Educational Challenges in the Caribbean Netherlands – Italian Translation

 

BY Sterre Krijnen

Ogni studente conta! Nel 2011, questo slogan fu il primo tentativo dei Paesi Bassi Caraibici ed Europei di raggiungere equità educativa e aumentare la qualità dell’educazione nelle isole di Bonnaire, San Eustasio e Saba. Nonostante la qualità e l’equità siano aumentate, i Paesi Bassi Caraibici devono ancora fare i conti con degli ostacoli educativi significative nel 2023. Questo articolo esplorerà i tre ostacoli principali: la cura per gli studenti con bisogni speciali, il multilinguismo, e gli effetti della povertà.

Questo articolo analizza le tre difficoltà per capire l’accessibilità e la qualità dell’educazione nei Paesi Bassi Caraibici. Ma prima, dobbiamo capire a pieno la struttura governativa delle isole e i loro legami con i Paesi Bassi Europei, in modo da capire le barriere da abbattere e i tentativi da compiere per affrontarle. Inoltre, verrà data particolare attenzione alle procedure legislative riguardanti l’educazione e ai programmi educativi così da evidenziare le giuste procedure e spiegare il contesto in cui le difficoltà attuali continuano.

I tentativi ad-hoc per risolver l’inuguaglianza educativa

Nel 1948 Bonnaire, San Eustasio e Saba divennero parte delle Antille Olandesi, uno stato separato del Regno dei Paesi Bassi. Esse divennero nuovi governi locali. Ogni stato è governato da un consiglio esecutivo, un consiglio dell’isola e il governo nazionale Olandese. Da allora, le isole sono spesso chiamate i Paesi Bassi Caraibici o le Isole BES. (1)

Il Ministro dell’educazione, della cultura e delle scienze olandese è responsabile per l’educazione. Le scuole sulle isole fanno parte del sistema educativo olandese e sono monitorate dall’ispettorato educativo olandese. (2) Il Ministero dell’Educazione, il consiglio dell’isola e altri interessati hanno cooperato negli scorsi 12 anni per tre creare programmi legislativi, i cosiddetti “Programmi Educativi”.

I Programmi Educativi affrontano il tema dell’equità educativa tra le due parti dei Paesi Bassi. L’idea di base è che non dovrebbe essere importante se il bambino cresce nei Paesi Bassi Europei o Caraibici; le opportunità educative dovrebbero essere le stesse. (3) I programmi affrontano contesti specifici delle isole, siccome ci sono numerose differenze culturali, storiche, d’identità, linguistiche e organizzative rispetto ai Paesi Bassi Europeo. (4)

I primi due programmi trattano di tutte e tre le isole all’interno di un unico programma. Durante la stesura del primo Programma per l’Istruzione (2011-2016), il livello di istruzione di molte scuole delle isole BES non soddisfaceva gli standard europei né quelli dell’Olanda Caraibica. (5) Nel 2016, la maggior parte delle scuole ha raggiunto gli standard di qualità base. Tuttavia, alcune aree richiedevano ancora miglioramenti, che sono stati affrontati nel secondo Programma (2017-2020). (6) La valutazione di questo Programma nel 2020 mostra che le sfide principali sono l’assistenza agli studenti con bisogni speciali e il multilinguismo. (7)

Il terzo Programma per l’Istruzione, che non è ancora stata pubblicata, affronterà queste sfide. (8) Inoltre, questo Programma affronterà le sfide di ciascuna isola separatamente, dimostrando un ulteriore impegno nella definizione di politiche specifiche per il contesto, che si spera migliori l’efficacia del terzo Programma per l’Istruzione.

 

Educational Challenge I: Assistenza agli studenti con bisogni speciali

La prima sfida da discutere è l’assistenza agli studenti con bisogni speciali. Il diritto all’istruzione per i bambini con bisogni speciali è un diritto umano. È sancito nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, dalla Convenzione dei Diritti dei Bambini e dalla Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità. Quest’ultima Convenzione è stata ratificata dei Paesi Bassi Europei, ma non si applica ai Paesi Bassi Caraibici.

Una dichiarazione dei Centro di Competenza Education Cara Saba del 2021 riassume l’importanza dell’assistenza a questi studenti: “Gli studenti hanno il diritto di sentirsi incluso in un ambiente sicuro e affidabile, con un clima pedagogico strutturato che sia tollerante e incoraggiante per lo sviluppo di tutti”. (9) Attualmente, i bambini con i bisogni speciali si trovano ancora ad affrontare situazioni in cui l’istruzione come i loro coetanei o che finiscono per abbandonarla. Alcuni bambini non hanno affatto accesso all’istruzione. I bambini con un maggiore bisogni di assistenza incontrano difficoltà. (10)

Un esempio di assistenza inadeguata è il caso di Arianny, una bambina di dieci anni di Bonaire. Nel 2022, la bambina non parlante è stata al centro delle cronache per l’impossibilità di frequentare l’istruzione a Bonaire. Arianny non aveva accesso. I membri del parlamento olandese chiesero all’allora ministro dell’Istruzione, Dennis Wiersma, domande sulla sua situazione e su quella generale di Bonaire. Il ministro rispose che tutti i bambini dovrebbero avere accesso all’istruzione e sono tenuti a frequentare la scuola, nonostante le situazioni specifiche. La situazione di Arianny e le ricerche in altri rapporti ci mostrano che questa non è ancora la realtà. (11)

Perché questi problemi continuano anche dopo le due Agende per l’istruzione?

