The Paradox of Choice: Free School Systems and Educational Segregation in Sweden.

Author: Connor J. Urquhart

“Education is the most powerful weapon which you can use to change the world”

(Mandela 2003).¹

The sentiments provided by Nelson Mandela, highlight the transformative role education can play in society. Across the world, education is widely viewed as a key tool for promoting equal opportunities, social mobility, and integration (Mandahu 2025, 21).² Yet despite significant global progress in expanding access to schooling, achieving genuine equality within education systems remains a challenge. Even within some of the most well-resourced societies, disparities in educational opportunity persist. In a high-income country like Sweden, a society often recognised for its strong welfare state and its commitment to social equality, challenges persist within educational equality. In the early 1990s, Sweden introduced a major educational reform known as the ‘free school’ or friskola system, allowing parents to choose between municipal schools and public funded independent schools aiming to improve educational quality through competition (Alexiadou and Lundahl 2016, 66).³ While the reform was intended to increase efficiency and opportunity within the education system it has also sparked debate about its broader implications or “unintended consequences” as one mother and educator in Sweden articulated (Interview with author, Broken Chalk 2026).

Among the most significant concerns is the argument that increased school choice may contribute to segregation between schools and unequal educational opportunities for students from different socioeconomic and immigrant backgrounds (University of Gothenburg 2026).⁴ To better understand these concerns, this article examines how Sweden’s free school system influences student’s educational experiences. It will explore the intended outcomes of school choice as well as the system’s potential impact on educational equality, academic outcomes, and overall access to these opportunities to different groups of students.

The Intention Behind Free School Systems:

Prior to the early 1990s, the Swedish educational system was largely centralized and students would attend their local municipal school. While this model was designed to promote equality and universal access, critics argued that it limited parental choice and reduced incentives for schools to innovate or improve performance (Riksrevisionen 2022).⁵ In 1992, the Swedish government introduced a voucher-based reform that would allow publicly funded independent schools or ‘free schools’ to operate alongside municipal schools. Under this system, funding follows the student, meaning each child is allocated a publicly financed voucher that can be used at either a municipal school or an independent school (Frontier Centre for Public Policy 2005, 2).⁶ The reform aimed to create greater flexibility within the education system while maintaining universal public funding.

Policymakers at the time believed that increased competition between schools would lead to improvements in educational quality (Frontier Centre for Public Policy 2005, 3).⁷ Many described it as a ‘window being opened’ by giving parents greater freedom to choose schools, the reform sought to empower families and encourage schools to respond more directly to students’ needs (Sjöman 2022).⁸ For the most part these reforms have been quite successful, both Sweden’s investment in education and its study outcomes are above the average for The Organisation for Economic Co-Operation (OECD), (European Commission 2025).⁹ Meaning the Swedish government puts sufficient focus on education and that the financial input and educational output align, placing Sweden in the top 10 countries with the highest score in rights to education (Schleicher 2019).⁹

However, as an educator in Sweden explains “Sweden has some very equality-based policies and really aims to create equality, but I don’t think it is an equity that extends to all” (Interview with author, Broken Chalk 2026). An excellent representation that while the system generally creates equal access to education, sometimes it can render certain individuals invisible in the process. A burden mostly felt by students from different socioeconomic and immigrant backgrounds (Hansen, Patsis, and Gustafsson 2025, 15).¹⁰ The next section will demonstrate how a reform intended to create equality and opportunity, especially for those who were previously barred from access, can also have unintended effects of marginalisation.

The Unintended Consequences

(1) Segregation and Educational Inequality

School choice allows families to select schools based on factors such as academic reputation, location, or social environment. However not all families have the same ability to navigate the system (Böhlmark and Lindahl 2015).¹¹ In Sweden, families who are more established in the country with greater financial resources, educational backgrounds, and access to information are often better positioned to choose schools (Hansen, Patsis, and Gustafsson 2025, 3).¹²

This is exemplified in one mother’s experience, where she explains that the system can create fewer opportunities for newly arrived families. As she notes, “it really does create less opportunities for families that have newly arrived and don’t have a corporate backing that helps them get into an international school.” Access can also be limited by the queue-based admission system used by many free schools. According to them, families may have to wait “two or three years” before a place becomes available. For newly arrived families, the barriers can be even greater: “When you newly arrived in Sweden and you haven’t got your personal number yet, you can’t get on the queue system, and you didn’t know that you were supposed to put your child on the queue when they were six months old” (Interview with author, Broken Chalk 2026).

Together, these structural barriers illustrate how navigating school choice may be easier for some families than others, raising concern that the system may unintentionally deepen educational inequality.

(2) Differences in Academic Performance

Segregation between schools can also influence academic performance. Schools with a higher concentration of disadvantaged students often face greater challenges with research frequently showing that they tend to have lower average test scores compared with schools that enroll more advantaged students. For example, only 49% of immigrant students reach proficiency benchmarks in reading, mathematics, and science, compared to 76% of native students (Cerna et al. 2019).¹³ However, these differences are shaped by a range of complex and interconnected factors, including socioeconomic conditions, language barriers, and differences in access to educational resources.

The point is not to suggest that students from disadvantaged backgrounds are less capable of achieving strong academic outcomes. Rather, it highlights how the broader educational environment can influence learning opportunities. At the same time, schools that attract higher-performing or more advantaged students may benefit from stronger academic cultures and higher expectations.

In this way, segregation between schools can contribute to widening achievement gaps, where academic outcomes are shaped not only by individual ability or effort, but also by the learning environments and opportunities available within different schools. As a result, a student’s academic prospects may increasingly depend on the school they attend.

(3) Differences in Educational Opportunities

Limited accessibility to the free school system can also affect the range of educational opportunities available to students. Some schools are better able to attract experienced teachers, offer specialized programs, provide stronger preparation for higher education, and have greater access to educational resources (Hansen, Patsis, and Gustafsson 2025, 16).¹⁴

For some students, attending a well-resourced school may provide clearer pathways toward higher education and broader academic possibilities. For others, opportunities may be more limited due to fewer resources or language barriers. As a result, the structure of the school system itself can influence students’ long-term educational prospects (Cerna et al. 2019 23).¹⁵

This perspective reflects an important reality that while education is broadly available, the quality and range of opportunities within different schools may vary. Understanding how these differences shape students’ experiences is therefore essential when examining the broader impacts of the free school system.

Conclusion

The introduction of the free school system in the early 1990s was intended to strengthen the commitment to educational equality by expanding parental choice and improving educational quality through competition. In many respects, these reforms have contributed to a dynamic education system that performs well internationally and continues to prioritise education. However, as this article has explored, policies designed to expand opportunity can also produce unintended consequences. While the free school system provides families with greater flexibility, it can also contribute to patterns of segregation between schools, differences in academic performance, and unequal access to educational opportunities.

At the same time, the debate surrounding Sweden’s free school system should not be framed as a simple question of whether school choice should exist. As an educator in Sweden, reflects, “there is a question that we should have a choice of schools. Absolutely. And I think that also acts as a checks and balances on the school” (Interview with author, Broken Chalk 2026). Rather, the challenge lies in ensuring that the benefits of choice are accessible to all students, not only to those families best positioned to navigate the system. Addressing these challenges requires policies that strengthen both equity and quality across schools. This includes fostering effective strategies that prioritise: improving instructional quality, promoting inclusive school composition and positive learning environments, and addressing the specific needs of disadvantaged students (Cerna et al. 2019, 17).¹⁶ By focusing on these areas, policymakers can help ensure that educational reforms continue to support both excellence and fairness.

Ultimately, Sweden’s experience illustrates the complexity of balancing choice, competition, and equality within education systems. If education is indeed a ‘powerful weapon’ for social change, then ensuring that all students have meaningful access to high-quality learning environments remains one of the most important challenges for policymakers, educators, and communities alike.

Endnotes

^{Nelson Mandela. “Lighting Your Way to a Better Future: Speech Delivered at the Launch of Mindset Network.” July 16, 2003. http://www.mandela.gov.za/mandela_speeches/2003/030716_mindset.htm}
^{Mandahu, Teresa. Education and Social Mobility in Emerging Economies: A Review of Barriers and Opportunities. International Journal of Social Science and Applied Technology 1, no. 2 (2025): 21-28. doi:10.64391/ijssat.v1i1.003.}
^{Alexiadou, Nafsika, and Lisbeth Lundahl. “Reforming Swedish Education by Introduction of Quasimarkets and Competition.” In New Public Management and the Reform of Education: European Lessons for Policy and Practice, edited by Helen Gunter, Emiliano Grimaldi, David Hall, and Roberto Serpieri, 66–80. London and New York: Routledge, Taylor & Francis, 2016.}
^{University of Gothenburg. “School Segregation in Sweden: Challenges, Opportunities and Interventions.” Last modified February 6, 2026. https://www.gu.se/en/research/schoolsegregation-in-sweden-challenges-opportunities-and-interventions.}
^{Riksrevisionen. The School Voucher System – Efficiency and Consequences (RiR 2022:17), Summary. Stockholm: Swedish National Audit Office, 2022. https://www.riksrevisionen.se/download/18.2008b69c18bd0f6ed3f24583/1671632014607/RiR_2022_17_summary.pdf}
^{Frontier Centre for Public Policy. School Vouchers in Sweden. Winnipeg: Frontier Centre for Public Policy, May 16, 2005. https://frontiercentre.org/wp-content/uploads/FB034Swedish-school-vouchers.pdf.}
^{Frontier Centre for Public Policy. School Vouchers in Sweden. Winnipeg. 6}
^{Sjöman, Anders. 2022. “New Book: 30 Years since the Swedish Free School Reform.” Centre for Business History (Näringslivshistoria). June 8, 2022. https://naringslivshistoria.se/en/news/new-book-30-years-since-the-swedish-free-school-reform/.}
^{European Commission. Education and Training Monitor 2025: Country Report — Sweden. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2025. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor/en/country-reports/sweden.html.}
^{Hansen, Kajsa Yang, Panagiotis Patsis, and Jan-Eric Gustafsson. “How does school composition mitigate socioeconomic and ethnic gaps in students’ achievement in Sweden: A long-term trend between 1988 and 2020.” (2025).}
^{Böhlmark, Anders, and Mikael Lindahl. “Independent schools and long‐run educational outcomes: Evidence from Sweden’s large‐scale voucher reform.” Economica 82, no. 327 (2015): 508-551.}
^{Hansen, Kajsa Yang, Panagiotis Patsis, and Jan-Eric Gustafsson. “How does school composition mitigate socioeconomic problems? 3}
^{Cerna, L., Andersson, H., Bannon, M., & Borgonovi, F. (2019). Strength through diversity’s Spotlight Report for Sweden. OECD Education Working Papers, No. 194, OECD Publishing.}
^{Hansen, Kajsa Yang, Panagiotis Patsis, and Jan-Eric Gustafsson. “How does school composition mitigate. 16}
^{Cerna, L., Andersson, H., Bannon, M., & Borgonovi, F. (2019). Strength through diversity. 23}

Bibliography

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(Arabic) Educational Challenges Israel

على مدار 20 عامًا، شهدت إسرائيل بعض التطورات المهمة المتعلقة بنظامها التعليمي. أدت هذه التطورات، بحلول عام 2019، إلى أن أصبحت إسرائيل واحدة من أعلى الدول إنفاقًا على التعليم الأساسي والثانوي وما بعد الثانوي غير الجامعي كنسبة من الناتج المحلي الإجمالي بين دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (إسرائيل: 6.7%، متوسط منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: 4.9%)[i]، حيث يحمل أكثر من نصف السكان مؤهلًا جامعيًا بين الفئة العمرية 25-64 عامًا.[ii] علاوة على ذلك، وضعت التطورات التكنولوجية السريعة في إسرائيل البلاد ضمن قائمة أكثر 20 دولة ابتكارًا في العالم.[iii]

على الرغم من كل النجاحات، لا تزال إسرائيل متأخرة في ضمان بعض الحقوق الأساسية المتعلقة بإمكانية الوصول إلى التعليم لجميع مواطنيها والمقيمين فيها. يقدم هذا المقال، بعد نظرة عامة موجزة على التركيبة العرقية والنظام التعليمي في إسرائيل، تسليطًا على بعض القضايا الأكثر إلحاحًا في قطاع التعليم في البلاد من خلال النظر في الفوارق التعليمية بين المجموعات العرقية والطبقات الاجتماعية والاقتصادية، وتحليل تداعيات جائحة كوفيد-19، وكذلك استكشاف ما يحدث في المنطقة (ج) من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية.

التركيبة العرقية والسياق التاريخي للمجموعات العرقية في إسرائيل

إسرائيل دولة متعددة الأعراق والجنسيات والثقافات؛ حيث يشكل اليهود 74% من السكان، ويشكل العرب 21%، والإثيوبيون 1.5%، بينما تُصنف النسبة المتبقية 3.5% على أنهم “آخرون”. يمكن تقسيم السكان الناطقين بالعربية وفقًا للمعتقدات الدينية: 85% منهم مسلمون، و7.5% مسيحيون، و7.5% دروز.

تعتبر التركيبة العرقية للسكان في إسرائيل عاملًا أساسيًا في مناقشة القضايا في البلاد، حيث أن العديد من المشكلات تنبع من التمييز والصراعات بين المجموعات العرقية، ويعكس النظام التعليمي الإسرائيلي هذه القضايا أيضًا. غالبًا ما تكون النزاعات بين هذه المجموعات العرقية (والدينية) ذات جذور تاريخية عميقة، لا سيما في حالة الصراعات بين المجموعات اليهودية والعربية. يعود الصراع بين الجانبين إلى تأسيس إسرائيل كدولة، والحروب العديدة خلال القرن العشرين، مثل حرب 1948 بين العرب وإسرائيل، وحرب الأيام الستة في عام 1967، وحرب يوم الغفران في عام 1973، مما أدى إلى تعقيد العلاقة بين الطرفين.

نادراً ما يرتبط الهوية الوطنية للأقليات الناطقة بالعربية بإسرائيل، حيث تؤكد القيادة السياسية على الطابع اليهودي للدولة، بينما ترفض الاعتراف بالهوية الوطنية العربية أو الفلسطينية. علاوة على ذلك، تطبق إسرائيل ممارسات تمييزية تجاه هذه المجموعات العرقية (بما في ذلك في قطاع التعليم) لأن السلطات الحكومية غالبًا ما تنظر إليهم على أنهم تهديد أمني بسبب الصراعات التاريخية بين العرب وإسرائيل.[iv]

التعليم يبدأ من الصغر – نظام التعليم الإسرائيلي

منذ تأسيسها في عام 1948، كانت دولة إسرائيل تراقب نظامها التعليمي عن كثب وتنظمه، حيث تعتبر التعليم وسيلة لضمان الحراك الاجتماعي. كان قانون التعليم الإلزامي لعام 1949 أول إجراء قانوني رسمي يتم اتخاذه في إسرائيل لفرض التعليم الإلزامي الذي يضمن الحضور المدرسي المجاني للأطفال لمدة 9 سنوات من سن 5 سنوات.[v] لاحقًا، تم توسيع القانون من خلال تعديلات أخرى، وبحلول عام 2009، تم تمديد التعليم الإلزامي حتى الصف 12، وفي عام 2016، تم خفض سن الالتحاق الإلزامي بالمدرسة إلى 3 سنوات.[vi] تظهر نجاحات النظام التعليمي الإسرائيلي بشكل أكبر من خلال حقيقة أنه على الرغم من أن التعليم الإلزامي يبدأ من سن 3 سنوات، إلا أن 47% من الأطفال مسجلون بالفعل في مؤسسة تعليمية قبل سن السنتين.[vii] علاوة على ذلك، في عام 2019، كان 99% من الأطفال بين سن 3 و5 سنوات مسجلين في مؤسسة تعليمية.[viii]

يعمل التعليم العام الممول من الدولة في إسرائيل على نظام من أربعة تيارات لتلبية جميع المطالب الثقافية والدينية والعرقية لسكانها. وبالتالي، توفر الدولة مؤسسات تعليمية علمانية ودينية وحريدية (الأرثوذكسية المتشددة) للإسرائيليين اليهود، بينما تخدم المدارس العربية احتياجات الأقليات العربية والبدوية والمسيحية العربية والدروز الإسرائيلية.[ix] على طول هذه الخطوط العرقية والثقافية، يتم إدارة المدارس الناطقة بالعبرية من قبل مديرين يهود بينما يتم إدارة المدارس الناطقة بالعربية من قبل مديرين عرب. ومع ذلك، فإن جميع المديرين يخضعون للإدارة المركزية الإسرائيلية، والتمويل، والمناهج الدراسية التي تضمن متطلبات مماثلة وتتحكم في رواتب المعلمين.[x]

“البعض أكثر مساواة من الآخرين” – التمييز العرقي في التعليم

على الرغم من أن نظام المدارس ذي الأربع تيارات يبدو أنه يلبي أنواعًا مختلفة من الاحتياجات الثقافية والدينية، إلا أن المناهج الدراسية في المدارس العربية تُنظم إلى حد كبير من خلال سرد صهيوني يتجاهل المنظور التاريخي والجغرافي والثقافي العربي.[xii] العرب ممثلون تمثيلاً ضعيفًا في هيئات اتخاذ القرارات التعليمية الحكومية، وكذلك في مناصب التخطيط التعليمي والإشراف، مما يمنع تحقيق مصالح المجتمع الناطق بالعربية على المستويين الوطني والمحلي.[xiii] وبالتالي، على الرغم من المسؤوليات الرسمية الواسعة لقيادات المدارس العربية، إلا أن لديهم تأثيرًا محدودًا على القرارات المتعلقة بمؤسساتهم، حيث يتم تحديد معظم السياسات التعليمية من أعلى إلى أسفل.[xiv]

تظهر الفجوة أيضًا بين المدارس اليهودية والعربية عندما يتعلق الأمر بتخصيص الميزانية لبرامج التعليم المتقدمة، وتقديم برامج دعم الطلاب المتأخرين أو الأطفال ذوي الإعاقة.[xv] بالإضافة إلى ذلك، يتم تخصيص ميزانية أقل بنسبة حوالي 30% لنظام المدارس العربية بناءً على نسبة السكان. ترتبط الفروق في ميزانيات المدارس بشكل وثيق بعدم تكافؤ الفرص وجودة التعليم، حيث تعاني المدارس العربية غالبًا من نقص في “الفصول الدراسية، المكتبات، المختبرات، والمعلمين المؤهلين”.[xvi] تؤدي هذه العوامل أيضًا إلى زيادة حجم الفصول الدراسية، مما يعوق تعلم الطلاب بسبب قلة الاهتمام الفردي من معلميهم. علاوة على ذلك، يُطلب من الطلاب الناطقين بالعربية تعلم اللغة العبرية أيضًا، وهو موضوع إضافي بالنسبة للطلاب العرب فوق جميع المواد الإلزامية الأخرى، ومع ذلك لا تتلقى المدارس تمويلاً إضافيًا لدعم تعليمهم.[xvii]

تؤثر العوامل المذكورة أعلاه سلبًا على نتائج التعلم لدى الطلاب الناطقين بالعربية، حيث يظهر ذلك في الأداء المنخفض نسبيًا للطلاب العرب في الامتحانات الوطنية والدولية.[xviii] الطلاب العرب أقل بنسبة 30% في الحصول على شهادة الثانوية العامة (البجروت)، وهي ضرورية لدخول التعليم العالي وبعض المسارات المهنية.[xix]

يواجه الطلاب الإثيوبيون أيضًا تمييزًا كبيرًا. على الرغم من أن معظمهم يرتادون مدارس يهودية دينية، فإن المجتمع اليهودي الأرثوذكسي يشكك في شرعية هوية هذه الأقلية اليهودية بسبب وجودهم الحديث نسبيًا في إسرائيل، وأحيانًا بسبب لون بشرتهم الداكن.[xx] يؤدي التمييز العنصري، الذي يمارسه أحيانًا حتى المعلمون، إلى جانب الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المتدنية، إلى توسيع الفجوة التعليمية بين اليهود والإثيوبيين الإسرائيليين، مما يؤدي إلى معدل تسرب مرتفع (10.5% تسرب رسمي و23% تسرب خفي) بين الطلاب الإثيوبيين.[xxi] المشكلات التي يواجهها الطلاب الإثيوبيون شديدة لدرجة أن “30% فقط من طلاب الصف الثاني عشر الإثيوبيين يحصلون على شهادة البجروت بالمستوى المطلوب لدخول الجامعة، مقارنة بـ65% من طلاب اليهود بشكل عام”، مما يعيق بشكل أكبر الحراك الاجتماعي للإثيوبيين الإسرائيليين.[xxii]

الابتكار ولكن ليس التوزيع المتساوي – العقبات الاجتماعية والاقتصادية في التعليم

في إسرائيل، توجد فجوات اجتماعية واقتصادية كبيرة ترتبط بالخطوط العرقية والدينية: يشكل العرب واليهود الحريديم حوالي 30% من السكان الإسرائيليين، لكنهم يمثلون 60% من الفقراء في البلاد.[xxiii] تختلف الأسباب وراء هذا التمثيل المفرط لكل من المجموعتين.

كما ذكر سابقًا، لا تزال العداوات التاريخية بين العرب واليهود الإسرائيليين بارزة وغالبًا ما تؤدي إلى التمييز ضد العرب. أما اليهود الحريديم، فهم محاصرون في أوضاع اجتماعية واقتصادية متدنية بسبب نمط حياتهم الديني الأرثوذكسي الصارم، حيث يكرس الرجال حياتهم لدراسة التوراة ويعيشون في عزلة نسبية.[xxiv] في حين أن اليهود الإسرائيليين يحصلون عادةً على تعليم عالي الجودة لسنوات ويعيشون في أسر يعمل فيها كلا الوالدين، فإن المجتمعات العربية والحريديم غالبًا ما تفتقر إلى التعليم الجيد، وتشغل وظائف منخفضة الأجر، وتعيش في أسر يكون فيها أحد الوالدين أو كلاهما عاطلين عن العمل.[xxv] عادةً ما يرتبط الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المنخفضة بمعدلات التسرب الدراسي، كما أن مستوى تعليم الوالدين يعد عاملاً مهمًا؛ فكلما زادت سنوات التعليم التي حصل عليها الوالدان، قلت فرص أبنائهم في التسرب.[xxvi] وهذا يعكس دائرة مفرغة من الجمود الاجتماعي التي توسع الفجوة التعليمية والاجتماعية والاقتصادية بين المجموعات العرقية والدينية في إسرائيل.

ومع ذلك، فإن الوضع المالي ومستوى التعليم لدى الوالدين ليس العامل الوحيد المؤثر في معدلات التسرب. نظرًا لأن تمويل مؤسسات التعليم العام يتم توزيعه من خلال الحكومات المحلية، فإن المدارس في المناطق الأقل ثراءً غالبًا ما تعاني من نقص التمويل ولا تستطيع دائمًا تقديم تعليم عالي الجودة. وهذا يعني أن تمويل المدارس العربية في الأحياء العربية يمكن أن يكون أقل بعشر مرات أو حتى عشرين مرة من المدارس في المناطق الأكثر ثراءً.[xxvii] علاوة على ذلك، فإن عدد السكان في المناطق العربية في تزايد مستمر، مما يؤدي إلى زيادة كبيرة في أعداد الطلاب في المدارس العربية.

في ضوء ذلك، أصبح من الضروري إعادة توزيع التمويل وإعادة النظر في تخصيصه لضمان توفير تعليم جيد لجميع الطلاب في هذه المناطق.[xxviii] تؤثر القضايا المالية سلبًا على جودة التعليم في المدارس العربية، مما قد يؤدي إلى تثبيط عزيمة الطلاب الناطقين بالعربية عن مواصلة أو إكمال دراستهم. لكن هناك بعض الأمل، حيث انخفضت معدلات التسرب بشكل ملحوظ منذ عام 2003 بين الطلاب الناطقين بالعربية، من 15.8% إلى 8.1%، بفضل بعض الإصلاحات التي استهدفت قطاع التعليم العربي.[xxix]

فيما يتعلق بالمجتمع الحريدي، غالبًا ما ينتقل الأولاد من سن 14 إلى مدارس اليشيفا، التي لا تخضع لإشراف وزارة التعليم الإسرائيلية. تتبع هذه المدارس مناهج تركز بشكل أكبر على الدراسات الدينية، ولا تترك مجالًا كبيرًا للمواد المدرسية العادية. وهذا يعني أن طلاب الحريديم عادةً ما يكون أداؤهم أقل من الطلاب اليهود الإسرائيليين الآخرين في الامتحانات الدولية، كما أنهم لا يحصلون على شهادة البجروت، مما يمنعهم من دخول التعليم العالي.[xxx]

ومع ذلك، أظهرت الحكومة الإسرائيلية مؤخرًا بعض الجهود المثيرة للإعجاب في دعم مدارس اليشيفا لضمان تدريس المزيد من المواد العادية، وبالتالي زيادة فرص الشباب الحريديم في متابعة التعليم العالي والحصول على وظائف بأجر أعلى. عرضت الدولة تغطية 100% من التمويل مع تقديم منحة إضافية لكل طالب في كل مدرسة حريدية تعتمد المواد الأساسية في مناهجها، مثل الرياضيات أو الإنجليزية.[xxxi]

نقص التكنولوجيا في الدولة الـ15 الأكثر ابتكاراً – التحديات خلال الجائحة

فاقمت جائحة كوفيد-19 الفجوة التعليمية على أساس الخطوط الاجتماعية والاقتصادية. أغلقت إسرائيل مؤسساتها التعليمية في مارس 2020 بسبب الجائحة، واستمرت في تقديم التعليم من خلال التعليم عن بُعد.

ومع ذلك، افتقرت العديد من الأسر إلى المرافق الأساسية اللازمة للتعليم عبر الإنترنت، مثل أجهزة الكمبيوتر أو الوصول إلى الإنترنت أو حتى الكهرباء. حتى إن توفرت هذه المرافق، لم تستطع العديد من الأسر تحمل تكاليف توفير الأجهزة اللازمة لدعم تعليم جميع أطفالها.[xxxii]

وقد تفاقمت خطورة هذه المشكلات بالنظر إلى أن الطلاب من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض هم الأكثر حاجة إلى المساعدة أو الانتباه الإضافي من المعلمين، وهو الأمر الذي لم يكن متاحًا في كثير من الأحيان من خلال التعليم عن بُعد، خاصة وأن بعض المعلمين واجهوا أيضًا صعوبات في التكيف مع هذا النوع من التعليم.[xxxiii] فبينما واجه البعض صعوبة في الاعتياد على المنصات التعليمية عبر الإنترنت، لم يتمكن آخرون ببساطة من الوصول إلى المرافق المناسبة للتعليم عن بُعد.

بالإضافة إلى ذلك، كانت مشكلة التعليم عبر الإنترنت أكثر حدة في المجتمع الحريدي اليهودي نظرًا لتجنبهم التقليدي لاستخدام الإنترنت. رغم أن عدد المستخدمين للإنترنت في هذا المجتمع في تزايد، لا يزال هناك عقبات تمنع بعض الأطفال من المشاركة في التعليم عن بُعد. بل إن بعض المدارس الحريدية رفضت التوقف عن التعليم الحضوري.[xxxiv]

الأراضي المضطربة – المنطقة “ج“

من الضروري في النهاية إلقاء نظرة على أراضي الضفة الغربية المحتلة من قبل إسرائيل والتي يسكنها تقريبًا سكان عرب بالكامل. الوضع القانوني والإداري والحكومي (والعديد من الجوانب الأخرى) لهذه المنطقة معقد ومشوش، ولكن من الواضح أن لإسرائيل تأثيراً كبيراً على المنطقة في جميع الجوانب.

تم تقسيم أراضي الضفة الغربية المحتلة إلى ثلاث مناطق إدارية في عام 1995: المنطقة “أ” والمنطقة “ب” والمنطقة “ج”.[xxxv] ببساطة، المنطقة “أ” تحت إدارة السلطة الفلسطينية (PA) إلى حد كبير، بينما في المنطقة “ب” تمارس السلطة الفلسطينية مهام مشابهة باستثناء الأمن الذي تديره السلطات الإسرائيلية. أما المنطقة “ج”، التي تشكل حوالي 60% من أراضي الضفة الغربية، فهي تحت السيطرة الإسرائيلية باستثناء بعض القضايا المدنية مثل التعليم والرعاية الصحية.

على الرغم من أن إسرائيل لا تبدو مرتبطة بشكل مباشر بقطاع التعليم في الضفة الغربية، إلا أنها تمتلك تأثيرًا غير مباشر كبيرًا على هذه القطاعات المدنية من خلال سيطرتها على الأراضي والبناء في المنطقة “ج”. بالإضافة إلى ذلك، يحدد القانون الدولي بعض المسؤوليات لإسرائيل، حيث ينص على أن القوى المحتلة يجب أن تضمن حقوق الإنسان وظروف معيشية كريمة للأشخاص الخاضعين للاحتلال.[xxxvi]

يؤثر السيطرة الإسرائيلية الشديدة على المنطقة “ج” بشكل كبير على قطاع التعليم في المناطق “أ” و”ب”، حيث أن المناطق المعزولة التي لا تحتوي على مطار أو ميناء يمكنها الحصول على الإمدادات فقط عبر المنطقة “ج”. ومع ذلك، يركز هذا المقال أساسًا على المنطقة “ج” حيث يواجه قطاع التعليم هناك أكثر المشاكل حدة.

تستضيف المنطقة “ج” من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية حوالي 325 ألف مستوطن يهودي، 180 ألف فلسطيني، و20 ألف من البدو وغيرهم من الرعاة الإسرائيليين.[xxxvii] وتفرض السيطرة الإسرائيلية قيودًا على توطين غير الإسرائيليين وبعض الأنشطة مثل البناء والبنية التحتية. هذه الإجراءات غالبًا ما تترك القرى غير اليهودية بدون مرافق وخدمات أساسية، مثل المياه، الكهرباء، الرعاية الصحية، التعليم، أو وسائل النقل العام المناسبة.[xxxviii] علاوة على ذلك، تمتلك السلطات الإسرائيلية الحق في هدم المستوطنات الفلسطينية والبدوية إذا تعارضت مع المصالح الإسرائيلية، ونقل سكانها.[xxxix] تُهدم بعض القرى البدوية ببساطة لأن السلطات الإسرائيلية لا تعترف بها كمستوطنات رسمية. [xl]

رغم أن التأثير الإسرائيلي المباشر على التعليم غير واضح، إلا أن هذه الظروف تمنع معظم الأطفال الفلسطينيين والبدو من الالتحاق بالمدارس في ظروف مناسبة، أو حتى الالتحاق بالتعليم على الإطلاق. هدم المستوطنات يعرض المؤسسات التعليمية للخطر، في حين نادرًا ما يتم بناء مدارس جديدة بسبب القيود المفروضة على البناء غير اليهودي. هذا يترك قرى كاملة بدون أي شكل من أشكال الخدمات التعليمية. ففي عام 2012 وحده، كانت 37 مدرسة مهددة بالهدم لأنها بُنيت بدون تصريح من السلطات الإسرائيلية.[xli]

كما أن نقص البنية التحتية يمثل تحديًا للأطفال غير اليهود للوصول إلى المدارس، حيث تفتقر المنطقة إلى وسائل النقل العام والحافلات المدرسية. [xlii] 189 من أصل 532 مستوطنة لا تحتوي حتى على مدرسة ابتدائية واحدة،[xliii] مما يعني أن العديد من الأطفال يضطرون للسير لمدة تصل إلى ساعتين في كل اتجاه للوصول إلى المدرسة.[xliv] ويصبح هذا مستحيلًا في بعض الأحيان عندما تكون الأحوال الجوية غير مواتية.[xlv]

بالإضافة إلى ذلك، غالبًا ما يكون من غير الآمن للأطفال الصغار السفر بمفردهم إلى المدرسة بسبب الاعتداءات المتكررة التي تستهدف الأطفال الفلسطينيين والبدو، بعضها يحدث عند الحواجز العسكرية التي يجب على الأطفال عبورها للوصول إلى المدرسة.[xlvi] خلال مداهمات المدارس، كثيرًا ما تقوم القوات العسكرية الإسرائيلية باعتقال العديد من الطلاب ومصادرة المعدات المدرسية. هذه الأخطار تثني الآباء عن إرسال أطفالهم إلى المدرسة، خاصة بناتهم.[xlvii]

تعليم الفتيات مهدد بشكل خاص، حيث أن بعض الأعراف الاجتماعية التقليدية تمنعهن من السفر بمفردهن، وعندما لا يكون هناك أحد من أفراد الأسرة الذكور لمرافقتهم في الطريق، لا يمكنهن حضور المدرسة.[xlviii] علاوة على ذلك، فإن الزواج المبكر أو الحاجة للبقاء في المنزل لرعاية الأجداد أو الأشقاء المعاقين يؤدي إلى عدم التحاق العديد من الفتيات بالتعليم أو عدم إكماله.[xlix] ومع ذلك، ليس من النادر أن يضطر الأولاد أيضًا لترك المدرسة للمساعدة في دعم الأسرة.[l] ومع اتساع الفجوة الاجتماعية والاقتصادية بين الإسرائيليين اليهود وغير اليهود، تصبح بعض الأسر غير قادرة على تحمل تكاليف لوازم المدرسة أو الاحتياجات الأساسية مثل الأحذية،[li] أو وسائل النقل العام، وبالتالي لا تستطيع إرسال أطفالها إلى المدرسة على الرغم من أن التعليم ذاته مجاني.[lii]

تؤثر هذه الظروف سلبًا على جودة التعليم، مما يؤدي إلى عدم اهتمام الأطفال في المنطقة “ج” بالتعليم، وقد يؤدي إلى تسرب الأطفال من المدارس، في حين أن الذين يستمرون في دراستهم غالبًا ما يفعلون ذلك في مؤسسات تعليمية سيئة التجهيز.[liii] نسب التسرب الدراسي مرتفعة بشكل خاص بين الأطفال البدو، حيث أن 32٪ فقط منهم يحصلون على شهادة التوجيهي مقارنة بـ 68٪ من السكان الإسرائيليين (باستثناء المجتمع الحريدي).[liv] وقد تفاقمت هذه المشكلات مع تحول المدارس إلى التعليم عبر الإنترنت خلال جائحة كوفيد-19، حيث يعيش البدو في كثير من الأحيان في خيام بدون كهرباء أو اتصال بالإنترنت أو أجهزة كمبيوتر.[lv] واجه “حوالي 100,000 طالب بدوي وحوالي 2,000 طالب جامعي بدوي من النقب” صعوبات شديدة في حضور المدرسة خلال الجائحة. [lvi]

أخيرًا، من المهم أيضًا الإشارة إلى أن التعليم في المنطقة “ج” يفتقر إلى الموارد المالية الكافية. تأتي معظم المساعدات المالية من المنظمات الدولية، مثل USAID وUNRWA والرباعية الشرق أوسطية.[lvii] ومع ذلك، يجب على هذه المنظمات والسلطة الفلسطينية اجتياز إجراءات بيروقراطية مطولة لتمويل المشاريع والحصول على تصاريح من السلطات الإسرائيلية. هذه الصعوبات تؤدي في كثير من الأحيان إلى تخلي المنظمات عن مشاريعها أو تأخير تنفيذها بشكل كبير.[lviii]

الملاحظات الختامية

لا شك أن إسرائيل حققت إنجازات كبيرة فيما يتعلق بقطاع التعليم لديها. ومع ذلك، فإن عملية وضع السياسات وتنفيذها تواجه تحديات كبيرة، ليس فقط فيما يتعلق بإنشاء سياسات فعالة وشاملة لسكانها المتنوعين عرقياً ودينياً، ولكن أيضًا بسبب الصراعات التاريخية غير المحسومة بين المجموعات العرقية في البلاد. هذه التوترات تنعكس في نظام التعليم الإسرائيلي، حيث يعاني الطلاب العرب أو الإثيوبيون الإسرائيليون، على سبيل المثال، من عوائق كبيرة مقارنة بالطلاب اليهود الإسرائيليين. تُظهر هذه الفروقات من خلال الأداء المتدني للطلاب العرب أو الإثيوبيين في الامتحانات الدولية والمحلية، فضلاً عن الوصول غير المتكافئ للموارد والفرص.

معالجة عدم المساواة في التعليم، أو أي ممارسات تمييزية متأصلة في النظام الاجتماعي أو السياسي أو الاقتصادي، هي مشروع طويل الأمد يمتد عبر أجيال. وعلى الرغم من أن هذا الجهد قد يبدو بطيئاً أو شاقاً أو حتى مستحيلاً في بعض الأحيان، فإن الحالة الراهنة لنظام التعليم الإسرائيلي ستؤدي إلى مزيد من الضرر إذا لم تُحل مشكلات عدم المساواة. الدائرة المفرغة للفقر، المتشابكة بشدة مع الخطوط العرقية، لا يمكن كسرها دون تعاون متبادل، وفهم مشترك، واعتراف بآلام ومعاناة الآخر. على الحكومة الإسرائيلية بالتعاون مع الجهات الفاعلة في المجتمع المدني أن تعمل على سد الفجوات المجتمعية والانفصال الواسع الانتشار بين المجموعات العرقية وبين الطبقات الاجتماعية والاقتصادية، لبناء مجتمع متعاطف ومتناغم.

بالطبع، المسألة أكثر تعقيداً من مجرد إنشاء بعض البرامج التعليمية أو تقديم تمويل إضافي للمدارس الناطقة بالعربية، على سبيل المثال. لكن يجب أن يبدأ التغيير من مكان ما، وربما بدأ بالفعل مع المدارس العربية-اليهودية “يداً بيد”. تعمل هذه المدارس ثنائية اللغة والممولة من القطاع الخاص بمنهج متعدد الثقافات يهدف إلى تعزيز الشمولية والمساواة في المجتمع الإسرائيلي. لا تسعى “يداً بيد” فقط إلى بدء نقاش منتج بين المجموعات العرقية، بل تسهم أيضًا في التعايش المتناغم والتعاون بينهما لبناء مجتمع أكثر صحة ومستقبل سلمي.

بقلم جوهانا فاركاس

ترجمة رويفة الريامية

المراجع

Sources;

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[ii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

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[iv] Ibid: 189.

[v] Krief, Tomer. “The Compulsory Education Law in Israel and Liquidity Constrains.” Israel Economic Review 7, no. 1 (2009): 79.

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[viii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

[ix] Ibid.

[x] Da’as, Rima’a, and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xi] Orwell, George. Animal Farm. 1945. Reprint, Boston ; New York: Houghton Mifflin Harcourt, Corp, 1945.

[xii] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 88.

[xiii] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 189.

[xiv] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 89.

[xv] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xvi] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xvii] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 671.

[xviii] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xix] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xx] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 659.

[xxi] Ibid; 658

[xxii] Ibid; 660.

[xxiii] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxiv] Black, Shlomo, Itschak Trachtengot, and Gabriel Horenczyk. “Community Post-Traumatic Growth: Israeli Ultra-Orthodox Coping with Coronavirus.” Contemporary Jewry 42, no. 1 (March 2022): 86, 90.

[xxv] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxvi] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 19.

[xxvii] OECD. “Education Policy Outlook: Israel.” OECD. OECD, 2016. https://www.oecd.org/israel/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf. (Accessed 19 September 2022); 16.

[xxviii] Ibid; 16.

[xxix] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 9, 11-12.

[xxx] European Training Foundation. “National Qualifications Framework – Israel.” European Training Foundation. European Training Foundation, 2021. https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/document/Israel_0.pdf. (Accessed: 28 September 2022): 4.

[xxxi] Shain, Yossi. “Régóta esedékes változás következik a Haredi iskolarendszerben – Vélemény.” The Jerusalem Post | JPost.com, 2022. július 2. https://www.jpost.com/opinion/article-711008. (Accessed: 28 September 2022).

[xxxii] Setton, Keren. “Pandemic Exposes Weaknesses of Israel’s Already Battered Education System.” The Media Line, January 6, 2022. https://themedialine.org/life-lines/pandemic-exposes-weaknesses-of-israels-already-battered-education-system/. (Accessed 28 September, 2022).

[xxxiii] Sabag, Ziba, and Shirly Cohen. “The Influence of the COVID-19 Epidemic on Teaching Methods in Higher Education Institutions in Israel”. Journal of Research in Higher Education 1 (2020):44-71.

[xxxiv] Ibid.

[xxxv] Welcome to Palestine. “Everything You Need to Know about Areas A,B and C.” Welcome To Palestine, July 21, 2017. https://www.welcometopalestine.com/article/areas-a-b-c-explained-west-bank-israel-gaza-palestine/ (Accessed: 30 September 2022).

[xxxvi] Ibid; 99.

[xxxvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed: 19 September 2022); 12-13.

[xxxviii] Ibid; 5.

[xxxix] Ibid; 20, 44.

[xl] Ibid; 11.

[xli] Ibid; 22.

[xlii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xliii] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xliv] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 28.

[xlv] Ibid; 55.

[xlvi] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xlvii] Ibid.

[xlviii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xlix] European Institute of the Mediterranean. “Field Diagnosis: Girls’ Access to Education in Six ‘’Area C”” Localities in Bethlehem and al Khalil.” IEMED, October 18, 2018. https://www.iemed.org/publication/field-diagnosis-girls-access-to-education-in-six-area-c-localities-in-bethlehem-and-al-khalil/#section-main-findings-and-analysis-of-the-situation-of-girls-education-and-dropout-levels-GG9aD. (Accessed 20 September 2022).

[l] Ibid.

[li] Ibid.

[lii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 52.

[liii] UNICEF. “State of Palestine: Country Report on Out-of-School Children.” UNICEF, July 2018, 3.; Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 82.

[liv] Zaken, Danny. “Israeli-Bedouin Students Left behind over Coronavirus – Al-Monitor: The Pulse of the Middle East.” www.al-monitor.com, April 2, 2020. https://www.al-monitor.com/originals/2020/04/israel-arab-bedouin-education-ministry-coronavirus-computer.html. (Accessed 19 September 2022).

[lv] Ibid.

[lvi] Ibid.

[lvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 23.

[lviii] Ibid.

[lix] Hand in Hand. “About Us.” Hand in Hand. 2022. https://www.handinhandk12.org/. (Accessed 21 October 2022).

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(Hindi) Educational Challenges Afghanistan

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अफगानिस्तान में शैक्षिक चुनौतियां
माटिल्डे रिबैटी द्वारा लिखित

अफगानिस्तान के दुर्गम और सांस्कृतिक रूप से विविध परिदृश्य में, शिक्षा हमेशा दृढ़ता, संकल्प और आशा के धागों से बुनी एक जटिल संरचना रही है। दशकों के संघर्ष, राजनीतिक उथल-पुथल, और आर्थिक अस्थिरता के बावजूद, ज्ञान की तलाश अफगान लोगों के दिलों में संभावनाओं की एक ज्योति प्रज्वलित करती रहती है। हालाँकि, अफगानिस्तान में शिक्षा की राह कई चुनौतियों से भरी हुई है, जो इसे साकार करने में गंभीर बाधाएँ उत्पन्न करती हैं।
इस लेख में, हम उन गहन शैक्षिक चुनौतियों पर प्रकाश डालते हैं जिन्होंने अफगानिस्तान को त्रस्त किया है, उन प्रणालीगत मुद्दों पर प्रकाश डालते हुए जिन्होंने प्रगति में बाधा डाली है और देश के भविष्य के लिए दूरगामी परिणामों की जांच की है।
शैक्षिक परिदृश्य की जटिलताओं को समझकर, हम अफगान छात्रों के लिए एक उज्जवल भविष्य की दिशा में मार्ग प्रशस्त करने के लिए आवश्यक संभावित समाधानों और हस्तक्षेपों को उजागर कर सकते हैं। अनस्प्लैश पर वानमान उथमानियाह द्वारा ली गई तस्वीर

ऐतिहासिक पृष्ठभूमि
अफगानिस्तान में शिक्षा का इतिहास देश की समृद्ध सांस्कृतिक विरासत और सदियों से इसके संघर्षों के साथ गहराई से जुड़ा हुआ है। शिक्षा को लंबे समय से अफगान समाज की आधारशिला के रूप में महत्व दिया गया है, प्रारंभिक रिकॉर्ड 11वीं शताब्दी तक शैक्षणिक संस्थानों के अस्तित्व का संकेत देते हैं। इस्लामी स्कूल, जिन्हें मदरसों के रूप में जाना जाता है, ने धार्मिक अध्ययन और अरबी भाषा पढ़ाने में महत्वपूर्ण भूमिका निभाई। 20वीं शताब्दी के दौरान, आधुनिकीकरण और सुधारों की एक लहर ने एक औपचारिक शिक्षा प्रणाली स्थापित करने की मांग की, जिसमें धर्मनिरपेक्ष स्कूलों और विश्वविद्यालयों की शुरुआत की गई।[1] हालाँकि, सोवियत आक्रमण, गृह युद्ध और तालिबान शासन सहित दशकों के संघर्ष ने शैक्षिक परिदृश्य को गंभीर रूप से बाधित कर दिया। स्कूलों को नष्ट कर दिया गया, शिक्षकों को विस्थापित कर दिया गया और शिक्षा तक पहुंच सीमित हो गई, विशेष रूप से लड़कियों के लिए।[2]
शैक्षिक कठिनाइयाँ

लैंगिक विषमता
जैसा कि ऊपर उल्लेख किया गया है, अफगानिस्तान में शिक्षा क्षेत्र के सामने सबसे अधिक दबाव वाली चुनौतियों में से एक व्यापक लैंगिक असमानता है। सांस्कृतिक मानदंडों और गहरी सामाजिक बाधाओं के कारण लड़कियों को स्कूलों से बाहर कर दिया गया है, जिससे उन्हें शिक्षा की परिवर्तनकारी शक्ति तक पहुंच से वंचित कर दिया गया है।[3]

अफगानिस्तान में तालिबान शासन के दौरान, जो 1996 से 2001 तक चला, लड़कियों के लिए शिक्षा तक पहुंच गंभीर रूप से प्रतिबंधित थी और कई मामलों में, पूरी तरह से इनकार कर दिया गया था। तालिबान ने इस्लामी कानून की एक सख्त व्याख्या लागू की, जिसमें लड़कियों की शिक्षा को लक्षित करने वाली दमनकारी नीतियों की एक श्रृंखला लागू की गई। लड़कियों को स्कूलों में जाने से मना किया गया था, और लड़कियों के लिए शैक्षणिक संस्थानों को व्यवस्थित रूप से बंद कर दिया गया था या अन्य उपयोगों के लिए पुनर्निर्मित किया गया था। शिक्षा से वंचित होने से लड़कियां अपने मौलिक अधिकारों से वंचित हो गईं और निरक्षरता और उनके भविष्य के लिए सीमित अवसरों का एक चक्र बना रहा। तालिबान की प्रतिबंधात्मक नीतियों ने औपचारिक स्कूली शिक्षा को प्रभावित किया और व्यावसायिक प्रशिक्षण और उच्च शिक्षा तक महिलाओं की पहुंच को सीमित कर दिया। तालिबान शासन के दौरान लड़कियों की शिक्षा पर इन प्रतिबंधों का हानिकारक प्रभाव सभी अफगान बच्चों के लिए शैक्षिक अवसरों और लैंगिक समानता सुनिश्चित करने के लिए चल रहे प्रयासों की तत्काल आवश्यकता को रेखांकित करता है।[4]

तालिबान शासन के पतन के बाद, लड़कियों की शिक्षा में सुधार करने में महत्वपूर्ण प्रगति हुई है। एक नई सरकार की स्थापना और अंतर्राष्ट्रीय संगठनों के समर्थन से लैंगिक समानता को बढ़ावा देने और शिक्षा तक पहुंच बढ़ाने के लिए एक ठोस प्रयास किया गया है। जो स्कूल पहले बंद कर दिए गए थे या नष्ट कर दिए गए थे, उन्हें फिर से खोल दिया गया है और देश भर में नए शैक्षणिक संस्थान स्थापित किए गए हैं। कई पहलों ने लड़कियों के नामांकन और प्रतिधारण दर को बढ़ाने, सुरक्षित सीखने का वातावरण सुनिश्चित करने और संसाधन और बुनियादी ढांचा प्रदान करने पर ध्यान केंद्रित किया है। गैर सरकारी संगठनों और अंतर्राष्ट्रीय भागीदारों के सहयोग से, अफगान सरकार ने लड़कियों की शिक्षा में बाधा डालने वाली सांस्कृतिक बाधाओं और भेदभावपूर्ण प्रथाओं को दूर करने के लिए नीतियों को लागू किया है। इसके परिणामस्वरूप, लाखों लड़कियों को स्कूल जाने, उच्च शिक्षा प्राप्त करने और अपने क्षितिज को व्यापक बनाने का अवसर मिला है। तालिबान शासन के पतन के बाद से अफगानिस्तान में लड़कियों के लिए शिक्षा तक बेहतर पहुंच महिलाओं को सशक्त बनाने, लैंगिक समानता बढ़ाने और देश के सामाजिक और आर्थिक विकास को बढ़ावा देने की दिशा में एक महत्वपूर्ण कदम है।[5]

हालाँकि, तालिबान के अधिग्रहण के बाद अफगानिस्तान में लड़कियों के लिए वर्तमान स्थिति गहरी चिंता और अनिश्चितता का विषय है। तालिबान की सत्ता में वापसी ने लड़कियों की शिक्षा में कड़ी मेहनत से प्राप्त लाभ के संभावित रोलबैक के बारे में आशंकाओं को बढ़ा दिया है। जबकि तालिबान नेतृत्व ने संकेत देते हुए बयान दिए हैं कि वे इस्लामी कानून की अपनी व्याख्या के ढांचे के भीतर लड़कियों को शिक्षा प्राप्त करने की अनुमति देंगे, इसे किस हद तक बरकरार रखा जाएगा, यह अनिश्चित है। विभिन्न क्षेत्रों की रिपोर्टों से संकेत मिलता है कि लड़कियों को शिक्षा में बाधाओं का सामना करना पड़ता है, स्कूलों के बंद होने या इस्लामी शिक्षा केंद्रों में परिवर्तित होने की रिपोर्ट के साथ। इसके अतिरिक्त, महिला छात्रों की सुरक्षा के बारे में चिंताएं हैं, क्योंकि तालिबान का पिछला शासन महिलाओं के अधिकारों और शिक्षा पर प्रतिबंधों के लिए कुख्यात था। अंतर्राष्ट्रीय समुदाय, स्थानीय कार्यकर्ताओं और संगठनों के साथ, स्थिति की बारीकी से निगरानी कर रहा है और लड़कियों के शिक्षा के अधिकारों की रक्षा की वकालत कर रहा है, जो पहले से ही काफी प्रतिबंधित है।[6]

गरीबी से जुड़े मुद्दे

इसके अलावा, गरीबी और सीमित संसाधन अफगानिस्तान में शैक्षिक चुनौतियों को और बढ़ा देते हैं। अपर्याप्त धन, बुनियादी ढांचे की कमी और अपर्याप्त शिक्षक प्रशिक्षण प्रदान की जाने वाली शिक्षा की गुणवत्ता में बाधा डालते हैं। कई स्कूल भीड़भाड़ वाली कक्षाओं में काम करते हैं, जिनमें बुनियादी सुविधाओं और सीखने की सामग्री की कमी होती है। इसके अतिरिक्त, बाल श्रम की व्यापक व्यापकता और बच्चों को अपने परिवार की आय में योगदान करने की आवश्यकता शिक्षा तक उनकी पहुंच को और बाधित करती है।

गुणवत्तापूर्ण स्कूलों और शैक्षिक संसाधनों तक सीमित पहुंच एक महत्वपूर्ण बाधा है जिसका सामना गरीब समुदायों को करना पड़ता है। कई परिवार अपने बच्चों की शिक्षा में निवेश करने की तो बात ही छोड़िए, जरूरतों को पूरा करने के लिए संघर्ष करते हैं। नतीजतन, बाल श्रम और प्रारंभिक विवाह अक्सर स्कूली शिक्षा के विकल्प बन जाते हैं। इसके अतिरिक्त, देश के कुछ क्षेत्रों में व्यापक असुरक्षा और संघर्ष से शैक्षिक सुविधाओं को खतरा है और उपस्थिति को हतोत्साहित किया जाता है। ये चुनौतियां उच्च निरक्षरता दर में योगदान करती हैं और गरीबी के चक्र को बनाए रखती हैं, जिससे सामाजिक-आर्थिक उन्नति के अवसर सीमित हो जाते हैं। अफगानिस्तान में गरीबी से संबंधित अकादमिक चुनौतियों का समाधान करने के लिए एक व्यापक दृष्टिकोण की आवश्यकता है जिसमें लक्षित हस्तक्षेप, शिक्षा में निवेश में वृद्धि और कमजोर समुदायों को सामाजिक सहायता का प्रावधान शामिल है।[7]

अंत में, अफगानिस्तान में लैंगिक असमानता और गरीबी से संबंधित शैक्षिक चुनौतियां गहराई से जुड़ी हुई हैं और एक अधिक न्यायसंगत और समृद्ध समाज प्राप्त करने में महत्वपूर्ण बाधाएं पैदा करती हैं। गरीबी और लैंगिक भेदभाव का प्रतिच्छेदन एक दुष्चक्र को कायम रखता है जहाँ गरीब पृष्ठभूमि की लड़कियों और महिलाओं को गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुँचने में कई बाधाओं का सामना करना पड़ता है। ये चुनौतियां न केवल उनके व्यक्तिगत विकास में बाधा डालती हैं बल्कि राष्ट्र की समग्र प्रगति और विकास को भी बाधित करती हैं। इन चुनौतियों से निपटने के प्रयासों के लिए एक समग्र दृष्टिकोण की आवश्यकता होती है जो गरीबी, लैंगिक असमानता और शैक्षिक बाधाओं से एक साथ निपटता है। समावेशी और सुलभ शिक्षा में निवेश करके, लड़कियों और महिलाओं को सशक्त बनाकर और हाशिए पर पड़े समुदायों को सामाजिक-आर्थिक सहायता प्रदान करके, अफगानिस्तान अपने सभी नागरिकों के लिए एक उज्जवल भविष्य को बढ़ावा देते हुए गरीबी और लैंगिक असमानता के चक्र को तोड़ सकता है। ठोस और निरंतर प्रयासों के माध्यम से, अफगानिस्तान इन चुनौतियों को दूर कर सकता है और यह सुनिश्चित कर सकता है कि लिंग या सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि की परवाह किए बिना प्रत्येक बच्चे को गुणवत्तापूर्ण शिक्षा प्राप्त करने और अपनी क्षमता को पूरा करने का समान अवसर मिले।

संदर्भ सूची

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[7] ओचिलोव, ए. ओ., और नजीबुल्लाह, ई. (2021, अप्रैल). अफगानिस्तान में गरीबी कैसे कम करें. ई-कॉन्फ्रेंस ग्लोब (पृष्ठ 114-117)।

(Hindi) Educational Challenges Somalia

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सोमालिया में शैक्षिक चुनौतियां

बेलिस हिरवा द्वारा लिखित

इस्माइल सलाद उस्मान हाजी दिरिर द्वारा अनसप्लैश पर फोटो।

सोमालिया, पूर्व में सोमालीलैंड, जिसकी राजधानी मोगादिशु है, अफ्रीका के सींग में स्थित एक छोटा सा देश है। पिछले कुछ वर्षों से सोमालिया अंतरराज्यीय संघर्षों में शामिल रहा है। उदाहरण के लिए, कुलवाद और कबीले के मतभेद सोमाली लोगों को विभाजित करने के लिए उपयोग किए जाने वाले संघर्ष का एक मुख्य स्रोत हैं, जिसमें संसाधनों और शक्ति पर ईंधन संघर्ष शामिल हैं। इन मतभेदों का उपयोग मिलिशिया को जुटाने के लिए भी किया गया है, और व्यापक आधार पर सुलह को प्राप्त करना बहुत मुश्किल है। इसके परिणामस्वरूप राजनीतिक नेता अपने उद्देश्यों के लिए कुलवाद में हेरफेर करते हैं। कोई भी उभरती हुई सरकार सोमाली लोगों के बीच एक सफल शांतिपूर्ण सह-अस्तित्व स्थापित करने में सक्षम नहीं रही है। यह ध्यान दिया गया है कि अधिकांश समुदायों में उन्होंने एक शांतिपूर्ण राज्य को पुनः प्राप्त करने के लिए अपने स्वयं के पारंपरिक शांति साधन स्थापित किए हैं जो काफी महत्वपूर्ण रहा है। इन चुनौतियों ने देश में शिक्षा के लिए गंभीर चिंता पैदा कर दी है। विशेष रूप से, शिक्षा तक पहुंच के संबंध में देश के सामने आने वाली कुछ चुनौतियों पर नीचे चर्चा की गई है।

आतंकवाद

अल-शबाब का गठन सोमालिया में अनुभव की गई शैक्षिक चुनौतियों में एक प्रमुख योगदानकर्ता है। आतंकवादी समूह सोमालिया के कई युवा नागरिकों से बना है जिन्हें स्कूलों में छात्र होना चाहिए। युद्ध के दौरान, अल-शबाब इन युवाओं को अग्रिम पंक्ति में भेजता है जहां उन्हें बहुत कम प्रशिक्षण की पेशकश के कारण उन्हें आसानी से मार दिया जाता है। इसके अलावा, जल्दी विवाह और किशोर गर्भावस्था के परिणामस्वरूप बलात्कार के मामले भी उत्पन्न होते हैं। कुल मिलाकर, आतंकवाद सोमालिया में शिक्षा प्रणाली को प्रभावित करता है।

बार-बार युद्ध और भीड़भाड़ वाली कक्षाएं

सोमाली छात्रों की एक अन्य मुख्य समस्या भीड़भाड़ वाली कक्षाओं की समस्या है। यहाँ तक कि भाग्यशाली लोग जो स्कूल जाते हैं, वे भी वास्तव में इसका पूरा लाभ नहीं उठा सकते। भीड़भाड़ वाले स्थानों में गुणवत्तापूर्ण शिक्षा प्राप्त करना वास्तव में कठिन है, लेकिन इससे भी अधिक समस्याएं हैं। 1991 के गृहयुद्ध की वजह से लगातार होने वाले गृहयुद्ध सोमालिया में खराब शिक्षा प्रणाली का कारण बने हैं। विभिन्न स्थानों पर विस्थापन के कारण स्कूलों में वापस जाने वाले छात्रों के लिए यह एक झटका है। इस प्रक्रिया में छात्र भी, जब उनकी कक्षाओं पर हमला किया गया तो उन्होंने अपनी स्कूली शिक्षा के सामान खो दिए, जिससे उनके लिए अपनी शिक्षा जारी रखना मुश्किल हो जाता है।

कोविड-19 से जुड़ी चुनौतियां

कोविड-19 का पता सबसे पहले चीन के वुहान में चला था और बाद में यह दुनिया के अधिकांश हिस्सों में फैल गया। अफ्रीका बड़े पैमाने पर प्रभावित हुआ था। सोमालिया में अभी भी ऐसी चुनौतियां हैं जहां वायरस का आगमन छात्रों की दैनिक गतिविधियों को प्रभावित कर रहा है। विशेष रूप से उच्च शिक्षा विभागों में जहां छात्रों ने ऑनलाइन शिक्षा को अपनाया था, इसलिए इन संस्थानों में छात्रों की उपस्थिति असमान और भ्रमित है। कुल मिलाकर, यह अनुभव की गुणवत्ता को प्रभावित करता है जो छात्र स्कूलों से बाहर निकलने में सक्षम हैं।

असुरक्षा

सोमालिया एक ऐसा देश है जो पिछले 3 दशकों से लगातार अंतर-सुरक्षा समस्याओं का सामना कर रहा है। इसने न केवल सोमाली लोगों के प्रवासन फार्मूले को प्रभावित किया है, बल्कि उनकी शिक्षा प्रणाली को भी काफी हद तक प्रभावित किया है। बंद सड़कें, विस्फोट और हिंसा सामान्य कारक हैं जो छात्रों की मुक्त आवाजाही में बाधा डालते हैं और ये परिणाम उन परिवारों के लिए हैं जो बच्चों को पास के स्कूलों में भेजते हैं, चाहे उन स्कूलों में दी जाने वाली शिक्षा की गुणवत्ता कुछ भी हो, ये सभी अपने बच्चों की सुरक्षा को प्राथमिकता देने के लिए हैं। इसके अलावा, शिक्षक भी प्रभावित होते हैं क्योंकि अप्रत्याशित हमलों के कारण उन्हें मुश्किल से वेतन मिलता है। शिक्षकों को मिलने वाला वेतन भी सीमित है।

माता-पिता के मार्गदर्शन और भाषा की बाधा का अभाव

सोमालिया में कई माता-पिता के पास मुश्किल से औपचारिक शिक्षा है और इस तरह, वे अपने बच्चों को स्कूली कार्य के संबंध में उचित मार्गदर्शन और समर्थन नहीं दे सकते हैं। भाषा की बाधा भी एक और समस्या है जिसका सामना सोमाली करते हैं, और यह शिक्षकों, माता-पिता और छात्रों के लिए एक चुनौती बनी हुई है। अरबी और सोमाली आधिकारिक भाषाएँ हैं, इसलिए, ऐसे मामले में जहां अधिकांश पाठ्यपुस्तकें अंग्रेजी भाषा में हैं, एक भाषा बाधा समस्या उत्पन्न होगी।

अपर्याप्त शिक्षण कार्यक्रम और एकरूपता की कमी
अधिकांश विद्यालयों में अपर्याप्त शिक्षण कार्यक्रम हैं जो व्यावहारिक शिक्षा प्रदान किए बिना केवल सैद्धांतिक शिक्षा को पूरा करते हैं। सोमालिया में, अधिकांश छात्रों को व्यावहारिक अनुभव के बिना सिद्धांत का अनुभव मिलता है। इसके परिणामस्वरूप अधिकांश विषयों का अपर्याप्त ज्ञान होता है। इसी तरह के पाठ्यक्रम की कमी भी एक और चुनौती है जो देश की शिक्षा प्रणाली को प्रभावित कर रही है।

शैक्षिक बेईमानी और भ्रष्टाचार

सोमालिया में शिक्षकों के बीच भ्रष्टाचार के व्यापक प्रसार की खबरें हैं। इसमें नए छात्रों के प्रवेश के लिए रिश्वत की मांग करने वाले शिक्षकों के मामले शामिल हैं, झूठे दस्तावेज प्रस्तुत करना उदाहरणस्‍वरूप प्रमाण पत्र, और पदोन्नति प्राप्त करने के लिए रिश्वत देना। भाई-भतीजावाद के मुद्दे सहित भ्रष्टाचार के ये सभी कार्य सोमालिया में शिक्षा के लिए चुनौतियां पेश करते हैं।

वित्तीय अस्थिरता
सोमालिया में कई नागरिक कठोर सुरक्षा साधनों के कारण आईडीपी के रूप में रह रहे हैं। नतीजतन, वे स्कूल या ट्यूशन शुल्क, परिवहन, वर्दी और किताबों का भुगतान नहीं कर सकते हैं। अधिकांश कम विशेषाधिकार प्राप्त लोगों पर ध्यान नहीं दिया जाता है और उनकी शिक्षा तक पहुंच नहीं है।

सिफारिशें
1. सोमालिया ने जिन क्षेत्रीय गुटों की सदस्यता हासिल की है, उन्हें अल-शबाब के विकास को कम करने के लिए हर तरह से सोमालिया का समर्थन करना चाहिए, जो देश में शिक्षा के लिए खतरा बना हुआ है।

स्वास्थ्य मंत्रालय और शिक्षा मंत्रालय को कोविड-19 के लिए नियमित परीक्षणों के लिए सहयोग करना चाहिए क्योंकि यह अभी भी देश के भीतर है। नियमित जांच और उपयुक्त सामग्री के वितरण के माध्यम से, स्कूलों में वायरस के संकट पर अंकुश लगाया जा सकता है।
सोमालिया की सरकार को निम्न स्तर से लेकर शिक्षा के तृतीयक स्तर तक की कक्षाओं के लिए और अधिक स्थान तैयार करने चाहिए। इससे छोटी जगहों पर कक्षाओं में भाग लेने वाले छात्रों की संख्या कम हो जाएगी।
विशेष रूप से शैक्षणिक संस्थानों में सुरक्षा महत्वपूर्ण है। सोमालिया की सरकार को सभी स्तरों पर कड़ी सुरक्षा सुनिश्चित करनी चाहिए। इससे माता-पिता अपने बच्चों को स्कूल ले जाने के लिए प्रेरित होंगे। स्कूलों, शिक्षकों और छात्रों की सुरक्षा के लिए विशेष सुरक्षा व्यवस्था की जानी चाहिए।
माता-पिता के अपने शिक्षकों से लगातार मिलने के माध्यम से माता-पिता-शिक्षक संबंध को आगे बढ़ाया जाना चाहिए, इसके परिणामस्वरूप छात्रों का आपसी विकास और संबंध होगा। अभिभावक-शिक्षक संघों के निर्माण को भी अत्यधिक प्रोत्साहित किया जाना चाहिए।
छात्रों, विशेष रूप से माध्यमिक विद्यालयों के छात्रों को कुछ प्रमुख विषयों के सिद्धांत और व्यावहारिक पहलुओं के ज्ञान से अवगत कराया जाना चाहिए (विज्ञान) । स्कूलों को उपलब्ध व्यावहारिक उपकरणों की सटीक संख्या से छात्रों को प्रवेश देने के लिए प्रतिबद्ध होना चाहिए। प्रभावशीलता के लिए व्यावहारिक अध्ययन भी बहुत नियमित आधार पर पढ़ाए जाने चाहिए।
सोमालिया सरकार में शिक्षक प्रशिक्षण संस्थानों को शिक्षकों की क्षमता का निर्माण करने के लिए इसी तरह के बोर्ड के तहत काम करना चाहिए।
सोमालिया की शिक्षा प्रणालियों में पर्याप्त धन दिया जाना चाहिए। सरकार को दान और वितरण में संलग्न होना चाहिए, उदाहरण के लिए पाठ्यपुस्तकों और व्यायाम पुस्तकों का। सरकार को नए स्कूलों के निर्माण और उन स्कूलों के पुनर्निर्माण के लिए भी प्रतिबद्ध होना चाहिए जो हमले का शिकार हुए हैं।

संदर्भ
1. अहमद, एच., अलाफ, एम., और एल्गाज़ली, एच. (2020). कोविड-19 और चिकित्सा शिक्षा। द लैंसेट संक्रामक रोग, 20,777-778।
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3. बार्रे, ए. जी. (2020). सोमालिया शिक्षा क्षेत्र कोविड-19 प्रतिक्रिया योजना।
4. अब्दिफताह अब्दियाज़ीज़ दही
5. कोविड-19 की तैयारी और प्रतिक्रिया पर सोमालिया शिक्षा क्लस्टर टिप्पणी 11 (2020).

कवर फोटो- इस्माइल सलाद उस्मान हाजी दिरिर द्वारा अनसप्लैश पर फोटो।

(Hindi) Educational Challenges Sri Lanka

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श्रीलंका में शैक्षिक चुनौतियां
सारा अहमद द्वारा लिखित

स्कूल जाते समय छात्र उच्च दबाव की रिपोर्ट करते हैं-ग्राउंडव्यू द्वारा फोटो।

परिचय

शिक्षा किसी भी देश के राजनीतिक, सामाजिक और आर्थिक विकास की नींव रखती है। 2020 में श्रीलंका की साक्षरता दर 92.38% थी। हालाँकि, श्रीलंका को अभी भी शिक्षा के क्षेत्र में कई अन्य चुनौतियों का सामना करना पड़ता है। श्रीलंका की मुक्त शिक्षा प्रणाली के नकारात्मक पक्ष और श्रम बाजार की आवश्यकताओं के प्रति शिक्षा प्रणाली की प्रतिक्रिया की कमी पर नीचे चर्चा की जाएगी।

श्रीलंका में मुफ्त शिक्षा प्रणाली का नकारात्मक पक्ष

1994 से, श्रीलंका सरकार ने बिना किसी भेदभाव के जनता के लिए एक मुफ्त शिक्षा प्रणाली शुरू की। राज्य प्राथमिक, माध्यमिक और विश्वविद्यालय स्तरों पर मुफ्त शिक्षा प्रदान करता है जो पांच से 16 वर्ष की आयु के बच्चों के लिए अनिवार्य है। इसने देश को साक्षरता दर, लिंग समानता, स्कूल नामांकन दर और मानव गुणवत्ता सूचकांक के मामले में दक्षिण एशियाई क्षेत्र में अग्रणी स्थिति में धकेल दिया था। हालाँकि, बदलती दुनिया से निपटने के लिए उत्तरोत्तर सुधार और विकास नहीं करने के लिए इसकी आलोचना की गई है।
श्रीलंका की संस्कृति उपभोग और मनोरंजन के बजाय उच्च शिक्षा उन्मुख है। नतीजतन, परिवार की आय का एक बड़ा हिस्सा माता-पिता द्वारा अपने बच्चों की शिक्षा पर खर्च किया जाता है। अधिकांश माता-पिता का अपने बच्चों को राज्य विश्वविद्यालय में भेजने का एक लंबा सपना रहा है। हालांकि, जनगणना और सांख्यिकी विभाग की रिपोर्ट के अनुसार लगभग 300,000 छात्र हैं जो सालाना उन्नत स्तर की परीक्षा में बैठते हैं और उनमें से लगभग 60% ही विश्वविद्यालय के प्रवेश के लिए योग्य हैं। फिर भी, इन योग्य छात्रों में से केवल 15% श्रीलंका के राज्य विश्वविद्यालयों में चुने गए हैं, बाकी लोगों (85%) ने राज्य विश्वविद्यालय शिक्षा में प्रवेश करने का अपना सपना खो दिया है।

मुफ्त शिक्षा आज एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है लेकिन शिक्षा पर अपर्याप्त सरकारी खर्च के कारण देश में शैक्षिक मानकों में उल्लेखनीय गिरावट आई है। नतीजतन, अध्ययन के कुछ क्षेत्रों में निजी विश्वविद्यालयों की स्थापना के लिए एक उभरती मांग और सामाजिक दबाव है। निजी विश्वविद्यालयों की अवधारणा की राज्य विश्वविद्यालय के अधिकांश छात्रों के आंदोलनों और कुछ सामाजिक दबाव समूहों द्वारा कड़ी आलोचना और विरोध किया गया है। इसका एक समाधान यह हो सकता है कि विश्वविद्यालयों को समायोजित करने के लिए अतिरिक्त संसाधन आवंटित करते हुए वार्षिक विश्वविद्यालय प्रवेश संख्या में वृद्धि की जाए।
संसाधनों की कमी के कारण श्रीलंका में कुछ परीक्षाएं इतनी प्रतिस्पर्धी हो गई हैं। उदाहरण के लिए, एक छात्र की पहली सरकारी परीक्षा; ग्रेड पाँच छात्रवृत्ति अन्य परीक्षाओं की तुलना में अधिक प्रतिस्पर्धी हो गई है। ऐसा इसलिए है क्योंकि जो बेहतर अंक प्राप्त करते हैं वे एक अच्छे स्कूल और अच्छे धन के लिए भी पात्र होते हैं। इस प्रकार, अभिभावक छात्रों को इस परीक्षा के लिए कड़ी मेहनत करने के लिए मजबूर करते हैं। हालाँकि, बचपन से ही परीक्षा देने के इस दबाव का छात्रों की मानसिक स्थिरता पर बुरा प्रभाव पड़ता है।

मुफ्त शिक्षा प्रणाली का एक और नकारात्मक पक्ष यह तथ्य है कि श्रीलंका सरकार के पास पाठ्यक्रम, शिक्षण विधियों, पाठ्यक्रमों और कैरियर के रास्तों को अद्यतन करने के लिए हमेशा संसाधन नहीं होते हैं और मुफ्त और गुणवत्तापूर्ण शिक्षा के बीच का अंतर बड़ा और बड़ा होता जाता है। उचित योजना, बेहतर संसाधन आवंटन और अधिक धनराशि से निश्चित रूप से शिक्षा प्रणाली को लाभ होगा।

गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुँच में विषमताएँ

हालाँकि श्रीलंका उच्च स्तर की साक्षरता प्राप्त करने में कामयाब रहा है, लेकिन यह छात्रों को उच्च गुणवत्ता वाली शैक्षिक सेवाएं प्रदान करने में असमर्थ रहा है। विज्ञान और गणित की शिक्षा और स्कूलों में इंटरनेट की पहुंच के मामले में श्रीलंका की स्थिति खराब है। श्रीलंका के प्रयास मुख्य रूप से बुनियादी शिक्षा (विशेष रूप से माध्यमिक) पर केंद्रित रहे हैं, जिसमें विश्वविद्यालयों जैसे उच्च स्तर की शिक्षा पर बहुत कम ध्यान दिया गया है। ज्ञान अर्थव्यवस्था में सफलतापूर्वक भाग लेने के लिए, देश को आईटी पहुंच, रचनात्मक और प्रभावी शिक्षण, बेहतर गणित और विज्ञान शिक्षा जैसे गुणवत्तापूर्ण निवेशों को बढ़ाना होगा, साथ ही साक्षरता के मौजूदा उच्च स्तरों को लगातार मजबूत करना होगा।
आई. सी. टी. तक बच्चों की पहुंच कम है। बहुत कम छात्र और उससे भी कम शिक्षक आईटी साक्षर हैं। यहां तक कि कुलीन पब्लिक स्कूलों में, कंप्यूटर सुविधाओं तक पहुंच, छात्र द्वारा कंप्यूटर अनुपात में परिभाषित 1:100 से अधिक है। छात्रों को कंप्यूटर का उपयोग करने के लिए आवश्यक व्यापक कौशल प्रदान करने के लिए अकेले कंप्यूटर पर्याप्त नहीं हैं। यह प्रशिक्षण सक्षम शिक्षकों द्वारा प्रदान किया जाना चाहिए जो न केवल छात्रों को उनका उपयोग करने के तरीके सिखाने में कुशल हैं, बल्कि दैनिक पाठों में स्वयं कंप्यूटर का उपयोग करने और उन्हें शिक्षण विधियों में शामिल करने में भी कुशल हैं।
एक अन्य मुद्दा श्रम बाजार की आवश्यकताओं के प्रति शिक्षा प्रणाली की प्रतिक्रिया की कमी है। परीक्षाओं पर ध्यान केंद्रित करते समय, इस शिक्षा प्रणाली के उत्पाद ज्ञान से परिपूर्ण होते हैं, लेकिन व्यावहारिक गतिविधियों पर कम। श्रीलंका की शिक्षा प्रणाली में यह एक बड़ी समस्या है। कई लोगों के पास सैद्धांतिक ज्ञान है, लेकिन वे अपने व्यवसायों में अच्छा प्रदर्शन नहीं कर सकते क्योंकि उनके पास नहीं है

कोविड-19 की प्रतिक्रिया

श्रीलंका में मुख्य रूप से अपने पर्यटन क्षेत्र के कारण वायरस के तेजी से फैलने का खतरा था। श्रीलंका में शैक्षिक क्षेत्र में कोविड उपायों की मुख्य चुनौतियों में से एक यह तथ्य था कि दूरस्थ शिक्षा के तौर-तरीकों को पूरे देश में समान रूप से लागू नहीं किया जा सकता था क्योंकि बच्चों के पास लैपटॉप, मोबाइल फोन, टीवी, रेडियो और व्यापक बुनियादी ढांचे तक पहुंच के विभिन्न स्तर हैं जो इन प्रणालियों का समर्थन करते हैं। उदाहरण के लिए, दूरदराज के क्षेत्रों में छात्रों की इंटरनेट और मोबाइल फोन/लैपटॉप तक पहुंच बहुत कम है। इसलिए, स्कूल बंद होने से सीखने तक पहुंच और भागीदारी में असमानता पैदा हुई है। श्रीलंका में शिक्षकों के लिए, दूरस्थ शिक्षा के तौर-तरीकों के माध्यम से पाठ्यक्रम देने में इसी तरह के संघर्ष थे।
यूनेस्को के केस स्टडी के लिए साक्षात्कार किए गए शिक्षकों ने दावा किया कि उन्होंने सूचना और संचार प्रौद्योगिकी (आईसीटी) या दूरस्थ शिक्षा पर कोई प्रशिक्षण प्राप्त नहीं किया है और अक्सर अपने छात्रों को पढ़ाते रहने के लिए खुद को पढ़ाना या अन्य रचनात्मक समाधान खोजना पड़ता था। यूनेस्को के शोध से पता चलता है कि शैक्षणिक क्षेत्र में एक बड़ी कमी, जो कोविड से पहले भी मौजूद थी, निगरानी प्रणालियों की कमी थी जो शिक्षा की प्रभावी प्रणाली को सुनिश्चित करने के लिए आवश्यक है। यूनेस्को ने अपनी रिपोर्ट में श्रीलंका को शिक्षा के क्षेत्र में एक प्रभावी निगरानी प्रणाली लागू करने की भी सिफारिश की।

निष्कर्ष

श्रीलंका में शिक्षा तक पहुंच निःशुल्क है और इसके परिणामस्वरूप देश की उच्च साक्षरता दर है। हालांकि, शिक्षा प्रणाली बेहद प्रतिस्पर्धी है और भारी काम के बोझ, प्रतिस्पर्धा और बेहतर परिणाम प्राप्त करने के लिए माता-पिता के दबाव के कारण स्कूली छात्रों का खराब शारीरिक और मानसिक स्वास्थ्य एक ऐसा मुद्दा है जिसकी नीति निर्माताओं द्वारा परवाह और चिंता नहीं की गई है। इसलिए श्रीलंका के लिए यह अनुशंसा की जाती है कि वह छात्रों के शारीरिक और मानसिक स्वास्थ्य पर कार्यभार के प्रभाव पर विचार करे और शिक्षा प्रणाली से श्रम बाजार की आवश्यकताओं के प्रति बेहतर प्रतिक्रिया पैदा करने के लिए कक्षा सीखने से गतिविधि-आधारित सीखने पर ध्यान केंद्रित करे। पूरी दुनिया बदल रही है और श्रीलंका को हमेशा सुविधाओं, प्रणालियों और प्रौद्योगिकियों सहित हर चीज के साथ समानांतर रूप से आगे बढ़ने का प्रयास करना चाहिए।

संदर्भ

किंग्सले करुणारत्ने अलावतटेगामा, ‘फ्री एजुकेशन पॉलिसी एंड इट्स इमर्जिंग चैलेंजेस इन श्रीलंका’, श्री जयवर्धनेपुरा विश्वविद्यालय, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1250461.pdf
मैक्रोट्रेंड, ‘श्रीलंका साक्षरता दर 1981-2023’ अंतिम बार 22 अप्रैल 2023 को पहुँचा गया
रमीज एट अल, श्रीलंका में उच्च शिक्षा क्षेत्रों पर कोविड-19 का प्रभावः श्रीलंका के दक्षिण पूर्वी विश्वविद्यालय पर आधारित एक अध्ययन, जर्नल ऑफ एजुकेशनल एंड सोशल रिसर्च (volume 10, No 6, November 2020).
रेव मिनुवांगोडा ज्ञानवासा, ‘वर्तमान में श्रीलंका के सामने कुछ मान्यता प्राप्त शैक्षिक मुद्दों का अध्ययन’ (एपीसीएआर 2017) https://apiar.org.au/wp-content/uploads/ 2017/04/6 _ APCAR _ MAR _ 2017 _ BRR739 _ Education-35-42. pdf
सामाजिक सुरक्षा टूलबॉक्स, ‘श्रीलंका की सार्वभौमिक शिक्षा प्रणाली’ https://www.socialprotection-toolbox.org/practice/sri-lankas-universal-education-system
टीम नेक्स्ट ट्रैवल श्रीलंका, ‘ऑल अबाउट फ्री एजुकेशन इन श्रीलंका’ (2021) https://nexttravelsrilanka.com/free-education-in-sri-lanka /
यूनेस्को, श्रीलंकाः केस स्टडीः ‘एशिया में शिक्षा क्षेत्र पर कोविड-19 के प्रभावों और प्रतिक्रियाओं पर स्थिति विश्लेषण’ (2021)

Educational Challenges

De la provocări la triumfuri: Narrativa educațională a Letoniei

Original : https://brokenchalk.org/from-challenges-to-triumphs-latvias-educational-narrative/

Scris de Anastasia Bagration-Gruzinski

Tradus de Iasmina-Măriuca Stoian

Educația joacă un rol vital în dezvoltarea și prosperitatea oricărei națiuni. În Letonia, o țară baltică din Europa de Nord cu o populație de 1,9 milioane de locuitori, era post-sovietică a adus oportunități de creștere și reformă în diverse sectoare. Cu toate acestea, pe măsură ce Letonia s-a angajat pe calea independenței, s-a confruntat cu provocări semnificative în cadrul sistemului său educațional. Acest articol analizează diversele provocări cu care se confruntă Letonia în domeniul educației și propune potențiale soluții pentru a asigura un viitor mai luminos tinerilor și națiunii în ansamblu.

Calitatea educației

Una dintre principalele provocări care afectează sistemul educațional din Letonia este calitatea inegală a educației. Deși s-au înregistrat unele îmbunătățiri de-a lungul anilor, performanța medie a elevilor letoni la evaluările internaționale, cum ar fi Programul pentru evaluarea internațională a elevilor (PISA), continuă să rămână în urma mediei Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE).

De exemplu, Letonia s-a clasat pe locul 30 din 79 de țări la matematică, științe și lectură în evaluările PISA 2018 și pe locul 21 în evaluările PISA 2022. Astfel de tendințe evidențiază probleme subiacente în cadrul metodologiilor de predare, al elaborării programelor școlare, al practicilor de evaluare și al mediilor de învățare care necesită atenție și reforme. Formarea insuficientă a cadrelor didactice și finanțarea limitată a educației contribuie la această provocare.

Disparități regionale

Sistemul educațional din Letonia prezintă disparități regionale semnificative în ceea ce privește accesul la o educație de calitate. Zonele rurale și orașele mici, în special Latgale – cea mai săracă regiune, suferă din cauza resurselor educaționale inadecvate. Printre acestea se numără lipsa cadrelor didactice bine pregătite, infrastructura școlară degradată, lipsa accesului la tehnologie, opțiuni limitate de cursuri și facilități de învățare inadecvate, cum ar fi biblioteci sau laboratoare.

De exemplu, școlile din zona rurală Aluksne aveau 10 profesori la 100 de elevi în 2020, în comparație cu doar 6 profesori la 100 de elevi în orașul Riga. O astfel de inegalitate în ceea ce privește oportunitățile bazate pe localizarea geografică este un motiv serios de îngrijorare și necesită intervenții imediate în ceea ce privește politicile și alocarea resurselor.

Lipsa cadrelor didactice

La fel ca multe țări din întreaga lume, Letonia se confruntă cu o lipsă acută de cadre didactice calificate în toate domeniile, ceea ce agravează provocările educaționale. Salariile mici, oportunitățile limitate de dezvoltare profesională, volumul mare de muncă și condițiile de lucru stresante contribuie la lipsa noilor veniți în profesia de profesor.

De exemplu, salariul mediu lunar pentru profesori a fost de doar 930 EUR în 2019, cu aproape 25 % sub media națională. Subiecte precum matematica, științele, limbile străine și competențele profesionale se confruntă cu deficite deosebit de grave. Consecințele deficitului de cadre didactice sunt de mare amploare, având un impact negativ asupra calității educației și a rezultatelor elevilor.

Limba de predare

Diversitatea etnică a populației Letoniei, inclusiv o minoritate rusofonă semnificativă care reprezintă peste 30 % din populație, reprezintă o provocare în ceea ce privește politicile privind limba de predare. Actuala politică educațională națională acordă prioritate limbii letone ca principal mediu de instruire. Acest lucru poate dezavantaja elevii din mediul rusesc sau din alte minorități lingvistice, care au probleme cu limba letonă la nivel academic.

Criticii susțin că această barieră lingvistică poate duce la rezultate și evaluări educaționale mai slabe pentru elevii vorbitori ai limbilor minoritare. Prin urmare, echilibrul dintre păstrarea limbii naționale și principiile echității și incluziunii rămâne o dilemă persistentă.

Abandonul școlar timpuriu

Letonia are una dintre cele mai ridicate rate de părăsire timpurie a școlii din Uniunea Europeană, cu peste 8 % din tinerii cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani clasificați ca părăsind timpuriu școala în 2020. Această întrerupere prematură a educației limitează grav viitoarele perspective de studii superioare și de angajare ale elevilor în economia cunoașterii de astăzi.

Factori complecși precum sărăcia, dificultățile de învățare, problemele familiale, handicapurile sau prejudecățile culturale contribuie la abandonul școlar timpuriu. Pentru a aborda această problemă urgentă, este necesar să se identifice și să se abordeze cauzele sale profunde, cu multiple fațete.

Soluții posibile la provocările educaționale ale Letoniei:

Formarea cadrelor didactice și dezvoltarea profesională

Investiția în programe riguroase de formare a cadrelor didactice înainte și în timpul serviciului este esențială pentru îmbunătățirea calității educației în Letonia. Oferirea de oportunități ample profesorilor de a învăța pedagogii moderne, competențe în domeniul tehnologiei educaționale, cunoștințe despre conținutul disciplinei și strategii de gestionare a clasei poate avea un impact pozitiv asupra calității predării și învățării elevilor.

Stimulente precum creșterile salariale pentru dezvoltarea profesională, reducerea volumului de muncă pentru noii profesori și acoperirea costurilor de formare pot încuraja perfecționarea continuă. Letonia trebuie să ridice nivelul profesiei didactice și să le permită profesorilor să ofere o educație excepțională.

Alocarea echitabilă a resurselor

Pentru a atenua disparitățile regionale, guvernul leton trebuie să acorde prioritate alocării echitabile a resurselor educaționale, inclusiv profesorilor calificați, modernizării infrastructurii, tehnologiilor de învățare și materialelor didactice. Formulele de finanțare bazate pe nevoi pot contribui la asigurarea faptului că școlile rurale primesc resurse care corespund cerințelor elevilor lor. Modernizarea facilităților și a dotărilor școlilor rurale este esențială pentru a reduce decalajul urban-rural.

Educație multilingvă

Promovarea educației multilingve bazate pe competențe este esențială pentru a răspunde nevoilor populației diverse a Letoniei. Elevii ar trebui să construiască o bază solidă în letonă, dobândind în același timp competențe în limbi precum engleza și rusa, pentru a prospera într-o lume globalizată. Introducerea de programe bilingve imersive, recrutarea de profesori multilingvi și încurajarea programelor de schimb pot sprijini o viziune multilingvă incluzivă.

Educație profesională

Letonia ar trebui să consolideze și să promoveze programele de educație și formare profesională (VET) ca o cale viabilă pentru elevi. VET oferă competențe relevante pentru meserii și cariere precum inginerie, IT, sănătate, afaceri, ospitalitate și altele. Învățarea la locul de muncă prin intermediul uceniciei și al parteneriatelor cu industria poate stimula capacitatea de inserție profesională. Promovarea VET prin inițiative de orientare profesională și evidențierea beneficiilor sale este imperativă.

Programe de intervenție timpurie

Punerea în aplicare a unor programe specifice de intervenție timpurie este vitală pentru identificarea și sprijinirea elevilor cu risc de abandon școlar. Serviciile de consiliere academică, socială, psihologică și profesională îi pot ajuta pe elevii aflați în dificultate să depășească provocările. Inițiative precum școlile vocaționale sau alternative, opțiunile de învățare online/de la distanță și programele de studiu sau evaluările modificate îi pot reangaja pe elevii deconectați. Un sistem holistic de sprijin poate readuce elevii pe drumul cel bun.

Cooperarea internațională

Cooperarea internațională oferă o perspectivă inestimabilă asupra celor mai bune practici la nivel mondial care pot contribui la reformele educaționale din Letonia. Participarea la programe de schimb, parteneriatul cu experți internaționali în educație și explorarea inițiativelor de succes ale sistemelor școlare performante din întreaga lume pot accelera îmbunătățirile. OCDE și UE oferă orientări tehnice importante și platforme de rețea.

Implicarea părinților

Școlile ar trebui să încurajeze în mod activ participarea părinților la educație prin comunicare frecventă și ateliere privind sprijinirea învățării copiilor. Echiparea părinților cu instrumente precum auxiliare de lectură, tehnici de disciplinare și strategii de predare a temelor favorizează crearea unor medii pozitive de învățare acasă. Întâlnirile regulate părinte-profesor și oportunitățile de voluntariat pot consolida parteneriatele familie-școală și rezultatele elevilor.

Integrarea tehnologiei

Integrarea tehnologiilor digitale, cum ar fi platformele de învățare online, simulările interactive, aplicațiile educaționale și instrumentele de creație multimedia, poate îmbunătăți instruirea și învățarea. Totuși, acest lucru necesită investiții în infrastructură, formarea profesorilor, conținut electronic bine conceput și acces echitabil al elevilor. Îmbinarea elementelor online cu predarea tradițională la clasă poate face învățarea atractivă, colaborativă și adaptată nevoilor diverse.

Mecanisme de asigurare a calității

Cadrele solide de asigurare a calității sunt esențiale pentru monitorizarea și evaluarea performanței școlare, a practicilor profesorilor și a rezultatelor elevilor. Evaluările standardizate, inspecțiile, sondajele și obiectivele de performanță pot contribui la identificarea domeniilor de îmbunătățire. Analiza datelor ar trebui să orienteze reformele bazate pe dovezi și alocarea resurselor. Schimbul de bune practici între școlile cu performanțe ridicate și cele cu dificultăți facilitează, de asemenea, creșterea.

Reforme ale educației

Reformele fundamentale sunt imperative pentru a aborda provocările sistemice adânc înrădăcinate. Inițiativele politice ar putea cuprinde modernizarea programelor de învățământ, ridicarea statutului profesorilor, implementarea unor structuri de finanțare echitabile, îmbunătățirea învățământului profesional și crearea unor politici lingvistice favorabile incluziunii. O foaie de parcurs pe termen lung pentru reforme etapizate, cu obiective clare și sisteme de monitorizare, poate determina schimbări cu impact.

Creșterea investițiilor publice

Resursele financiare publice adecvate sunt esențiale pentru executarea reformelor cu impact, modernizarea infrastructurii, sprijinirea cadrelor didactice și îmbunătățirea calității generale. Finanțarea educației în Letonia rămâne sub media UE. Factorii de decizie politică trebuie să facă din educație o prioritate absolută în bugetele anuale. Suplimentarea cu sprijin din partea părinților, a comunităților și a sectorului privat poate crea sinergii.

În concluzie, principalele provocări ale Letoniei în domeniul educației includ calitatea inegală, disparitățile regionale, deficitul de cadre didactice, barierele lingvistice și abandonul școlar timpuriu ridicat. Abordarea acestor probleme necesită o abordare multidimensională care să includă dezvoltarea cadrelor didactice, alocarea echitabilă a resurselor, instruirea multilingvă, formarea profesională, intervențiile preventive, adoptarea tehnologiei digitale, cadrele de asigurare a calității, investițiile publice și colaborarea internațională. Investiția în astfel de soluții poate permite tinerilor letoni să exceleze pe plan academic și profesional, promovând în același timp o creștere favorabilă incluziunii. Educația este fundamentul progresului, competitivității și prosperității Letoniei în economia globală a secolului XXI. Prin reforme cuprinzătoare și eforturi colective din partea tuturor părților interesate, Letonia poate transforma provocările sistemului său educațional în triumf.

O mențiune specială se adresează prietenei mele dragi, Ana Mamaladze, ale cărei idei și discuții valoroase au sporit considerabil profunzimea cercetării mele.

Educational Challenges

Education Under Pressure: Global Challenges to Safety, Equity, and Access

Written by Panashe Mlambo

Introduction

Between 16 and 31 July 2025, education systems across the globe experienced a series of developments that highlight both persistent inequalities and emerging reform efforts. From infrastructure failures and violent conflict to economic pressures and gender inequality, the events of this period demonstrate the complex challenges shaping access to education worldwide.

At the same time, governments, international organisations, and local communities continue to introduce policies and initiatives aimed at strengthening education systems. Examining these developments together provides insight into the structural forces affecting global education today and the urgent need for coordinated responses to safeguard the right to education.

Safety Risks and Infrastructure Failures

Several incidents during this period exposed serious vulnerabilities in school safety and infrastructure. On 21 July 2025, a Bangladesh Air Force training jet crashed into the campus of Milestone School and College in Dhaka’s Uttara district shortly after take-off from Kurmitola Air Base. The crash killed at least 31 people, including 25 students, and injured more than 160 others (Reuters 2025). The tragedy triggered protests among students and community members who demanded accountability, compensation for victims’ families, and stricter regulations governing military training flights over populated areas.

Concerns about school safety also emerged in India, where the roof of a government school building in Rajasthan’s Jhalawar district collapsed during heavy monsoon rains, killing four children and injuring several others (Al Jazeera 2025). The incident renewed scrutiny of ageing school infrastructure, particularly in rural areas that frequently face extreme weather conditions.

In the United Kingdom, a school bus carrying children overturned on a rural road in Somerset on 17 July 2025, killing one child and injuring several others (Reuters 2025). The accident prompted renewed calls for stronger safety standards in school transport and clearer emergency protocols for school trips.

These incidents underscore the importance of consistent infrastructure maintenance, climate-resilient school construction, and effective safety protocols to protect students in educational environments.

Education in Contexts of Conflict and Displacement

Conflict and political instability continue to disrupt schooling for millions of children worldwide. In Haiti, escalating gang violence has forced schools such as Anténor Firmin in Hinche to serve as shelters for displaced families instead of functioning as learning spaces (United Nations News 2025). Teachers attempt to continue lessons through improvised classes, but shortages of food, sanitation, and educational materials make regular schooling nearly impossible.

Similarly, the growing number of Sudanese refugees in Libya has created an urgent education crisis. Many children living in Tripoli face homelessness and exploitation, while economic hardship and tuition costs have forced numerous students to drop out of school (Radio Dabanga 2025). Without sustained support, thousands of displaced children risk long-term educational loss.

Education access is even more restricted in Afghanistan, where girls remain banned from attending secondary schools and universities under Taliban policies. Many girls have therefore turned to religious madrassas, where the curriculum focuses primarily on religious instruction with limited exposure to modern subjects (Associated Press 2025). International organisations warn that millions of girls may permanently lose access to secondary education if these restrictions continue.

In Colombia, conflict and poverty continue to undermine education in regions such as Putumayo. The opening of a new branch of the Universidad de la Amazonia in Puerto Asís aims to provide young people with alternatives to illicit economies and armed group recruitment, although insecurity and economic hardship continue to threaten students’ ability to complete their studies (The New Humanitarian 2025).

These cases highlight how conflict and displacement not only interrupt schooling but also deepen long-term educational inequalities.

Gender Inequality and Social Barriers in Education

Gender inequality remains a major barrier to equitable education. In Canada, teachers have reported an increase in misogynistic attitudes among male students influenced by online content and social media personalities. Female teachers have described situations in which students refuse to acknowledge their authority, creating difficult classroom environments (CBC News 2025). Researchers argue that schools must actively address harmful gender stereotypes and promote healthier models of masculinity.

Gender disparities are also evident in Japan’s higher education system, where women remain underrepresented in academic positions and leadership roles despite decades of policy efforts to improve gender equality (Times Higher Education 2025). Experts argue that structural barriers continue to limit women’s participation and advancement within academia.

In Benin, health and sanitation challenges continue to affect girls’ ability to attend school. Menstrual poverty, combined with the absence of appropriate sanitation facilities in many schools, contributes to absenteeism and school dropout among girls. In response, the Economic Community of West African States (ECOWAS) and the West African Health Organisation (WAHO) distributed 5,000 reusable menstrual hygiene kits to schools as part of a regional initiative to address menstrual insecurity (News Ghana 2025). While the programme represents an important step, long-term solutions will require improved sanitation infrastructure and comprehensive menstrual health education.

These examples illustrate how social norms, gender inequality, and health-related challenges continue to shape educational experiences and access.

Economic Pressures and Structural Challenges

Financial pressures also influence education systems across the globe. In Portugal, the cost of student housing has risen sharply, with the national average rent for a private room exceeding €415 per month. The rising cost of living has made it increasingly difficult for students to afford higher education, particularly in major cities such as Lisbon and Porto (Euronews 2025).

In Egypt, overcrowded classrooms and teacher shortages continue to strain the public education system. Some classrooms reportedly accommodate more than forty students, and in extreme cases up to two hundred (Human Rights Watch 2025). Although the government has introduced pilot initiatives such as preschool programmes in mosques to expand educational capacity, education spending as a proportion of GDP remains below international benchmarks.

Policy debates in the United States also highlight concerns about education funding. Advocacy organisations warn that proposed changes to federal education programmes could affect services for vulnerable groups, including students with disabilities and adult learners.

These cases demonstrate how financial constraints and policy decisions influence both the accessibility and quality of education.

Reform Efforts and Educational Innovation

Despite these challenges, several countries are pursuing reforms aimed at strengthening education systems. In Sri Lanka, the government has proposed transitioning from an exam-centred education system to a module-based model beginning in 2026. The reform aims to encourage continuous assessment and more diverse learning methods.

Technological innovation is also shaping education policy. Rwanda’s Digital Acceleration Project, part of the Smart Rwanda Master Plan, has electrified hundreds of rural schools using off-grid solar power and expanded access to digital learning tools (The Borgen Project 2025). Similarly, Nigeria has approved solar hybrid power systems for several universities in an effort to stabilise electricity supply and support academic activities.

Early childhood education initiatives are also gaining attention. In Bosnia and Herzegovina, a new Early Childhood Development Centre has been established through cooperation between UNICEF, the European Union, and national authorities. The centre aims to identify developmental challenges early and coordinate support across the education, health, and social protection sectors (UNICEF 2025).

Community-driven initiatives are also emerging. In Malaysia, the proposed “Siswa Balik Sekolah” programme seeks to connect university students with rural primary schools, allowing them to mentor younger students in key subjects such as mathematics and science.

Together, these initiatives demonstrate the diverse strategies countries are adopting to improve access to education and strengthen learning outcomes.

Conclusion

The developments observed between 16 and 31 July 2025 reveal a global education landscape marked by both urgent challenges and ongoing reform efforts. Safety incidents in Bangladesh, India, and the United Kingdom highlight the need for stronger infrastructure and protection measures. Meanwhile, conflict and displacement continue to undermine education access in Haiti, Libya, Afghanistan, and Colombia.

At the same time, structural challenges—including gender inequality, economic pressures, and teacher shortages—affect education systems across both developed and developing countries. Nevertheless, reforms such as Sri Lanka’s curriculum changes, Rwanda’s digital infrastructure expansion, and early childhood initiatives in Bosnia and Herzegovina demonstrate that progress remains possible through sustained investment and policy innovation.

Ensuring that every child has access to safe, inclusive, and quality education will require long-term commitment from governments, international organisations, and civil society. Addressing both immediate crises and structural inequalities is essential to safeguarding the right to education worldwide.

Endnotes

Reuters. “Students protest in Bangladesh after air force jet crash kills 31, mostly children.” 2025.
Reuters. “One child killed in UK school bus crash.” 2025.
Al Jazeera. “At least four children dead in school roof collapse in India.” 2025.
United Nations News. “Schools in Haiti shelter displaced families amid violence.” 2025.
Radio Dabanga. “Sudanese children on the streets of Tripoli face homelessness and exploitation.” 2025.
Associated Press. “Afghanistan girls turn to madrassas amid education ban.” 2025.
CBC News. “Misogyny and online influencers affecting boys in classrooms.” 2025.
Times Higher Education. “Gender equality challenges in Japan’s higher education sector.” 2025.
News Ghana. “ECOWAS distributes reusable sanitary kits to Benin schools.” 2025.
Euronews. “Rising rents: Which is the cheapest city in Portugal for students to live in.” 2025.
The New Humanitarian. “Colombia’s new university aims to break the cycle of conflict.” 2025.
The Borgen Project. “The impacts of the Smart Rwanda Master Plan.” 2025.
UNICEF. “Early childhood development centre opened in Doboj.” 2025.

Reference List

Al Jazeera. (2025). At least four children dead in school roof collapse in India. https://www.aljazeera.com/news/2025/7/25/at-least-four-children-dead-in-school-roof-collapse-in-india

Associated Press. (2025). Afghanistan girls turn to madrassas amid education ban. https://apnews.com/article/afghanistan-taliban-education-girls-madrassa-7cdaf68896e8ccfda2abd71a07a02b99

CBC News. (2025). Misogyny and online influencers affecting boys in classrooms. https://www.cbc.ca/news/canada/nova-scotia/misogyny-online-influencers-boys-classrooms-1.7587571

Euronews. (2025). Rising rents: Which is the cheapest city in Portugal for students to live in. https://www.euronews.com/business/2025/07/29/rising-rents-which-is-the-cheapest-city-in-portugal-for-students-to-live-in

News Ghana. (2025). ECOWAS distributes reusable sanitary kits to Benin schools. https://www.newsghana.com.gh/ecowas-distributes-reusable-sanitary-kits-to-benin-schools

Radio Dabanga. (2025). Sudanese children on the streets of Tripoli face homelessness and exploitation. https://www.dabangasudan.org/en/all-news/article/sudanese-children-on-the-streets-of-tripoli-face-homelessness-and-exploitation

Reuters. (2025). Students protest in Bangladesh after air force jet crash kills 31. https://www.reuters.com

Reuters. (2025). One child killed in UK school bus crash. https://www.reuters.com

The Borgen Project. (2025). The impacts of the Smart Rwanda Master Plan. https://borgenproject.org

The New Humanitarian. (2025). Colombia’s new university aims to break the cycle of conflict. https://www.thenewhumanitarian.org

Times Higher Education. (2025). Gender equality challenges in Japan’s higher education sector. https://www.timeshighereducation.com

UNICEF. (2025). