(Arabic) Educational Challenges Israel

 

على مدار 20 عامًا، شهدت إسرائيل بعض التطورات المهمة المتعلقة بنظامها التعليمي. أدت هذه التطورات، بحلول عام 2019، إلى أن أصبحت إسرائيل واحدة من أعلى الدول إنفاقًا على التعليم الأساسي والثانوي وما بعد الثانوي غير الجامعي كنسبة من الناتج المحلي الإجمالي بين دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (إسرائيل: 6.7%، متوسط منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: 4.9%)[i]، حيث يحمل أكثر من نصف السكان مؤهلًا جامعيًا بين الفئة العمرية 25-64 عامًا.[ii] علاوة على ذلك، وضعت التطورات التكنولوجية السريعة في إسرائيل البلاد ضمن قائمة أكثر 20 دولة ابتكارًا في العالم.[iii]

على الرغم من كل النجاحات، لا تزال إسرائيل متأخرة في ضمان بعض الحقوق الأساسية المتعلقة بإمكانية الوصول إلى التعليم لجميع مواطنيها والمقيمين فيها. يقدم هذا المقال، بعد نظرة عامة موجزة على التركيبة العرقية والنظام التعليمي في إسرائيل، تسليطًا على بعض القضايا الأكثر إلحاحًا في قطاع التعليم في البلاد من خلال النظر في الفوارق التعليمية بين المجموعات العرقية والطبقات الاجتماعية والاقتصادية، وتحليل تداعيات جائحة كوفيد-19، وكذلك استكشاف ما يحدث في المنطقة (ج) من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية.

التركيبة العرقية والسياق التاريخي للمجموعات العرقية في إسرائيل

إسرائيل دولة متعددة الأعراق والجنسيات والثقافات؛ حيث يشكل اليهود 74% من السكان، ويشكل العرب 21%، والإثيوبيون 1.5%، بينما تُصنف النسبة المتبقية 3.5% على أنهم “آخرون”. يمكن تقسيم السكان الناطقين بالعربية وفقًا للمعتقدات الدينية: 85% منهم مسلمون، و7.5% مسيحيون، و7.5% دروز.

تعتبر التركيبة العرقية للسكان في إسرائيل عاملًا أساسيًا في مناقشة القضايا في البلاد، حيث أن العديد من المشكلات تنبع من التمييز والصراعات بين المجموعات العرقية، ويعكس النظام التعليمي الإسرائيلي هذه القضايا أيضًا. غالبًا ما تكون النزاعات بين هذه المجموعات العرقية (والدينية) ذات جذور تاريخية عميقة، لا سيما في حالة الصراعات بين المجموعات اليهودية والعربية. يعود الصراع بين الجانبين إلى تأسيس إسرائيل كدولة، والحروب العديدة خلال القرن العشرين، مثل حرب 1948 بين العرب وإسرائيل، وحرب الأيام الستة في عام 1967، وحرب يوم الغفران في عام 1973، مما أدى إلى تعقيد العلاقة بين الطرفين.

نادراً ما يرتبط الهوية الوطنية للأقليات الناطقة بالعربية بإسرائيل، حيث تؤكد القيادة السياسية على الطابع اليهودي للدولة، بينما ترفض الاعتراف بالهوية الوطنية العربية أو الفلسطينية. علاوة على ذلك، تطبق إسرائيل ممارسات تمييزية تجاه هذه المجموعات العرقية (بما في ذلك في قطاع التعليم) لأن السلطات الحكومية غالبًا ما تنظر إليهم على أنهم تهديد أمني بسبب الصراعات التاريخية بين العرب وإسرائيل.[iv]

التعليم يبدأ من الصغر – نظام التعليم الإسرائيلي

منذ تأسيسها في عام 1948، كانت دولة إسرائيل تراقب نظامها التعليمي عن كثب وتنظمه، حيث تعتبر التعليم وسيلة لضمان الحراك الاجتماعي. كان قانون التعليم الإلزامي لعام 1949 أول إجراء قانوني رسمي يتم اتخاذه في إسرائيل لفرض التعليم الإلزامي الذي يضمن الحضور المدرسي المجاني للأطفال لمدة 9 سنوات من سن 5 سنوات.[v] لاحقًا، تم توسيع القانون من خلال تعديلات أخرى، وبحلول عام 2009، تم تمديد التعليم الإلزامي حتى الصف 12، وفي عام 2016، تم خفض سن الالتحاق الإلزامي بالمدرسة إلى 3 سنوات.[vi] تظهر نجاحات النظام التعليمي الإسرائيلي بشكل أكبر من خلال حقيقة أنه على الرغم من أن التعليم الإلزامي يبدأ من سن 3 سنوات، إلا أن 47% من الأطفال مسجلون بالفعل في مؤسسة تعليمية قبل سن السنتين.[vii] علاوة على ذلك، في عام 2019، كان 99% من الأطفال بين سن 3 و5 سنوات مسجلين في مؤسسة تعليمية.[viii]

يعمل التعليم العام الممول من الدولة في إسرائيل على نظام من أربعة تيارات لتلبية جميع المطالب الثقافية والدينية والعرقية لسكانها. وبالتالي، توفر الدولة مؤسسات تعليمية علمانية ودينية وحريدية (الأرثوذكسية المتشددة) للإسرائيليين اليهود، بينما تخدم المدارس العربية احتياجات الأقليات العربية والبدوية والمسيحية العربية والدروز الإسرائيلية.[ix] على طول هذه الخطوط العرقية والثقافية، يتم إدارة المدارس الناطقة بالعبرية من قبل مديرين يهود بينما يتم إدارة المدارس الناطقة بالعربية من قبل مديرين عرب. ومع ذلك، فإن جميع المديرين يخضعون للإدارة المركزية الإسرائيلية، والتمويل، والمناهج الدراسية التي تضمن متطلبات مماثلة وتتحكم في رواتب المعلمين.[x]

“البعض أكثر مساواة من الآخرين” – التمييز العرقي في التعليم

على الرغم من أن نظام المدارس ذي الأربع تيارات يبدو أنه يلبي أنواعًا مختلفة من الاحتياجات الثقافية والدينية، إلا أن المناهج الدراسية في المدارس العربية تُنظم إلى حد كبير من خلال سرد صهيوني يتجاهل المنظور التاريخي والجغرافي والثقافي العربي.[xii] العرب ممثلون تمثيلاً ضعيفًا في هيئات اتخاذ القرارات التعليمية الحكومية، وكذلك في مناصب التخطيط التعليمي والإشراف، مما يمنع تحقيق مصالح المجتمع الناطق بالعربية على المستويين الوطني والمحلي.[xiii] وبالتالي، على الرغم من المسؤوليات الرسمية الواسعة لقيادات المدارس العربية، إلا أن لديهم تأثيرًا محدودًا على القرارات المتعلقة بمؤسساتهم، حيث يتم تحديد معظم السياسات التعليمية من أعلى إلى أسفل.[xiv]

تظهر الفجوة أيضًا بين المدارس اليهودية والعربية عندما يتعلق الأمر بتخصيص الميزانية لبرامج التعليم المتقدمة، وتقديم برامج دعم الطلاب المتأخرين أو الأطفال ذوي الإعاقة.[xv] بالإضافة إلى ذلك، يتم تخصيص ميزانية أقل بنسبة حوالي 30% لنظام المدارس العربية بناءً على نسبة السكان. ترتبط الفروق في ميزانيات المدارس بشكل وثيق بعدم تكافؤ الفرص وجودة التعليم، حيث تعاني المدارس العربية غالبًا من نقص في “الفصول الدراسية، المكتبات، المختبرات، والمعلمين المؤهلين”.[xvi] تؤدي هذه العوامل أيضًا إلى زيادة حجم الفصول الدراسية، مما يعوق تعلم الطلاب بسبب قلة الاهتمام الفردي من معلميهم. علاوة على ذلك، يُطلب من الطلاب الناطقين بالعربية تعلم اللغة العبرية أيضًا، وهو موضوع إضافي بالنسبة للطلاب العرب فوق جميع المواد الإلزامية الأخرى، ومع ذلك لا تتلقى المدارس تمويلاً إضافيًا لدعم تعليمهم.[xvii]

تؤثر العوامل المذكورة أعلاه سلبًا على نتائج التعلم لدى الطلاب الناطقين بالعربية، حيث يظهر ذلك في الأداء المنخفض نسبيًا للطلاب العرب في الامتحانات الوطنية والدولية.[xviii] الطلاب العرب أقل بنسبة 30% في الحصول على شهادة الثانوية العامة (البجروت)، وهي ضرورية لدخول التعليم العالي وبعض المسارات المهنية.[xix]

يواجه الطلاب الإثيوبيون أيضًا تمييزًا كبيرًا. على الرغم من أن معظمهم يرتادون مدارس يهودية دينية، فإن المجتمع اليهودي الأرثوذكسي يشكك في شرعية هوية هذه الأقلية اليهودية بسبب وجودهم الحديث نسبيًا في إسرائيل، وأحيانًا بسبب لون بشرتهم الداكن.[xx] يؤدي التمييز العنصري، الذي يمارسه أحيانًا حتى المعلمون، إلى جانب الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المتدنية، إلى توسيع الفجوة التعليمية بين اليهود والإثيوبيين الإسرائيليين، مما يؤدي إلى معدل تسرب مرتفع (10.5% تسرب رسمي و23% تسرب خفي) بين الطلاب الإثيوبيين.[xxi] المشكلات التي يواجهها الطلاب الإثيوبيون شديدة لدرجة أن “30% فقط من طلاب الصف الثاني عشر الإثيوبيين يحصلون على شهادة البجروت بالمستوى المطلوب لدخول الجامعة، مقارنة بـ65% من طلاب اليهود بشكل عام”، مما يعيق بشكل أكبر الحراك الاجتماعي للإثيوبيين الإسرائيليين.[xxii]

الابتكار ولكن ليس التوزيع المتساوي – العقبات الاجتماعية والاقتصادية في التعليم

في إسرائيل، توجد فجوات اجتماعية واقتصادية كبيرة ترتبط بالخطوط العرقية والدينية: يشكل العرب واليهود الحريديم حوالي 30% من السكان الإسرائيليين، لكنهم يمثلون 60% من الفقراء في البلاد.[xxiii] تختلف الأسباب وراء هذا التمثيل المفرط لكل من المجموعتين.

كما ذكر سابقًا، لا تزال العداوات التاريخية بين العرب واليهود الإسرائيليين بارزة وغالبًا ما تؤدي إلى التمييز ضد العرب. أما اليهود الحريديم، فهم محاصرون في أوضاع اجتماعية واقتصادية متدنية بسبب نمط حياتهم الديني الأرثوذكسي الصارم، حيث يكرس الرجال حياتهم لدراسة التوراة ويعيشون في عزلة نسبية.[xxiv] في حين أن اليهود الإسرائيليين يحصلون عادةً على تعليم عالي الجودة لسنوات ويعيشون في أسر يعمل فيها كلا الوالدين، فإن المجتمعات العربية والحريديم غالبًا ما تفتقر إلى التعليم الجيد، وتشغل وظائف منخفضة الأجر، وتعيش في أسر يكون فيها أحد الوالدين أو كلاهما عاطلين عن العمل.[xxv] عادةً ما يرتبط الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المنخفضة بمعدلات التسرب الدراسي، كما أن مستوى تعليم الوالدين يعد عاملاً مهمًا؛ فكلما زادت سنوات التعليم التي حصل عليها الوالدان، قلت فرص أبنائهم في التسرب.[xxvi] وهذا يعكس دائرة مفرغة من الجمود الاجتماعي التي توسع الفجوة التعليمية والاجتماعية والاقتصادية بين المجموعات العرقية والدينية في إسرائيل.

ومع ذلك، فإن الوضع المالي ومستوى التعليم لدى الوالدين ليس العامل الوحيد المؤثر في معدلات التسرب. نظرًا لأن تمويل مؤسسات التعليم العام يتم توزيعه من خلال الحكومات المحلية، فإن المدارس في المناطق الأقل ثراءً غالبًا ما تعاني من نقص التمويل ولا تستطيع دائمًا تقديم تعليم عالي الجودة. وهذا يعني أن تمويل المدارس العربية في الأحياء العربية يمكن أن يكون أقل بعشر مرات أو حتى عشرين مرة من المدارس في المناطق الأكثر ثراءً.[xxvii] علاوة على ذلك، فإن عدد السكان في المناطق العربية في تزايد مستمر، مما يؤدي إلى زيادة كبيرة في أعداد الطلاب في المدارس العربية.

في ضوء ذلك، أصبح من الضروري إعادة توزيع التمويل وإعادة النظر في تخصيصه لضمان توفير تعليم جيد لجميع الطلاب في هذه المناطق.[xxviii] تؤثر القضايا المالية سلبًا على جودة التعليم في المدارس العربية، مما قد يؤدي إلى تثبيط عزيمة الطلاب الناطقين بالعربية عن مواصلة أو إكمال دراستهم. لكن هناك بعض الأمل، حيث انخفضت معدلات التسرب بشكل ملحوظ منذ عام 2003 بين الطلاب الناطقين بالعربية، من 15.8% إلى 8.1%، بفضل بعض الإصلاحات التي استهدفت قطاع التعليم العربي.[xxix]

فيما يتعلق بالمجتمع الحريدي، غالبًا ما ينتقل الأولاد من سن 14 إلى مدارس اليشيفا، التي لا تخضع لإشراف وزارة التعليم الإسرائيلية. تتبع هذه المدارس مناهج تركز بشكل أكبر على الدراسات الدينية، ولا تترك مجالًا كبيرًا للمواد المدرسية العادية. وهذا يعني أن طلاب الحريديم عادةً ما يكون أداؤهم أقل من الطلاب اليهود الإسرائيليين الآخرين في الامتحانات الدولية، كما أنهم لا يحصلون على شهادة البجروت، مما يمنعهم من دخول التعليم العالي.[xxx]

ومع ذلك، أظهرت الحكومة الإسرائيلية مؤخرًا بعض الجهود المثيرة للإعجاب في دعم مدارس اليشيفا لضمان تدريس المزيد من المواد العادية، وبالتالي زيادة فرص الشباب الحريديم في متابعة التعليم العالي والحصول على وظائف بأجر أعلى. عرضت الدولة تغطية 100% من التمويل مع تقديم منحة إضافية لكل طالب في كل مدرسة حريدية تعتمد المواد الأساسية في مناهجها، مثل الرياضيات أو الإنجليزية.[xxxi]

نقص التكنولوجيا في الدولة الـ15 الأكثر ابتكاراً – التحديات خلال الجائحة

فاقمت جائحة كوفيد-19 الفجوة التعليمية على أساس الخطوط الاجتماعية والاقتصادية. أغلقت إسرائيل مؤسساتها التعليمية في مارس 2020 بسبب الجائحة، واستمرت في تقديم التعليم من خلال التعليم عن بُعد.

ومع ذلك، افتقرت العديد من الأسر إلى المرافق الأساسية اللازمة للتعليم عبر الإنترنت، مثل أجهزة الكمبيوتر أو الوصول إلى الإنترنت أو حتى الكهرباء. حتى إن توفرت هذه المرافق، لم تستطع العديد من الأسر تحمل تكاليف توفير الأجهزة اللازمة لدعم تعليم جميع أطفالها.[xxxii]

وقد تفاقمت خطورة هذه المشكلات بالنظر إلى أن الطلاب من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض هم الأكثر حاجة إلى المساعدة أو الانتباه الإضافي من المعلمين، وهو الأمر الذي لم يكن متاحًا في كثير من الأحيان من خلال التعليم عن بُعد، خاصة وأن بعض المعلمين واجهوا أيضًا صعوبات في التكيف مع هذا النوع من التعليم.[xxxiii] فبينما واجه البعض صعوبة في الاعتياد على المنصات التعليمية عبر الإنترنت، لم يتمكن آخرون ببساطة من الوصول إلى المرافق المناسبة للتعليم عن بُعد.

بالإضافة إلى ذلك، كانت مشكلة التعليم عبر الإنترنت أكثر حدة في المجتمع الحريدي اليهودي نظرًا لتجنبهم التقليدي لاستخدام الإنترنت. رغم أن عدد المستخدمين للإنترنت في هذا المجتمع في تزايد، لا يزال هناك عقبات تمنع بعض الأطفال من المشاركة في التعليم عن بُعد. بل إن بعض المدارس الحريدية رفضت التوقف عن التعليم الحضوري.[xxxiv]

 

الأراضي المضطربة – المنطقة “ج“

من الضروري في النهاية إلقاء نظرة على أراضي الضفة الغربية المحتلة من قبل إسرائيل والتي يسكنها تقريبًا سكان عرب بالكامل. الوضع القانوني والإداري والحكومي (والعديد من الجوانب الأخرى) لهذه المنطقة معقد ومشوش، ولكن من الواضح أن لإسرائيل تأثيراً كبيراً على المنطقة في جميع الجوانب.

تم تقسيم أراضي الضفة الغربية المحتلة إلى ثلاث مناطق إدارية في عام 1995: المنطقة “أ” والمنطقة “ب” والمنطقة “ج”.[xxxv] ببساطة، المنطقة “أ” تحت إدارة السلطة الفلسطينية (PA) إلى حد كبير، بينما في المنطقة “ب” تمارس السلطة الفلسطينية مهام مشابهة باستثناء الأمن الذي تديره السلطات الإسرائيلية. أما المنطقة “ج”، التي تشكل حوالي 60% من أراضي الضفة الغربية، فهي تحت السيطرة الإسرائيلية باستثناء بعض القضايا المدنية مثل التعليم والرعاية الصحية.

 

 

 

على الرغم من أن إسرائيل لا تبدو مرتبطة بشكل مباشر بقطاع التعليم في الضفة الغربية، إلا أنها تمتلك تأثيرًا غير مباشر كبيرًا على هذه القطاعات المدنية من خلال سيطرتها على الأراضي والبناء في المنطقة “ج”. بالإضافة إلى ذلك، يحدد القانون الدولي بعض المسؤوليات لإسرائيل، حيث ينص على أن القوى المحتلة يجب أن تضمن حقوق الإنسان وظروف معيشية كريمة للأشخاص الخاضعين للاحتلال.[xxxvi]

يؤثر السيطرة الإسرائيلية الشديدة على المنطقة “ج” بشكل كبير على قطاع التعليم في المناطق “أ” و”ب”، حيث أن المناطق المعزولة التي لا تحتوي على مطار أو ميناء يمكنها الحصول على الإمدادات فقط عبر المنطقة “ج”. ومع ذلك، يركز هذا المقال أساسًا على المنطقة “ج” حيث يواجه قطاع التعليم هناك أكثر المشاكل حدة.

تستضيف المنطقة “ج” من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية حوالي 325 ألف مستوطن يهودي، 180 ألف فلسطيني، و20 ألف من البدو وغيرهم من الرعاة الإسرائيليين.[xxxvii] وتفرض السيطرة الإسرائيلية قيودًا على توطين غير الإسرائيليين وبعض الأنشطة مثل البناء والبنية التحتية. هذه الإجراءات غالبًا ما تترك القرى غير اليهودية بدون مرافق وخدمات أساسية، مثل المياه، الكهرباء، الرعاية الصحية، التعليم، أو وسائل النقل العام المناسبة.[xxxviii] علاوة على ذلك، تمتلك السلطات الإسرائيلية الحق في هدم المستوطنات الفلسطينية والبدوية إذا تعارضت مع المصالح الإسرائيلية، ونقل سكانها.[xxxix] تُهدم بعض القرى البدوية ببساطة لأن السلطات الإسرائيلية لا تعترف بها كمستوطنات رسمية. [xl]

رغم أن التأثير الإسرائيلي المباشر على التعليم غير واضح، إلا أن هذه الظروف تمنع معظم الأطفال الفلسطينيين والبدو من الالتحاق بالمدارس في ظروف مناسبة، أو حتى الالتحاق بالتعليم على الإطلاق. هدم المستوطنات يعرض المؤسسات التعليمية للخطر، في حين نادرًا ما يتم بناء مدارس جديدة بسبب القيود المفروضة على البناء غير اليهودي. هذا يترك قرى كاملة بدون أي شكل من أشكال الخدمات التعليمية. ففي عام 2012 وحده، كانت 37 مدرسة مهددة بالهدم لأنها بُنيت بدون تصريح من السلطات الإسرائيلية.[xli]

كما أن نقص البنية التحتية يمثل تحديًا للأطفال غير اليهود للوصول إلى المدارس، حيث تفتقر المنطقة إلى وسائل النقل العام والحافلات المدرسية. [xlii] 189 من أصل 532 مستوطنة لا تحتوي حتى على مدرسة ابتدائية واحدة،[xliii] مما يعني أن العديد من الأطفال يضطرون للسير لمدة تصل إلى ساعتين في كل اتجاه للوصول إلى المدرسة.[xliv] ويصبح هذا مستحيلًا في بعض الأحيان عندما تكون الأحوال الجوية غير مواتية.[xlv]

بالإضافة إلى ذلك، غالبًا ما يكون من غير الآمن للأطفال الصغار السفر بمفردهم إلى المدرسة بسبب الاعتداءات المتكررة التي تستهدف الأطفال الفلسطينيين والبدو، بعضها يحدث عند الحواجز العسكرية التي يجب على الأطفال عبورها للوصول إلى المدرسة.[xlvi] خلال مداهمات المدارس، كثيرًا ما تقوم القوات العسكرية الإسرائيلية باعتقال العديد من الطلاب ومصادرة المعدات المدرسية. هذه الأخطار تثني الآباء عن إرسال أطفالهم إلى المدرسة، خاصة بناتهم.[xlvii]

تعليم الفتيات مهدد بشكل خاص، حيث أن بعض الأعراف الاجتماعية التقليدية تمنعهن من السفر بمفردهن، وعندما لا يكون هناك أحد من أفراد الأسرة الذكور لمرافقتهم في الطريق، لا يمكنهن حضور المدرسة.[xlviii] علاوة على ذلك، فإن الزواج المبكر أو الحاجة للبقاء في المنزل لرعاية الأجداد أو الأشقاء المعاقين يؤدي إلى عدم التحاق العديد من الفتيات بالتعليم أو عدم إكماله.[xlix] ومع ذلك، ليس من النادر أن يضطر الأولاد أيضًا لترك المدرسة للمساعدة في دعم الأسرة.[l] ومع اتساع الفجوة الاجتماعية والاقتصادية بين الإسرائيليين اليهود وغير اليهود، تصبح بعض الأسر غير قادرة على تحمل تكاليف لوازم المدرسة أو الاحتياجات الأساسية مثل الأحذية،[li] أو وسائل النقل العام، وبالتالي لا تستطيع إرسال أطفالها إلى المدرسة على الرغم من أن التعليم ذاته مجاني.[lii]

تؤثر هذه الظروف سلبًا على جودة التعليم، مما يؤدي إلى عدم اهتمام الأطفال في المنطقة “ج” بالتعليم، وقد يؤدي إلى تسرب الأطفال من المدارس، في حين أن الذين يستمرون في دراستهم غالبًا ما يفعلون ذلك في مؤسسات تعليمية سيئة التجهيز.[liii] نسب التسرب الدراسي مرتفعة بشكل خاص بين الأطفال البدو، حيث أن 32٪ فقط منهم يحصلون على شهادة التوجيهي مقارنة بـ 68٪ من السكان الإسرائيليين (باستثناء المجتمع الحريدي).[liv] وقد تفاقمت هذه المشكلات مع تحول المدارس إلى التعليم عبر الإنترنت خلال جائحة كوفيد-19، حيث يعيش البدو في كثير من الأحيان في خيام بدون كهرباء أو اتصال بالإنترنت أو أجهزة كمبيوتر.[lv] واجه “حوالي 100,000 طالب بدوي وحوالي 2,000 طالب جامعي بدوي من النقب” صعوبات شديدة في حضور المدرسة خلال الجائحة. [lvi]

أخيرًا، من المهم أيضًا الإشارة إلى أن التعليم في المنطقة “ج” يفتقر إلى الموارد المالية الكافية. تأتي معظم المساعدات المالية من المنظمات الدولية، مثل USAID وUNRWA والرباعية الشرق أوسطية.[lvii] ومع ذلك، يجب على هذه المنظمات والسلطة الفلسطينية اجتياز إجراءات بيروقراطية مطولة لتمويل المشاريع والحصول على تصاريح من السلطات الإسرائيلية. هذه الصعوبات تؤدي في كثير من الأحيان إلى تخلي المنظمات عن مشاريعها أو تأخير تنفيذها بشكل كبير.[lviii]

 

الملاحظات الختامية

لا شك أن إسرائيل حققت إنجازات كبيرة فيما يتعلق بقطاع التعليم لديها. ومع ذلك، فإن عملية وضع السياسات وتنفيذها تواجه تحديات كبيرة، ليس فقط فيما يتعلق بإنشاء سياسات فعالة وشاملة لسكانها المتنوعين عرقياً ودينياً، ولكن أيضًا بسبب الصراعات التاريخية غير المحسومة بين المجموعات العرقية في البلاد. هذه التوترات تنعكس في نظام التعليم الإسرائيلي، حيث يعاني الطلاب العرب أو الإثيوبيون الإسرائيليون، على سبيل المثال، من عوائق كبيرة مقارنة بالطلاب اليهود الإسرائيليين. تُظهر هذه الفروقات من خلال الأداء المتدني للطلاب العرب أو الإثيوبيين في الامتحانات الدولية والمحلية، فضلاً عن الوصول غير المتكافئ للموارد والفرص.

معالجة عدم المساواة في التعليم، أو أي ممارسات تمييزية متأصلة في النظام الاجتماعي أو السياسي أو الاقتصادي، هي مشروع طويل الأمد يمتد عبر أجيال. وعلى الرغم من أن هذا الجهد قد يبدو بطيئاً أو شاقاً أو حتى مستحيلاً في بعض الأحيان، فإن الحالة الراهنة لنظام التعليم الإسرائيلي ستؤدي إلى مزيد من الضرر إذا لم تُحل مشكلات عدم المساواة. الدائرة المفرغة للفقر، المتشابكة بشدة مع الخطوط العرقية، لا يمكن كسرها دون تعاون متبادل، وفهم مشترك، واعتراف بآلام ومعاناة الآخر. على الحكومة الإسرائيلية بالتعاون مع الجهات الفاعلة في المجتمع المدني أن تعمل على سد الفجوات المجتمعية والانفصال الواسع الانتشار بين المجموعات العرقية وبين الطبقات الاجتماعية والاقتصادية، لبناء مجتمع متعاطف ومتناغم.

بالطبع، المسألة أكثر تعقيداً من مجرد إنشاء بعض البرامج التعليمية أو تقديم تمويل إضافي للمدارس الناطقة بالعربية، على سبيل المثال. لكن يجب أن يبدأ التغيير من مكان ما، وربما بدأ بالفعل مع المدارس العربية-اليهودية “يداً بيد”. تعمل هذه المدارس ثنائية اللغة والممولة من القطاع الخاص بمنهج متعدد الثقافات يهدف إلى تعزيز الشمولية والمساواة في المجتمع الإسرائيلي. لا تسعى “يداً بيد” فقط إلى بدء نقاش منتج بين المجموعات العرقية، بل تسهم أيضًا في التعايش المتناغم والتعاون بينهما لبناء مجتمع أكثر صحة ومستقبل سلمي.

 

بقلم جوهانا فاركاس

ترجمة رويفة الريامية

المراجع

Sources;

[i] OECD. “Education at a Glance.” OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_ISR.pdf (Accessed 20 September 2022).

[ii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

[iii] The Global Economy. “Innovation Index by Country, around the World | TheGlobalEconomy.com.” TheGlobalEconomy.com, 2021. https://www.theglobaleconomy.com/rankings/GII_Index/ (Accessed 20 September 2022).

[iv] Ibid: 189.

[v] Krief, Tomer. “The Compulsory Education Law in Israel and Liquidity Constrains.” Israel Economic Review 7, no. 1 (2009): 79.

[vi] Center for Israel Education. “Compulsory Education Law Is Implemented.” CIE, September 18, 2022. https://israeled.org/compulsory-education-law/#:~:text=The%20Compulsory%20Education%20Law%20which. (Accessed 19 September 2022).

[vii] OECD. “Education Policy Outlook: Israel.” OECD. OECD, 2016. https://www.oecd.org/israel/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf. (Accessed 19 September 2022); 4.

[viii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

[ix] Ibid.

[x] Da’as, Rima’a, and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xi] Orwell, George. Animal Farm. 1945. Reprint, Boston ; New York: Houghton Mifflin Harcourt, Corp, 1945.

[xii] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 88.

[xiii] Da’as, Rima’a  and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 189.

[xiv] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 89.

[xv] Da’as, Rima’a  and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xvi] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xvii] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 671.

[xviii] Da’as, Rima’a  and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xix] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xx] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 659.

[xxi] Ibid; 658

[xxii] Ibid; 660.

[xxiii] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxiv] Black, Shlomo, Itschak Trachtengot, and Gabriel Horenczyk. “Community Post-Traumatic Growth: Israeli Ultra-Orthodox Coping with Coronavirus.” Contemporary Jewry 42, no. 1 (March 2022): 86, 90.

[xxv] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxvi] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 19.

[xxvii] OECD. “Education Policy Outlook: Israel.” OECD. OECD, 2016. https://www.oecd.org/israel/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf. (Accessed 19 September 2022); 16.

[xxviii] Ibid; 16.

[xxix] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 9, 11-12.

[xxx] European Training Foundation. “National Qualifications Framework – Israel.” European Training Foundation. European Training Foundation, 2021. https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/document/Israel_0.pdf. (Accessed: 28 September 2022): 4.

[xxxi] Shain, Yossi. “Régóta esedékes változás következik a Haredi iskolarendszerben – Vélemény.” The Jerusalem Post | JPost.com, 2022. július 2. https://www.jpost.com/opinion/article-711008. (Accessed: 28 September 2022).

[xxxii] Setton, Keren. “Pandemic Exposes Weaknesses of Israel’s Already Battered Education System.” The Media Line, January 6, 2022. https://themedialine.org/life-lines/pandemic-exposes-weaknesses-of-israels-already-battered-education-system/. (Accessed 28 September, 2022).

[xxxiii] Sabag, Ziba, and Shirly Cohen. “The Influence of the COVID-19 Epidemic on Teaching Methods in Higher Education Institutions in Israel”. Journal of Research in Higher Education 1 (2020):44-71.

[xxxiv] Ibid.

[xxxv] Welcome to Palestine. “Everything You Need to Know about Areas A,B and C.” Welcome To Palestine, July 21, 2017. https://www.welcometopalestine.com/article/areas-a-b-c-explained-west-bank-israel-gaza-palestine/ (Accessed: 30 September 2022).

[xxxvi] Ibid; 99.

[xxxvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed: 19 September 2022); 12-13.

[xxxviii] Ibid; 5.

[xxxix] Ibid; 20, 44.

[xl] Ibid; 11.

[xli] Ibid; 22.

[xlii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xliii] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xliv] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 28.

[xlv] Ibid; 55.

[xlvi] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xlvii] Ibid.

[xlviii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xlix] European Institute of the Mediterranean. “Field Diagnosis: Girls’ Access to Education in Six ‘’Area C”” Localities in Bethlehem and al Khalil.” IEMED, October 18, 2018. https://www.iemed.org/publication/field-diagnosis-girls-access-to-education-in-six-area-c-localities-in-bethlehem-and-al-khalil/#section-main-findings-and-analysis-of-the-situation-of-girls-education-and-dropout-levels-GG9aD. (Accessed 20 September 2022).

[l] Ibid.

[li] Ibid.

[lii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 52.

[liii] UNICEF. “State of Palestine: Country Report on Out-of-School Children.” UNICEF, July 2018, 3.; Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 82.

[liv] Zaken, Danny. “Israeli-Bedouin Students Left behind over Coronavirus – Al-Monitor: The Pulse of the Middle East.” www.al-monitor.com, April 2, 2020. https://www.al-monitor.com/originals/2020/04/israel-arab-bedouin-education-ministry-coronavirus-computer.html. (Accessed 19 September 2022).

[lv] Ibid.

[lvi] Ibid.

[lvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 23.

[lviii] Ibid.

[lix] Hand in Hand. “About Us.” Hand in Hand. 2022. https://www.handinhandk12.org/. (Accessed 21 October 2022).

Cover Photo by Taylor Brandon on Unsplash