L’assistenza agli studenti nelle isole BES non è paragonabile a quella dei Paesi Bassi europei. Sebbene entrambe sperimentino problemi simili, il centro di esperti di Saba osserva che la differenza principale deriva dalle dimensioni e dalla cultura scolastica, ad esempio la mancanza di consapevolezza delle diverse esigenze degli studenti. Questo vale anche per le altre isole: i bambini con bisogni speciali continuano a seguire lo stesso programma dei loro coetanei anche se hanno bisogno di cure aggiuntive. Inoltre, gli studenti con esigenze speciali sono relativamente più numerosi a Saba che nei Paesi Bassi europei. Le possibili spiegazioni sono la mancanza di pianificazione educativa, di differenziazione in classe e di insegnanti con esigenze educative speciali. (12) Inoltre, cause non legate alla scuola influiscono sulle capacità di apprendimento dei bambini, come la povertà e la violenza domestica. (13)

Questa continua mancanza di assistenza agli studenti con bisogni speciali richiede quindi un impegno supplementare. È necessaria una rinnovata attenzione a questo problema e politiche che lo affrontino, garantendo l’accesso all’istruzione per i bambini come Arianny. Le esigenze individuali devono essere prese in considerazione per ottimizzare l’esperienza di apprendimento di studenti già vulnerabili.

 

Educational Challenge II: Il Multilinguismo

A causa delle diverse lingue parlate su ogni isola, la lingua dell’istruzione è stata una questione spinosa. Le sfide incontrate sono state l’imperialismo linguistico, le difficoltà di apprendimento e la difficoltà di accesso all’istruzione terziaria in olandese.

A Bonaire, la maggior parte degli abitanti parla il papiamento come lingua madre. A Saba e St. Eustasius, una varietà locale di inglese caraibico ha il sopravvento. Nonostante ciò, l’olandese era l’unica lingua ufficialmente riconosciuta fino all’inizio del secolo e quindi l’istruzione era in olandese. (14) Oggi, il papiamento e l’inglese possono essere utilizzati entrambi nell’istruzione. Questo rappresenta la realtà delle isole e il rispetto per le lingue locali, il che lo rende uno sviluppo lodevole e un allontanamento dall’imperialismo linguistico.

Tuttavia, ciò comporta anche nuove sfide educative, soprattutto per quanto riguarda i risultati dell’apprendimento e la formazione continua. A Saba e St. Eustatius, la lingua di insegnamento è l’inglese. L’olandese viene insegnato come lingua straniera. (15) A Sant’Eustachio si è passati all’inglese come lingua d’insegnamento nell’istruzione secondaria nel 2014. L’olandese ha dimostrato di influire negativamente sui risultati dell’apprendimento e sull’atteggiamento nei confronti della lingua olandese. (16) Saba ha utilizzato l’inglese come lingua di insegnamento per un periodo più lungo. Tuttavia, l’insegnamento dell’olandese solo come lingua straniera ostacola l’accesso all’istruzione terziaria. Una bassa conoscenza dell’olandese significa che gli studenti di queste isole non possono accedere a (tutti) gli istituti di istruzione terziaria dei Paesi Bassi europei.https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-the-caribean-netherlands/ (17)  Questo è particolarmente problematico perché i Paesi Bassi caraibici non hanno università o università di scienze applicate, il che significa che gli abitanti devono spostarsi per perseguire l’istruzione terziaria. (18)  

A Bonaire, l’istruzione inizia in Papiamento – la lingua madre della maggior parte degli studenti – per i primi due anni della scuola primaria. Dopo questi anni, la lingua di insegnamento diventa l’olandese. Questo comporta dei rischi, come ha dimostrato il caso di Sant’Eustazio prima del 2014. Inoltre, può ostacolare i risultati dell’apprendimento, poiché i bambini potrebbero avere difficoltà con l’olandese.https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-the-caribean-netherlands/ (19)

Pertanto, il multilinguismo comporta sfide specifiche per gli studenti per quanto riguarda l’accesso all’istruzione superiore e i risultati di apprendimento. È stato difficile trovare un equilibrio tra l’olandese, il papiamento e l’inglese caraibico per affrontare queste sfide. È necessario sviluppare una politica linguistica globale per ogni isola, in cui le lingue native e l’olandese ottengano un posto equilibrato all’interno del sistema educativo.

 

Educational Challenge III: La Povertà

Questa terza sfida educativa va al di là delle agende educative, poiché si intreccia con la situazione generale delle isole BES: la vita sulle isole è diventata sempre più costosa, e gli stipendi e il sostegno del governo non sono sufficienti a permetterla.

Per questo motivo, nel 2021 i bambini delle isole BES hanno indicato la povertà come una delle maggiori sfide della loro vita. Da allora i livelli di povertà sono rimasti elevati: 11.000 persone vivono sotto la soglia di povertà nel 2023. Si tratta di un numero estremamente elevato, considerando che la popolazione totale delle isole è di 30.000 persone. (20)  In confronto ai Paesi Bassi europei: 800.000 persone vivono in povertà su una popolazione di quasi 18 milioni. (21)

Cosa significano questi numeri per gli studenti caraibici?

Il rapporto tra l’Ombudsman olandese e l’Ombudsman dei bambini ci offre l’angosciante esempio di Shanice, una bambina di 11 anni di Bonaire. Sua madre è una badante single, che fa diversi lavori per rimanere a galla. È più spesso al lavoro che a casa. Shanice si prende cura dei suoi fratelli e sorelle più piccoli, si occupa della spesa e lava i piatti, invece di avere la possibilità di concentrarsi sugli studi. Va a scuola: le piace. Tuttavia, spesso si sente stressata a causa delle numerose responsabilità. Non riesce quindi a concentrarsi e a imparare. Allo stesso tempo, Shanice fa pressione su se stessa per imparare: vuole avere una vita diversa da quella di sua madre. (22)

Questo esempio mostra come la povertà dia ai bambini molte responsabilità e influisca negativamente sul loro apprendimento. Questo esempio non comprende tutti gli effetti negativi. Quando non si hanno abbastanza soldi, il cibo sano non è sempre una priorità, così come i libri di scuola o un buon posto per studiare. Le spese scolastiche extra potrebbero non essere pagate. Sia i genitori che i figli sono sottoposti a livelli di stress elevati, che possono portare i genitori a non essere disponibili (emotivamente) e i figli ad avere problemi di concentrazione. Tutto ciò influisce negativamente sui risultati scolastici dei bambini. (23)

Per affrontare il problema della povertà e i suoi effetti, è necessario un sostegno governativo per sollevare i bambini e i loro genitori dalla povertà. Tuttavia, le politiche governative sono una delle cause della povertà: il modello del costo della vita per l’isola BES presenta il costo della vita come più basso di quanto non sia. Le politiche vengono sviluppate sulla base di questo modello. Inoltre, questo è un argomento ricorrente per non aumentare il benessere sociale: garantire il benessere sociale demotiva le persone, che non lavoreranno più. (24) Quindi, le politiche hanno contribuito al problema della povertà.

Inoltre, gli abitanti delle isole BES non sempre hanno accesso alle stesse risorse di cui dispongono gli olandesi europei. Queste risorse sono tuttavia di grande importanza: Gli olandesi europei ne dipendono, ma gli olandesi dei Caraibi non possono nemmeno accedervi. (25) Ciò è possibile grazie allo status speciale delle isole. Il Comitato delle Nazioni Unite per l’eliminazione della discriminazione razziale ha osservato nel 2021 che tali differenze tra i Paesi Bassi europei e i Paesi Bassi caraibici sono deplorevoli, che la discriminazione dovrebbe essere combattuta e che l’uguaglianza dovrebbe essere perseguita.

Il governo olandese ha preso provvedimenti. Per i Paesi Bassi caraibici entrerà in vigore una legge che garantisce la parità di trattamento di tutti i cittadini nei Paesi Bassi. (26) La data esatta, tuttavia, non è chiara. Inoltre, il modello del costo della vita sarà adeguato nel luglio 2024. A partire da quella data, gli abitanti dei Paesi Bassi caraibici potranno colmare il divario tra la sicurezza sociale e il costo della vita che esiste attualmente. Inoltre, il governo olandese intraprende altri sforzi per affrontare la povertà, ma l’Istituto olandese per i diritti umani li giudica insufficienti. (27)

Il governo olandese sembra assumersi sempre più la responsabilità degli alti livelli di povertà nei Paesi Bassi caraibici. Uno sviluppo necessario: nonostante dichiarazioni come “Ogni studente conta!”, il governo olandese ha discriminato i cittadini caraibici olandesi. Il trattamento sfavorevole che subiscono li pone in ritardo rispetto ai loro concittadini europei.

 

Conclusione

La qualità dell’istruzione è aumentata in modo significativo nelle isole di Bonaire, St. Eustatius e Saba. Sono stati compiuti grandi sforzi per adattare le politiche ai contesti locali delle isole, il che è essenziale per l’equità dell’istruzione tra i Paesi Bassi europei e caraibici. Questo è lodevole e si spera che continui con la terza Agenda per l’istruzione.

Tuttavia, persistono grandi sfide educative nelle isole. I benefici e l’accesso all’istruzione sono sotto pressione. Mentre il multilinguismo riguarda tutti gli studenti, la povertà e la mancanza di cure speciali colpiscono alcuni studenti in modo sproporzionato. Inoltre, il problema della povertà e la mancanza di cure speciali mostrano chiari segni di discriminazione, che dovrebbero essere condannati e fermati. Il caso delle isole di Bonaire, St. Eustatius e Saba indica quindi la necessità di politiche che affrontino la discriminazione e di un piano globale per migliorare ulteriormente l’istruzione.

 

Bibliografia

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[i] Rijksoverheid. (N.d). Caribisch deel van het Koninkrijk. Rijksoverheid. https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/caribische-deel-van-het-koninkrijk/rechtspositie-politieke-ambtsdragers-bonaire-sint-eustatius-saba

[ii] Rijksoverheid. (N.d.). Caribisch deel van het Koninkrijk. Rijksoverheid.

[iii] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://www.rijksdienstcn.com/onderwijs-cultuur-wetenschap

[iv] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijsagenda voor Caribisch Nederland: samen werken aan kwaliteit. Rijksdienst Caribisch Nederland. 1. https://www.rijksdienstcn.com/binaries/rijksdienstcn-nederlands/documenten/brochures/onderwijs-cultuur/onderwijsagendas/eerste-onderwijsagenda-caribisch-nederland/index/Eerste_Onderwijsagenda_NL.pdf

[v] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijsagenda voor Caribisch Nederland: samen werken aan kwaliteit. 1.

[vi] Inspectie van het Onderwijs. (2017). De Ontwikkeling van het Onderwijs in Caribisch Nederland 2014-2016. Onderwijsinspectie. 39-41. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2017/03/21/rapport-onderwijsontwikkelingen-caribisch-nederland-20142016

[vii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20. https://www.eerstekamer.nl/overig/20210708/evaluatie_tweede_onderwijsagenda/document3/f=/vlkch545eltd_opgemaakt.

[viii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 22.

[ix]. Langerak, Lisa. (2021). Inclusive Special Education on Saba. Expertise Center Education Care. 2. https://www.learningsaba.com/2021_Care_Coordinator/210614%20Project%20plan%20Inclusive%20Special%20Education%20Saba.pdf

[x] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20.

[xi] Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2022). Antwoord op schriftelijke vragen van de leden Van den Berg en Peters (beiden CDA) over het bericht ‘Moeder vraagt om hulp: 10-jarige Arianny kan op Bonaire niet naar school. Open Overheid. 2-3. https://open.overheid.nl/documenten/ronl-b6d4ce01be3eac9fe87130ee6b9b0f08d72e664e/pdf

[xii] Langerak, Lisa. (2021). Inclusive Special Education on Saba. Expertise Center Education Care. 5.

[xiii] Kinderombudsman. (2021). Als je het ons vraagt: kinderen op de BES-eilanden. Kinderombudsman. 10-11. https://www.kinderombudsman.nl/publicaties/rapport-als-je-het-ons-vraagt-onderzoek-kinderen-op-de-bes

[xiv] Mijts, Eric, Ellen-Petra Kester and Nicholas Faraclas. (2014). Multilingualism and education in the Caribbean Netherlands. A community-based approach to a sustainable language education policy. The case study of St. Eustatius. NT2. 2. https://www.nt2.nl/documenten/meertaligheid_en_onderwijs/kambel_meertaligheid_binnenwerk_eng_h5.pdf

[xv] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Taal in het Onderwijs. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://www.rijksdienstcn.com/onderwijs-cultuur-wetenschap/ouders-leerlingen/taal-in-het-onderwijs

[xvi] Polak, Anneke. (2014). Engels als instructietaal ‘ingrijpend’. Caribisch Netwerk. https://caribischnetwerk.ntr.nl/2014/06/19/engels-als-instructietaal-statia-ingrijpend/

[xvii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20.

[xviii] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Higher Education and Science. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://english.rijksdienstcn.com/education-culture-science/higher-education-and-science

[xix] Kloosterboer, Karin. (2013). Kind op Bonaire, St. Eustatius en Saba. UNICEF. 15. https://content.presspage.com/uploads/688/samenvattingkindopbeslowres.pdf

[xx] NOS. (2023). Derde van Caribisch Nederland onder armoedegrens, pleidooi voor hoger minimumloon. NOS

https://nos.nl/artikel/2493122-derde-van-caribisch-nederland-onder-armoedegrens-pleidooi-voor-hoger-minimumloon

[xxi] Den Hartog, Tobias and Laurens Kok. (2023). Op weg naar 1 miljoen armen: bij dit inkomen leef je volgens de overheid in armoede. Het Parool.

https://www.parool.nl/nederland/op-weg-naar-1-miljoen-armen-bij-dit-inkomen-leef-je-volgens-de-overheid-in-armoede~b9c9b7ed/

[xxii] Kinderombudsman, and Nationale Ombudsman. (2023). Caribische kinderen van de rekening. Kinderombudsman. 4. https://www.nationaleombudsman.nl/publicaties/rapporten/2022058#:~:text=Dit%20rapport%20beschrijft%20de%20knelpunten,zelf%20als%20voor%20hun%20kinderen.

[xxiii] Nederlands Jeugdinstituut. (N.d). De invloed van armoede op schoolprestaties. Nederlands Jeugdinstituut. https://www.nji.nl/armoede/invloed-op-schoolprestaties

[xxiv] Haringsma, Phaedra. (2022). Zo wordt ongelijkheid tussen Europees en Caribisch Nederland al jaren in stand gehouden. De Correspondent. https://decorrespondent.nl/13713/zo-wordt-ongelijkheid-tussen-europees-en-caribisch-nederland-al-jaren-in-stand-gehouden/2f84b44f-db88-0d7c-029d-9c1d00ae02b3

[xxvi] Netherlands Institute for Human Rights. (2023). Caribisch Nederland krijgt wetgeving gelijke behandeling. College voor de Rechten van de Mens. https://www.mensenrechten.nl/actueel/nieuws/2023/01/25/caribisch-nederland-krijgt-wetgeving-gelijke-behandeling#:~:text=Iedereen%20die%20zich%20in%20Nederland,2010%20bijzondere%20gemeentes%20van%20Nederland

[xxvii] Netherlands Institute for Human Rights. (2023). Report to UN Committee on economic, social and cultural human rights in the Netherlands. College voor de Rechten van de Mens. 4-6. https://publicaties.mensenrechten.nl/file/5803a853-0bbe-b495-7932-3bb751e0aed4.pdf

Sfide educative in Bolivia: dalle barriere educative all’incompatibilità delle competenze per il lavoro

Nello Stato Plurinazionale della Bolivia ci sono recentemente stati diversi sviluppi positivi e negativi. Il KOF Swiss Economic Institute ha evidenziato nel 2019 [i] che la Bolivia ha mantenuto un tasso medio di crescita del 4,9% del prodotto interno lordo (PIL), principalmente grazie all’esportazione di risorse naturali come oro, zinco, argento, rame e riserve di gas naturale. Tuttavia, con un PIL di $ 3.117 (dollari US) pro capite, significativamente inferiore a quello dei suoi vicini, la Bolivia rimane lo stato più povero del Sud America. L’indice del coefficiente GINI della Banca Mondiale ha evidenziato l’alto tasso di disuguaglianza di reddito: la Bolivia ha ottenuto 44,6 su 100 nel 2016 in termini di parità di reddito.

Questi alti e bassi dello sviluppo sono evidenti in diversi ambiti, compreso quello educativo. Secondo Andersen et al. (2020) [ii], l’istruzione boliviana manca di dati statistici perché, negli ultimi vent’anni, il paese non ha partecipato alle principali valutazioni educative solitamente condotte da organizzazioni internazionali come il Program for International Student Assessment (PISA) dell’OCSE o i Trends in International Mathematics & Science Study dell’IEA (TIMSS). Ciò lascia in gran parte ricercatori e responsabili politici all’oscuro di quali siano le principali sfide educative e quali soluzioni possano migliorare l’accesso a un’istruzione di qualità affinché la Bolivia raggiunga tempestivamente il quarto obiettivo di sviluppo sostenibile: “garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti” [iii]. Per avere un quadro più accurato dello stato dell’istruzione in Bolivia e della probabilità che coloro che si diplomano con livelli di istruzione adeguati o anche più elevati soddisfino le richieste del mercato del lavoro, è necessario raccogliere informazioni da fonti diverse ma credibili.

 

Barriere storiche all’istruzione

Borgen Project, che mira a ridurre la povertà globale attraverso la politica estera degli Stati Uniti, ha rilevato nel 2015 [iv] che circa uno studente su sette in Bolivia non finisce la propria istruzione. La maggior parte di loro non inizia l’istruzione secondaria. Pur riducendo il tasso complessivo di analfabetismo dal 36,21% nel 1976 al 7,54% nel 2015 [v], oltre un milione di boliviani di età pari o superiore a 15 anni rimane analfabeta. Ci sono quattro ragioni principali per questi problemi [vi]:

  1. Sebbene la maggior parte degli studenti provenga da ambienti indigeni e parli quechua o aymara a casa, le lezioni sono normalmente tenute in spagnolo;
  2. Rimane un ampio divario tra abitanti delle zone rurali e urbane. Gli studenti nelle aree rurali completano in media solo 4,2 anni di istruzione prima di abbandonare gli studi per sostenere finanziariamente le loro famiglie. Al contrario, gli studenti nelle aree urbane completano in media 9,4 anni di scolarizzazione;
  3. L’istruzione rimane al di fuori della competenza dello Stato, il che si traduce in una mancanza di risorse per creare un ambiente favorevole agli studenti che perseguono un’istruzione di buona qualità; e
  4. Insieme al punto precedente, gli insegnanti continuano a percepire salari bassi e spesso scioperano, lasciando gli studenti senza accesso all’istruzione per giorni o settimane.

Alcuni dei problemi di cui sopra derivano dallo sviluppo storico dell’istruzione in Bolivia. Redin (2020) [vii] spiega che, dopo la fine della dittatura militare, le riforme neoliberiste tra il 1980 e il 1990 hanno aumentato il sostegno alla diversità etnica ma hanno ridotto l’interferenza dello stato e la spesa sociale. Ciò ha avuto un forte impatto sull’iscrizione alle scuole pubbliche. Lo stato non ha avuto successo nei suoi tentativi di aumentare tali iscrizioni facendo uscire le famiglie rurali dalla povertà e incoraggiandole a mandare i propri figli a scuola. Questo fallimento ha ispirato i movimenti indigeni, come i Native Peoples’ Educational Councils (CEPOS), così come i genitori, a creare le loro basi per prendere in mano la situazione, autorizzando scuole e insegnanti a fornire un’istruzione di migliore qualità, considerando e incorporando debitamente la cultura e la lingua indigena. L’istruzione si è così trasformata in un’istituzione privatizzata gestita dalla società piuttosto che dallo stato a causa di un “processo di cattiva distribuzione” in cui i diritti politici civili venivano rafforzati alle spese dei diritti sociali. [viii]

 

Accesso all’istruzione e accessibilità

Un’altra caratteristica del sistema educativo boliviano, rilevata dallo studio qualitativo di Muyor-Rodriguez et al (2021) [ix], è che le università pubbliche non sono riuscite a soddisfare i bisogni educativi degli studenti con disabilità. Nonostante gli impegni delle università pubbliche per fornire l’accesso all’istruzione a tutti gli studenti a parità di condizioni, i partecipanti alle discussioni di gruppo hanno sostenuto che vi è una mancanza di uguale valore nell’istruzione ricevuta dagli studenti con disabilità a favore della diversità etnica o sessuale, che ha escluso o stereotipato alcune disabilità. Sebbene la risoluzione n. 9/09 del 2009 abbia esonerato gli studenti con disabilità dal sostenere i test di ammissione per l’accesso agli atenei pubblici, il grado di autonomia derivante dal sistema di co-governo esistente tra docenti e studenti, ha fatto sì che alcune università non abbiano attuato la politica [xi]. I partecipanti hanno anche discusso della discriminazione subita dai professori che non distinguevano tra i requisiti educativi per gli studenti con disabilità e quelli per gli studenti senza disabilità, e il pregiudizio derivante dalla mancanza di risorse per il personale universitario per soddisfare i loro bisogni. L’effetto cumulativo è l’inefficace gestione di lungo termine dell’impatto delle campagne di inclusività [xii].

 

Educazione dopo Evo Morales

Con l’elezione di Evo Morales a presidente, nel 2005, i nuovi sforzi nel campo dell’istruzione hanno mirato a decolonizzare il curriculum boliviano, da un “progetto blanco-meticcio incentrato sulla scienza” di nazionalità e verso uno “spazio uguale alla scienza e alla conoscenza ancestrale ‘ [xiii]. Il governo ha cercato di stabilire un equilibrio che rimane focalizzato sullo sviluppo delle capacità scientifiche, pur continuando l’interculturalità del 1994 che conserva le culture indigene, la storia e la conoscenza della società boliviana. Questi cambiamenti hanno costretto gli insegnanti a dover trovare metodi creativi per bilanciare un’istruzione che fornisca agli studenti le competenze necessarie per passare a livelli di istruzione superiori e che contemporaneamente fornisca loro le competenze necessarie per essere assunti nel mercato del lavoro [xiv].

 

L’istruzione non soddisfa le richieste del mercato del lavoro

Andersen et al. (2020) hanno rilevato la discrepanza tra l’istruzione e le competenze lavorative richieste dal mercato del lavoro, che ha portato molti laureati a non raccogliere i frutti della loro istruzione tra il 2007 e il 2017 [xv]. La loro analisi sottolinea che coloro che sono particolarmente colpiti dalle sistematiche carenze educative sono i maschi non indigeni che vivono nei centri urbani, rimasti senza un’adeguata distribuzione del reddito durante i primi 15 anni di istruzione. Secondo KOF gran parte della popolazione occupata della Bolivia opera nei settori primari dell’agricoltura, caccia, silvicoltura e pesca, nonché nei settori secondari dell’attività manifatturiera, edile, mineraria e industriale, rappresentando rispettivamente il 27,4% e il 22,6% degli occupati totali [xvi]. Questa è la conseguenza di quello che viene definito il “Ciclo delle materie prime”, che ha aumentato la domanda di materie prime di esportazione primarie della Bolivia, menzionate sopra, con il risultato che i giovani abbandonano la scuola per trarre vantaggio dai profitti di questi settori. Inoltre, ha innescato quella che è nota come “malattia olandese” nel settore delle costruzioni [xvii]. Ciò ha creato un circolo vizioso di prezzi elevati delle materie prime, che porta a un maggiore sviluppo del territorio che, a sua volta, richiede più manodopera, che fa affidamento sulla formazione sul posto di lavoro piuttosto che sul raggiungimento di particolari livelli di istruzione. Si crea così un mercato del lavoro che richiede lavoratori attrezzati, preferendo l’esperienza pratica rispetto alla conoscenza teorica [xviii]. Una delle principali preoccupazioni di questa discrepanza è l’aumento del tasso di fuga di cervelli in Bolivia. Fino al 2015, 799 605 boliviani (circa il 7,5% della popolazione nazionale) sono emigrati, o per perseguire livelli di istruzione più elevati o per raccogliere i frutti dell’istruzione che hanno già ricevuto. Di conseguenza, la Bolivia perde i benefici delle conoscenze e delle abilità raggiunte dai suoi studenti [xix].

Lo scoppio della pandemia di Covid-19 funge da moltiplicatore di questi problemi già esistenti. Come riportato nel Country Report 2020 del Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia (UNICEF) [xx], un totale di 2,9 milioni di bambini sono rimasti senza accesso all’istruzione e ai sistemi di supporto nutrizionale forniti dalle loro scuole. La pandemia ha anche messo in evidenza il divario digitale tra le popolazioni urbane e rurali poiché disporre di una connessione Internet stabile è fondamentale per accedere ai servizi educativi virtuali.

Il futuro dell’istruzione in Bolivia

Il governo boliviano ha compiuto sforzi per migliorare lo stato dell’istruzione [xxi]:

  1. Ha messo fine, nel 2017, le iscrizioni tra l’istruzione primaria e secondaria basato sul reddito, genere o etnia;
  2. Ha triplicato la disponibilità di insegnanti tra il 2000 e il 2017. Ora c’è un insegnante pienamente qualificato ogni 24 studenti;
  3. Il 39% di tutti i boliviani ha investito in una qualche forma di istruzione formale nell’anno 2017; e
  4. Il database degli indicatori dell’istruzione dell’UNESCO spiega che il governo ha investito in media il 7% del suo PIL nell’istruzione. Ciò dimostra l’impegno del governo a garantire l’accesso ad un’istruzione pubblica e gratuita di prima qualità che tenga conto della diversità e offra pari opportunità e benefici senza discriminazioni.

Gli studenti boliviani si stanno preparando ai cambiamenti legati a fattori esterni che governano il ciclo delle merci in Bolivia. Come Andersen et al. hanno affermato, “sembra certamente meglio peccare di troppa istruzione piuttosto che di troppo poca” [xxii].

Il governo boliviano deve armonizzare le proprie risorse con il settore privato e le altre parti interessate nazionali per migliorare la qualità dell’istruzione ricevuta e i ritorni necessari dal mercato del lavoro che promuova un sistema educativo che aggiunga valore e, a sua volta, crei valore per lo stato e i boliviani in generale. Questo ciclo positivo di sviluppo aiuterebbe anche la Bolivia a raggiungere i suoi altri obiettivi SDG, inclusa la fine di tutte le forme di povertà, la creazione di opportunità di lavoro dignitoso, la promozione di una crescita economica sostenibile e inclusiva e la riduzione dei livelli di disuguaglianza insieme ad altri stati [xxiii].

 

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Farai Chikwanha e Olga Ruiz Pilato

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/ 

 

Sfide educative in Vietnam

ABUSI FISICI E SESSUALI NELLE SCUOLE VIETNAMITE

L’abuso fisico e sessuale è uno dei problemi più comuni nel settore educativo vietnamita. Tutti i tipi di maltrattamento sui minori sono molto diffusi: dall’abuso fisico a quello sessuale fino a quello emotivo. Secondo il rapporto Human Rights Watch 2021, la violenza contro i bambini, compresi gli abusi sessuali, è diffusa in Vietnam, sia a casa che nelle scuole. Numerosi resoconti dei media hanno descritto casi di tutori, insegnanti o assistenti governativi coinvolti in abusi sessuali, percosse contro bambini o percosse contro gli stessi con bastoni. Durante i primi sei mesi del 2021, durante il blocco della pandemia, sono stati segnalati crescenti abusi fisici e sessuali sui bambini in Vietnam[1].

Questo articolo si propone di esplorare alcune delle sfide educative in Vietnam, concentrandosi principalmente sugli abusi subiti dagli studenti e sulle sfide affrontate dalla comunità LGBTQ+ nel settore educativo.

Nel 2019 l’UNICEF ha pubblicato un rapporto sull’epidemia di abusi sui minori in Vietnam. Il report racconta la storia di Thao, una ragazza vietnamita di 13 anni della quale il suo insegnante di matematica ha abusato per due anni. L’aggressore non è mai stato nominato o portato in tribunale a causa dello stigma e della dannosa cultura della segretezza. Thao ha condiviso che il suo insegnante di matematica la picchiava: “Ero così spaventata ma non ho osato dirlo ai miei genitori perché lui mi ha minacciata di uccidermi”. Dopo aver compiuto 14 anni, l’abuso è diventato sessuale. Anche dopo averlo detto a sua madre, hanno scelto di non denunciare la questione, a causa della mancanza di azione da parte della polizia e delle autorità e della paura del giudizio e delle voci a scuola. Il rapporto dell’UNICEF afferma che la maggior parte dei casi di abusi sui minori in Vietnam nel 2019 hanno coinvolto insegnanti, con casi gravi come l’arresto di un’insegnante per aver messo incinta una studentessa[2].

Secondo le statistiche fornite da Tran, un dottorando, il 31,8% dei 1900 studenti vietnamiti intervistati ha subito abusi emotivi e il 19% ha subito abusi fisici[3].

 

 

Un articolo pubblicato nel 2017 da Vietnam Insider condanna la mancanza di supervisione, l’aumento dello stress sul lavoro e i bassi salari come probabili fattori per l’aumento degli abusi sui minori negli asili del Vietnam. Il mese precedente, il quotidiano Youth ha pubblicato un video che mostrava filmati scioccanti di bambini picchiati in un asilo nido privato. Articoli comuni in classe come pantofole, pettini, scope, cucchiai e persino coltelli sono esempi di oggetti di scena che gli insegnanti usano per infondere paura tra i loro studenti. Nguyen Thanh Loan, un insegnante in un asilo pubblico nel distretto di Hai Ba Trung di Hanoi, ha detto che ogni classe di 50 bambini di un asilo nido ha 2-3 insegnanti che devono fare tutto, alimentare i bambini, convincerli a dormire, insegnarli e pulire le aule[4]. I redditi bassi abbinati a un’insufficiente supervisione governativa degli asili nido privati ​​sono fattori che equivalgono al comportamento aggressivo svolto dal personale educativo. Secondo i dati del governo, più di 2.000 bambini in Vietnam subiscono gravi abusi che richiedono aiuto e intervento speciale ogni anno[5]. Nonostante i presunti sforzi del governo per affrontare la questione, Vietnam Insider ha pubblicato un altro articolo nel 2019 sul maltrattamento dei bambini da parte degli insegnanti negli asili privati ​​di Hanoi. Maple Bear Westlake, un asilo nido canadese di fascia alta, è stato al centro dell’attenzione dopo che un genitore ha chiesto alla scuola di farle guardare il filmato della telecamera di sicurezza. Il filmato mostrava l’insegnante che chiudeva un bambino in un armadio[6].

Nell’aprile del 2016, un insegnante di una scuola elementare a Sa Pa, nel nord del Vietnam, è stato preso in custodia dalla polizia per aver commesso atti osceni con un bambino di quinta elementare nella sua scuola. Inoltre, a dicembre del 2017, la polizia della provincia meridionale di An Giang ha avviato un procedimento giudiziario contro un insegnante di educazione fisica, denunciato dai genitori per aver abusato sessualmente di almeno dieci alunni di quarta e quinta elementare nella sua scuola. Nello stesso anno, Lang Thanh Duan, una guardia scolastica nella provincia di Dak Lak nelle Highlands centrali, è stato condannato per aver violentato cinque studentesse di 11 anni e uno studente di nove anni tra il 2015 e il 2017[7]. Sebbene il dipartimento dell’istruzione della città di Ho Chi Minh abbia consigliato all’amministrazione comunale di incoraggiare gli asili nido locali a installare telecamere a circuito chiuso per controllare meglio i propri figli, il dilemma è ancora diffuso ed estremamente preoccupante.

La questione non riguarda solo gli asili nido. Vnexpress, un quotidiano locale vietnamita, ha rivelato che nel dicembre del 2018 il preside di una scuola superiore nella provincia settentrionale di Phu Tho aveva forzato numerosi studenti (maschi) a “svolgere servizi sessuali” su di lui per anni[8].

 

LGBTQ+

I giovani LGBT vietnamiti affrontano discriminazioni e violenze diffuse a casa e a scuola. Miti largamente diffusi sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere, inclusa la falsa convinzione che l’attrazione per lo stesso sesso sia una condizione di salute mentale diagnosticabile e curabile, sono comuni tra i funzionari scolastici vietnamiti e la popolazione in generale. Questa sezione analizzerà il report di Human Rights Watch 2020 sugli abusi subiti dalla comunità queer in Vietnam.

“‘My Teacher Said I Had a Disease’: Barriers to the Right to Education for LBGT Youth in Vietnam” (Il mio insegnante ha detto che ho una malattia: Barriere al diritto all’educazione per la gioventù LGBT in Vietnam), un report di 65 pagine pubblicato da Human Rights Watch nel 2020, ha documentato come i giovani LGBT in Vietnam affrontino lo stigma e la discriminazione nelle scuole basati su miti come la falsa convinzione che l’attrazione per lo stesso sesso sia una condizione di salute mentale diagnosticabile, trattabile e curabile.

Molti subiscono molestie verbali e bullismo, che in alcuni casi portano alla violenza fisica. Gli insegnanti sono spesso mal equipaggiati per gestire i casi di discriminazione anti-LGBT e le loro lezioni spesso rafforzano il mito diffuso in Vietnam secondo cui l’attrazione per lo stesso sesso è una malattia, ha scoperto Human Rights Watch. Il rapporto si basa su interviste approfondite con 52 giovani LGBT, insegnanti e altro personale scolastico in Vietnam. Sebbene alcuni insegnanti e scuole si impegnino a includere lezioni sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere, la mancanza di inclusione a livello nazionale lascia la maggior parte degli studenti in Vietnam senza conoscenze di base sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere[9].

 

 

In un momento promettente del 2019, il ministero dell’Istruzione, con l’assistenza delle agenzie delle Nazioni Unite, ha prodotto delle linee guida per un curriculum completo di educazione sessuale LGBT-inclusivo, ma tale curriculum non è ancora stato creato[10].

Human Rights Watch ha scoperto che le molestie verbali contro gli studenti LGBT sono comuni nelle scuole vietnamite. Gli studenti di vari tipi di scuole – rurali e urbane, pubbliche e private – hanno affermato che studenti e insegnanti usano comunemente parole dispregiative per riferirsi alle persone LGBT, a volte rivolte direttamente a loro e accompagnate da minacce di violenza.

Altri studi, tra cui la ricerca delle agenzie delle Nazioni Unite e di gruppi vietnamiti, includono prove simili. In un rapporto del 2014, il Programma di sviluppo delle Nazioni Unite (UNDP) ha osservato che “gli istituti di istruzione non sono sicuri per gli studenti LGBT a causa della mancanza di politiche contro il bullismo e la non discriminazione. Inoltre, il sesso e l’orientamento sessuale e l’educazione all’identità di genere sono ancora limitati in Vietnam e sono considerati argomenti delicati che gli insegnanti di solito evitano”.

Anche se sembra essere meno comune, alcuni giovani LGBT denunciano anche violenze fisiche. “Il bullismo era per lo più verbale, ma c’è stata una volta in cui sono stato picchiato da cinque o sei ragazzi in terza media solo perché non gli piaceva il mio aspetto”, ha affermato un intervistato.

In caso di abusi, sia verbali che fisici, il personale scolastico risponde in modo incoerente. La maggior parte dei giovani LGBT intervistati che hanno subito atti di bullismo a scuola hanno affermato di non sentirsi a proprio agio nel denunciare gli incidenti. Questo, a volte, è dovuto ad un comportamento palesemente discriminatorio da parte del personale. In altri casi, gli studenti pensano che non sia sicuro rivolgersi agli adulti intorno a loro per chiedere aiuto.

Anche nei casi in cui gli studenti non hanno subito abusi verbali o fisici, molti hanno riferito che i loro insegnanti li alienano ed escludono implicitamente ed esplicitamente. Ciò si verifica nelle classi, dove gli insegnanti si riferiscono a qualsiasi cosa diversa dalle relazioni eterosessuali procreative come “innaturali”[11].

 

Scritto da Olga Ruiz Pilato

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da Educational Challenges in Vietnam

 

Sources:

[1] https://www.hrw.org/world-report/2022/country-chapters/vietnam

[2] https://www.unicef.org/vietnam/stories/shame-and-pain-vietnam-starts-grapple-child-abuse-epidemic

[3] https://www.universiteitleiden.nl/en/news/2017/12/promotie-child-abuse-in-vietnam

[4] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[5] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[6] https://vietnaminsider.vn/teacher-fired-for-child-abuse/

[7] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-remains-unsolved-problem-vietnam/

[8] https://e.vnexpress.net/news/life/trend/vietnam-shocked-by-extent-of-sexual-abuse-children-face-3905361.html

[9] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[10] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[11] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected