviços públicos, como hospitais, escolas, serviços de polícia e migração, como resultado direto da escassez.

Em termos de qualidade da educação, Moçambique tem uma elevada percentagem de falta de professores formados, com boas competências, tais como formação pedagógica. Devido à escassez e aos baixos salários (mal chegam para sobreviver), na maioria das escolas secundárias e primárias os professores, pais e educadores usam o suborno em troca de boas notas.

Para um professor, custa 116 dólares (ou 58 dólares por dia) uma formação de alta qualidade, de dois dias, sobre o desenvolvimento de materiais de baixo custo, incluindo transporte, pensão completa, propinas e todos os materiaisii.

No entanto, de acordo com Sam Jones (2017)iii, Moçambique, à semelhança de muitos outros países em desenvolvimento, registou aumentos impressionantes no acesso à educação. Desde 2000, o número de crianças que frequentam o ensino primário mais do que duplicou, assim como o número de escolas. As matrículas no ensino secundário também aumentaram rapidamente – em 2004, menos de 8.000 jovens concluíram o ensino secundário (12a classe) em todo o país; em 2014, o número de diplomados ultrapassou os 50.000.

Estas tendências são positivas, mas só mostram metade do quadro. O outro lado do acesso é saber se as crianças estão a aprender quando estão na escola. As evidências aqui são fragmentadas, mas sugerem, em termos gerais, que Moçambique está a ficar muito atrás de muitos dos seus pares de países em desenvolvimento na qualidade, e não na quantidade, da educação que oferece às suas crianças.

Não é difícil perceber porque é que a qualidade da escolaridade é importante. Sistemas educativos fracos criam encargos tanto para os empregadores como para os trabalhadores. Se os certificados de habilitações não forem um bom indicador das competências que uma pessoa possui, os empregadores têm dificuldade em identificar os candidatos adequados e qualificados. Este facto pode levar a uma maior rotatividade e a processos de recrutamento dispendiosos. Pode também levar os empregadores a exigir níveis de educação mais elevados, mesmo quando as tarefas específicas de um emprego não o exigem. Hoje em dia, a mudança tecnológica também está a aumentar a procura de competências – mesmo as empresas de produção com mão de obra intensiva preferem trabalhadores com melhor formação que sejam capazes de operar equipamentos e seguir objectivos de produção.

Um dos principais desafios da educação em Moçambique é garantir que todas as crianças que iniciam o ensino primário o concluam. Dados do Ministério da Educação e Recursos Humanos sugerem que, em cada classe do ensino primário, apenas cerca de 80% das crianças passam diretamente para a classe seguinte. Embora nem todas estas crianças abandonem a escola, a probabilidade de uma criança que inicia o ensino primário completar os sete anos é inferior a 50%. Assim, muitos jovens moçambicanos estão a entrar no mercado de trabalho sem sequer terem completado o ensino primário.

Mas completar o ensino primário não significa que os jovens Moçambicanos aprendam o suficiente através da escolaridade. Isto é revelado por um recente inquérito presencial a crianças em Nampula implementado pela TPC Moçambique, parte da Facilidade-ICDS (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável). O inquérito segue um modelo originalmente desenvolvido pela Pratham na Índia, atualmente utilizado em muitos países. Os dados destes inquéritos não são estritamente comparáveis, mas são informativos sobre as diferenças gerais.

Utilizando o inquérito, o Quadro 1 compara os resultados obtidos em matéria de literacia e numeracia num conjunto de países. Em todos os casos, as competências testadas referem-se a aptidões retiradas do currículo de cada país que devem ser dominadas pelas crianças depois de completarem dois anos de escolaridade. Verificamos que há muitas crianças a frequentar a 5ª classe que não dominam as competências de nível da 2ª classe. Em Nampula, a maioria das crianças que terminam a primeira fase da escola primária não domina as competências básicas: menos de 1 em cada 3 crianças na 5ª classe consegue ler uma história simples e fazer uma subtração básica. Além disso, os resultados em Moçambique parecem ser substancialmente inferiores aos das crianças da mesma classe noutros países de baixo rendimento.

Tabela 1: Percentagem de crianças matriculadas na 3ª e 5ª classes capazes de atingir competências específicas. Adaptado de Jones et al. (2014), acrescentando dados do TPC Moçambique (2017).

 

A situação preocupante em Moçambique é corroborada por uma investigação do Banco Mundial sobre a qualidade do serviço no sector da educação. Conforme consta no estudo de Bold et al. (2017), que compara resultados em vários países, apenas 38% dos alunos moçambicanos da 4.ª classe eram capazes de reconhecer letras, contra 89% no Quénia e 50% na Nigéria. Sugere-se uma possível razão para esta situação – não só muitos professores estão ausentes da escola e/ou da sala de aula – o que significa que os alunos moçambicanos estão a receber menos de metade das quatro horas recomendadas de ensino por dia – mas também, muitos professores mostram um fraco conhecimento do currículo que devem ensinar.

 

Para além disso, a JICA (2015:25) faz uma análise comparativa do acesso por grupo, onde aponta, tanto no ensino primário inferior como no superior, que as Províncias de Maputo Cidade, Nampula, Sofala, Niassa e Maputo têm taxas de abandono escolar mais elevadas do que a média nacional. As taxas de repetição são mais elevadas nas províncias de Tete, Sofala, Niassa, Nampula e Manica. Em geral, as províncias do norte e do centro têm taxas de abandono e de repetição mais elevadas do que a média nacional. Em particular, as taxas de repetição na província do Niassa são, em comparação com a média nacional, 4,4 pontos mais altas no ensino primário inferior e 5,1 pontos mais altas no ensino primário superior.

As taxas de abandono por género mostram que as taxas de abandono das mulheres são 0,2 pontos mais altas do que as dos homens, tanto no ensino primário inferior como no superior. Analisando por província, as taxas de desistência das mulheres no ensino primário são mais elevadas nas províncias de Maputo Cidade, Gaza, Inhambane e Maputo, sugerindo que as estudantes do sexo feminino desistem mais do que os seus homólogos do sexo masculino nas regiões do sul do país. Na média nacional, as taxas de repetição das mulheres são 0,3 pontos e 0,4 pontos mais altas do que as dos homens no ensino primário inferior e superior, respetivamente. Por província, todas, exceto a província da Zambézia, apresentam taxas de repetição feminina mais elevadas.

O governo moçambicano tem prestado especial atenção ao género em todas as fases de planeamento do sector, a fim de reduzir a diferença de género. A educação das raparigas tem sido promovida desde o primeiro Plano Estratégico da Educação, e o PEEC 2006-2011 também identificou o ensino primário universal – especialmente com enfoque na educação das raparigas – como uma questão importante. Graças a estes esforços governamentais, a diferença de género no ensino primário foi quase corrigida (PEE 2012-2016, P.41-42iv).

 

Pobreza e desigualdade

A pobreza é um grande obstáculo à educação em Moçambique, uma vez que muitas famílias não têm meios para pagar as propinas escolares ou despesas relacionadas, tais como uniformes e manuais escolares. Além disso, as raparigas e as crianças das zonas rurais estão frequentemente em desvantagem devido a barreiras sociais e culturais, como o casamento precoce e os papéis tradicionais de género (Chatgpt, 2023).

A pobreza limita a educação em Moçambique em muitas famílias. Os salários normais são, na maioria das vezes, para a alimentação, a necessidade básica. As pessoas têm muitas vezes dificuldades em pagar as despesas da escola e da faculdade, razão pela qual os pequenos negócios informais são uma saída.

Crianças em idade escolar em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

Recursos limitados

Para que a educação seja bem sucedida, não é suficiente garantir que as crianças frequentem a escola, mas é também importante que aprendam enquanto estão na escola. A expansão do ensino primário, devido aos recursos limitados, exerce pressão sobre a qualidade do ensino. As crianças e os pais queixam-se frequentemente da baixa qualidade das infra-estruturas, da falta de disponibilidade de livros e do aumento do número de alunos por turma (Moz policy note, 2012:3).

Para Bonde e Matavel (2022:2), o financiamento da educação é um dos problemas que a maioria dos países subdesenvolvidos enfrenta diariamente. Muitos destes países são economicamente dependentes devido à fragilidade dos seus respectivos Estados e à sua condição pós-colonial (Crossley, 2001; Williams, 2009). Vieira, Vidal e Queiroz (2021) argumentam que “o financiamento da educação é um tema central do debate sobre política educacional. Longe de ser exaustivamente discutido pela literatura da área, representa um desafio fecundo e permanente à reflexão” (Vieira; Vidal; Queiroz, 2021, p. 1).

No caso de Moçambique, desde a independência do país, em 1975, o Governo tem enfrentado problemas no financiamento da sua educação. Sobre esta realidade, Oliveira (1995) afirma que “viabilizar uma educação pública democrática e de qualidade implica providenciar fontes de financiamento” (Oliveira, 1995, p. 76) ver página 2.

A dificuldade de financiamento da educação moçambicana levou a que se solicitasse aos seus parceiros internacionais que ajudassem neste sector. Numa primeira fase, os financiamentos externos vieram de vários países (bilaterais e multilaterais), desde o período de orientação socialista (1975-1986) e na fase posterior de multipartidarismo (1990). Estes financiamentos foram direcionados para o Orçamento Geral do Estado até 2001. Em 2002, foi criado o Fundo de Apoio ao Setor da Educação (FASE), que constitui o principal instrumento de canalização de fundos externos para o sector. “O Fundo Comum (FASE) é o instrumento mais alinhado para a canalização de fundos externos para o financiamento do plano anual do sector, utilizando os procedimentos e instrumentos do Estado em matéria de planificação, execução e monitoria”, refere o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH, 2010, p. 56). pág. 2

O Fundo Comum (FASE), através do qual é canalizada a maior parte do financiamento externo ao sector, contribui para o financiamento de programas-chave centrados no financiamento de programas para o ensino básico, tais como o livro escolar, o apoio direto às escolas, a formação de professores, a supervisão e a construção acelerada de salas de aula. Metade da despesa do FASE é contínua.

Entre os muitos objectivos do FASE, destacam-se os seguintes: [1] – atingir o Objetivo de Desenvolvimento do Milénio; [2] – atingir o Ensino Primário Universal para todos; e [3] – assegurar a conclusão do ensino primário para todas as crianças em 2015. A FASE foi criada pela Iniciativa Acelerada de Educação para Todos (FTI). A FTI segue o compromisso da comunidade internacional estabelecido no 4º Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar, afirmando que nenhum país empenhado em providenciar educação básica para todos e com um plano credível estaria limitado a atingir este objetivo devido à falta de recursos financeiros (MINEDH, 2010, p. 8). Assim, foi pelo FTI que foi introduzido o Apoio Direto às Escolas (ADE). Hanlon (1997) considera que “Moçambique tornou-se o país mais dependente da ajuda externa e provavelmente ainda o é” (Hanlon, 1997, p. 15). Abrahamsson e Nilsson (1994) afirmam que “Moçambique encontra-se atualmente numa situação consideravelmente pior do que na altura da independência” (Abrahamsson; Nilsson, 1994, p. 73). Entendemos que o país deve reduzir a ajuda externa e criar as suas próprias fontes de investimento para a educação e outras áreas sociais e económicas, pois os problemas locais devem ter soluções locais. Enquanto os parceiros continuarem a financiar a educação, eles continuarão a delinear as políticas educativas de Moçambique e dificilmente sairemos desta dependência externa.

Os documentos do Banco Mundial evidenciam esta realidade. O Relatório de Monitoria Global da Educação para Todos refere que “os modelos externos de boas práticas educativas, defendidos sem muita convicção por diferentes grupos de agências, não estão geralmente suficientemente sintonizados com as circunstâncias locais” (UNESCO, 2005, p. 23). Incapaz de gerir e financiar a educação, o Governo moçambicano optou pela privatização do ensino desde 1990 para se livrar dos encargos financeiros. Assim, Moçambique esqueceu-se que não há uma única experiência no mundo que tenha desenvolvido altos padrões educacionais com discursos, mas com recursos. Silva e Oliveira (2020) afirmam que “[…] quando os governos se baseiam na privatização para expandir o acesso à educação, essa abordagem pode entrar em conflito com a promoção do acesso universal, especialmente para as populações mais marginalizadas” (Silva; Oliveira, 2020, p. 14).

 

Falta de um currículo relevante

O currículo em Moçambique é frequentemente considerado desatualizado e não relevante para as necessidades dos estudantes ou da economia. Isto pode levar a um desfasamento entre as competências que os alunos aprendem na escola e as competências exigidas pelos empregadores, limitando as suas oportunidades de emprego futuro (Chatgpt, 2023).

Moçambique registou progressos impressionantes na melhoria do acesso ao ensino primário inferior e superior desde as reformas educativas de 2004, que aboliram todas as propinas do ensino primário nacional, forneceram manuais escolares gratuitos e introduziram um novo currículo, mantendo ao mesmo tempo o ritmo elevado de construção de escolas e de formação de professores. O número de matrículas nas escolas primárias aumentou, uma vez que a combinação de custos mais baixos e a oferta de escolas aumentou o acesso, especialmente para as famílias mais pobres. O estudo mostra que, no ensino primário inferior (EP1), o acesso melhorou mais e que a reação às reformas foi mais elevada para as famílias mais pobres, enquanto no ensino primário superior (EP2), os ganhos para as famílias pobres foram limitados. Em geral, o sistema primário tornou-se mais inclusivo (Nota de política de Moçambique, 2012:2).

Para concluir, Moçambique é uma nação subdesenvolvida cujos desafios educacionais têm de lidar com a pobreza, a qualidade, o acesso limitado e os recursos limitados. No entanto, há alguns bons resultados no acesso à educação nas comunidades rurais, como em Nampula, onde algumas organizações, como a “Girl Move”, têm trabalhado com raparigas jovens. Mais poderia ser feito para reduzir estes desafios, como por exemplo, o governo investir mais dinheiro na educação, aumentar os salários dos professores e a qualidade das competências, o que consequentemente melhoraria a educação das crianças e dos jovens.

 

Referências

 

Abrahamsson, Hans; Nilsson, Anders. Moçambique em transição: um estudo da história de desenvolvimento durante o período de 1974-1992. Maputo: Padrigu, 1994.

Crossley, Michael. Cross-cultural inssue, small states and research: Capacity Building in Belize. International Jounal of Education Development, v. 21, n. 3, p. 217- 229, 2001. Hanlon, Joseph. Paz sem Beneficio. Como o FMI Bloqueia a Reconstrução de Moçambique. Maputo: Centro de Estudos Africanos, Universidade Eduardo Mondlane, 1997. (Coleção Nosso Chaão).

Japan International Cooperation Agency: Study on Basic Education Sector in Africa Mozambique. Basic Education Sector Analysis Report. 2015.

MINED: Manual de Apoio a ZIP. 2010.

Mozambique Policy Note: Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. 2012.

Oliveira, Romualdo P. Educação e Cidadania: o Direito à Educação na Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil. 1995. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, 1995.

Rui Amadeu Bonde and Princidónio Abrão Matavel: Education Financing in Mozambique and its Challenges. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP Brazil & Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos/SP – Brazil. 2022.

Silva, Rui da; Oliveira, Joana. Privatização da educação em 24 países africanos: tendências, pontos comuns e atípicos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, 2020.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação para todos: o imperativo da qualidade. Relatório de monitoramento global. Brasília, DF: Unesco; São Paulo: Moderna, 2005.

Vieira, Sofia Lerche; Vidal, Eloisa Maia; Queiroz, Paulo Alexandre Sousa. Financiamento e Expansão do

Ensino Médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 58, p. 1-23, jul./set. 2021.

 

  1. https://chat.openai.com/chat 27 de fevereiro de 2023 12:36
  2. https://www.unicef.org/mozambique/en/education 27 de fevereiro de 2023 13:22
  3. https://www.wider.unu.edu/publication/has-quality-mozambique%E2%80%99s-education-been-sacrificedaltar-access 04 de março de 2023 22:05
  4. https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Imprensa/Noticias/Plano-Estrategico-da-Educacao-PEE-2012-20169-no-ultimo-ano-de-implementacao Março de 2023 11:40

 

Educational Challenges in Mozambique

Written by Néusia Cossa

Educational Challenges in Mozambique is one of the major struggles that the country faces and the core issue that the majority of educational organizations locally have to deal with. Most of the time, this is due to an array of factors within the country, especially with Mozambique being a southern underdeveloped nation.

In 2008, more than two thirds of the labor force had either no education at all, or had not completed primary school. Mozambique is still behind its neighbors (and competitors) in educational achievement at all levels, therefore more will need to be done to ensure the country establishes a qualified labor force that can promote sustainable economic growth. Studies in Mozambique and other African nations found that households and workers with primary education were able to transition into non-farm activities, achieving a higher income and transforming their livelihoods in both rural and urban areas, but those without at least lower primary education were not (Moz Policy Note, 2012:2).

In summary, Mozambique faces several educational challenges, some of these challenges may include: limited access to education, low quality of education, poverty and inequality, limited resources and lack of relevant curriculum[i].

School facilities in Mozambique – Photo by Sebastian Rich, UNICEF.

Limited access to education

Mozambique has shown its commitment to education. It has abolished school fees, provided direct support to schools and free textbooks at the primary level, as well as made investments in classroom construction. The sector receives the highest share of the state budget, over 15 per cent. As a result, there has been a significant rise in primary school enrollment over the past decade. Yet quality and improvement in learning has lagged. Additionally, enrollment stagnates in upper primary and secondary despite increased provision. About 1.2 million children are out of school, the majority being girls, particularly in the secondary age group. The 2013 national learning assessment found that only 6.3 per cent of Grade 3 students had basic reading competencies. A 2014 World Bank survey showed that only 1 per cent of primary school teachers have the minimum expected knowledge, and only one in four teachers achieves two-digit subtraction. Absenteeism among teachers is high at 45 per cent, and directors at 44 per cent. About half of enrolled students are absent on any given day.

Another huge challenge is the lack of an early childhood learning service. Only an estimated 5 per cent of children between 3 and 5 years benefit from them, and most services are still located in urban areas (UNICEF).

Low quality of education

Most of underdeveloped African nations use bribery in almost all the public services like hospital, school, police services and migration as a direct result of scarcity.

In terms of quality of education, Mozambique has a high percentage in lack of educated teachers, with good skills such as pedagogical trainings. Due to scarcity and low salaries (barely enough to survive), in most of the high school and primary schools  teachers, parents and educators use bribery in return for successful grades.

It costs US$116 (or US$58 per day) to provide a teacher with high-quality, two-day training on development of low-cost materials including transport, full boarding, tuition and all the materials[ii].

However, according to Sam Jones (2017)[iii] Mozambique, in common with many other developing countries, has achieved impressive increases in access to education. Since 2000, the number of children attending primary school has more than doubled, as have the number of schools. Enrollment into secondary school also has risen rapidly — in 2004, less than 8,000 young people graduated from secondary school (12a classe) in the whole country; by 2014, the number of graduates exceeded 50,000.

These trends are positive, but they only paint half the picture. The flip-side of access is whether children are learning once they are in school. The evidence here is patchy, but broadly suggests that Mozambique is lagging a long way behind many of its developing country peers in the quality, rather than the quantity, of education that it offers its children.

It is not difficult to grasp why the quality of schooling matters. Weak educational systems create burdens for both employers and workers. If educational certificates are not a good guide to the skills a person possesses, employers find it difficult to identify the suitable and qualified candidates. This can lead to higher turnover and costly recruitment processes. It can also lead employers to demand higher levels of education, even where the specific tasks of a job do not demand it. Today, technological change also is increasing the demand for skills — even labour-intensive manufacturing firms prefer better-educated workers who are able to operate equipment and follow production goals.

A major education challenge in Mozambique is to ensure that all children who start primary school go on to complete it. Data from the Ministry of Education and Human Resources suggests that in each grade of primary school, only around 80% of children go straight to the next grade. Although not all of these children drop out, the probability of a child who starts primary school completing the full seven years is less than 50%. So, many young Mozambicans are entering the labour market without having even completed a primary education.

But completing primary education does not mean young Mozambicans learn enough through schooling.  This is revealed by a recent face-to-face survey of children in Nampula implemented by TPC Moçambique, part of Facilidade-ICDS (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável). The survey follows a model originally developed by Pratham in India, now used in many countries. The data from these surveys are not strictly comparable, but they are informative about broad differences.

Using the survey, Table 1 compares attainment in literacy and numeracy across a range of countries. In all cases, the competencies tested refer to skills taken from each country’s curriculum that should be mastered by children after completing two years of education. We see that there are many children attending grade 5 who do not master grade 2-level skills. In Nampula, the majority of children finishing in the first phase of primary school are not mastering the basics: less than 1 in 3 children in grade 5 can read a simple story and do basic subtraction. Moreover, attainments in Mozambique appear substantially below those of children in the same grade in other low-income countries.

Table 1: Share of children enrolled in grade 3 and grade 5 able to achieve specific competencie

Notes: table is adapted from Jones et al. (2014), adding data from TPC Moçambique (2017).

The worrying situation in Mozambique is echoed by a World Bank investigation of service quality in the education sector. As set out in the study by Bold et al. (2017), which compares results across various countries, only 38% of Mozambican 4th grade students were able to recognize letters, compared to 89% in Kenya and 50% in Nigeria. A possible reason for this situation is suggested — not only are many teachers absent from school and/or class — which means Mozambican pupils are receiving less than half the recommended four hours of teaching per day —  but also, many teachers show a poor knowledge of the curriculum they are supposed to teach.

In addition, JICA (2015:25) makes a comparative analysis of access by group, where he points in both lower- and upper-primary education, that Maputo City, Nampula, Sofala, Niassa and Maputo Provinces have higher dropout rates than the national average. Repetition rates are higher in Tete, Sofala, Niassa, Nampula and Manica Provinces. Overall, northern and central provinces have higher dropout and repetition rates than the national average. In particular, repetition rates in Niassa Province are, in comparison to the national average, 4.4 point higher in lower-primary education and 5.1 point higher in upper-primary education.

Dropout rates by gender show that female dropout rates are 0.2 point higher than the male’s in both lower- and upper-primary education. Looking by province, female dropout rates in primary education are higher in Maputo City, Gaza, Inhambane and Maputo Provinces, suggesting that female students drop out more than their male counterparts in the southern parts of the country. On national average, female repetition rates are 0.3 point and 0.4 point higher than the male’s in lowerand upper-primary education, respectively. By province, all except Zambezia Province had higher female repetition rates.

The Mozambican government has paid special attention to gender in every sector’s planning stage in order to narrow the gender gap. In the education sector, girls’ education has been promoted from the first Education Strategic Plan, and PEEC 2006-2011 has also identified universal primary education—especially focusing on girls’ education—as a major target issue. Due to these governmental efforts, gender gap in primary education has almost been corrected (PEE 2012-2016, P.41-42[iv]).

Poverty and inequality

Poverty is a major barrier to education in Mozambique, as many families cannot afford to pay for school fees or related expenses such as uniforms and textbooks. In addition, girls and children from rural areas are often at a disadvantage due to social and cultural barriers, such as early marriage and traditional gender roles (Chatgpt, 2023).

The poverty limits education in Mozambique in many families. The normal salaries are most of the times for food, the basic need. People do a lot of times struggle to pay school and college expendidures reason why the small informal businesses are an outlet.

Schoolchildren in Mozambique – Photo by Sebastian Rich, UNICEF.

Limited resources

For education to be successful, it is not enough to ensure that children attend school but importantly, they also need to learn while they are in school. The expansion in primary education, because of limited resources, put pressure on quality of the education. Children and parents frequently complain about the low quality of infrastructure, lack of availability of books, and increasing class sizes (Moz policy note, 2012:3).

For Bonde and Matavel (2022:2) education funding is one of the problems that most underdeveloped countries face daily. Many of these countries are economically dependent due to their respective States’ fragility and postcolonial condition (Crossley, 2001; Williams, 2009). Vieira, Vidal, and Queiroz (2021) argue that “education financing is a key theme of the debate on educational policy. Far from being exhaustedly discussed by the literature in the field, it represents a challenge fruitful and permanent to reflection” (Vieira; Vidal; Queiroz, 2021, p. 1).

In the case of Mozambique, since the country’s independence in 1975, the Government has faced problems in financing its education. About this reality, Oliveira (1995) states that “enabling democratic and quality public education implies providing financing sources” (Oliveira, 1995, p. 76) see page 2.

The difficulty of financing the Mozambican education resulted in inquiring its international partners to assist within this sector. In a first phase, external funding came from several countries (bilateral and multilateral), from the period of socialist orientation (1975-1986) and in the later phase of multipartidarism (1990). These financings were directed to the General State Budget until 2001. In 2002, the Education Sector Support Fund (FASE) was created, which is the main instrument for channeling external funds to the sector. “The Common Fund (FASE) is the most aligned instrument for channeling external funds to finance the sector’s annual plan, using state procedures and instruments regarding planning, implementation, and monitoring”, says the Ministry of Education and Human Development (MINEDH, 2010, p. 56). page 2

The Common Fund (FASE), by which most of the external funding to the sector is channeled, contributes to the financing of key programs focusing on funding programs for basic education, such as the textbook, direct support to schools, teacher training, supervision, and accelerated construction of classrooms. Half of the FASE spending is continuous.

Among the many objectives of the FASE, the following stand out: [1] – achieve the Millennium Development Goal; [2] – achieve Universal Primary Education for all; and [3] – ensure the completion of primary education for all children in 2015. The FASE was created by the Education for All Fast Track Initiative (FTI). FTI follows the commitment of the international community established at the 4th World Education for All Forum in Dakar, stating that no country committed to providing basic education for all and with a credible plan would be limited to achieving this goal due to the lack of financial resources (MINEDH, 2010, p. 8). Therefore, it was by the FTI that the Direct Support to Schools (ADE) was introduced. Hanlon (1997) considers that “Mozambique has become the country most dependent on foreign aid and probably still is” (Hanlon, 1997, p. 15). Abrahamsson and Nilsson (1994) state that “Mozambique is now in a considerably worse situation than at the time of independence” (Abrahamsson; Nilsson, 1994, 73). We understand that the country should reduce foreign aid and create its own sources of investment for education and other social and economic areas, for local problems must have local solutions. As long as partners continue to fund education, they will continue to outline Mozambique’s educational policies and we will hardly leave this external dependence.

World Bank documents highlight this reality. The Education for All Global Monitoring Report tells that “external models of good educational practices, defended without much conviction by different groups of agencies, are generally not sufficiently attuned to local circumstances” (UNESCO, 2005, p. 23). Unable to manage and finance education, the Mozambican Government has opted for privatizing education since 1990 to get rid of the financial burden. Therefore, Mozambique has forgotten that there is not a single experience in the world that has developed high educational standards with discourses, but with resources. Silva and Oliveira (2020) claims that “[…] when governments rely on privatization to expand access to education, this approach may conflict with the promotion of universal access, especially for the most marginalized populations” (Silva; Oliveira, 2020, p. 14).

Lack of relevant curriculum

The curriculum in Mozambique is often seen as outdated and not relevant to the needs of students or the economy. This can lead to a mismatch between the skills students learn in school and the skills required by employers, limiting their opportunities for future employment (chatgpt, 2023).

Mozambique has made impressive advancement in improving access to lower and upper primary school since the education reforms of 2004, which abolished all national primary school fees, provided free textbooks and introduced a new curriculum, while maintaining the high pace of school construction and teacher training. Enrollment in primary schools surged as the combination of lower costs and supply of schools increased access particularly for poorer families. The study shows that in lower primary (EP1), access improved the most the response to the reforms was highest for poorer families, whereas in upper primary (EP2), the gains for poor families were limited. Overall, the primary system has become more inclusive (Moz policy note, 2012:2).

To conclude, Mozambique is an underdeveloped nation which educational challenges has to deal with poverty, quality, limited access and limited resources. However, there are some great results on education access in the rural communities such as in Nampula, where some organization like “Girl Move”, has been working with young girls. More could be done to reduce these challenges, such as the government investing more money in education, increasing teachers salaries and quality of skills, which consequently would improve children and young people education.

 

[i] https://chat.openai.com/chat 27th February, 2023  12:36

[ii] https://www.unicef.org/mozambique/en/education  27th February 27, 2023 13:22

[iii] https://www.wider.unu.edu/publication/has-quality-mozambique%E2%80%99s-education-been-sacrificed-altar-access  4th March, 2023 22:05

iv https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Imprensa/Noticias/Plano-Estrategico-da-Educacao-PEE-2012-2016-9-no-ultimo-ano-de-implementacao March, 2023 by 11:40

 

 

References

Abrahamsson, Hans; Nilsson, Anders. Moçambique em transição: um estudo da história de desenvolvimento durante o período de 1974-1992. Maputo: Padrigu, 1994.

Crossley, Michael. Cross-cultural inssue, small states and research: Capacity Building in Belize. International Jounal of Education Development, v. 21, n. 3, p. 217- 229, 2001.

Hanlon, Joseph. Paz sem Beneficio. Como o FMI Bloqueia a Reconstrução de Moçambique. Maputo: Centro de Estudos Africanos, Universidade Eduardo Mondlane, 1997. (Coleção Nosso Chaão).

Japan International Cooperation Agency: Study on Basic Education Sector in Africa Mozambique. Basic Education Sector Analysis Report. 2015.

MINED: Manual de Apoio a ZIP. 2010.

Mozambique Policy Note:  Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. 2012.

Oliveira, Romualdo P. Educação e Cidadania: o Direito à Educação na Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil. 1995. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, 1995.

Rui Amadeu Bonde and Princidónio Abrão Matavel: Education Financing in Mozambique and its Challenges. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP Brazil & Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos/SP – Brazil. 2022.

Silva, Rui da; Oliveira, Joana. Privatização da educação em 24 países africanos:

tendências, pontos comuns e atípicos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, 2020.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação para todos: o imperativo da qualidade. Relatório de monitoramento global. Brasília, DF: Unesco; São Paulo: Moderna, 2005.

Vieira, Sofia Lerche; Vidal, Eloisa Maia; Queiroz, Paulo Alexandre Sousa. Financiamento e Expansão do Ensino Médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 58, p. 1-23, jul./set. 2021.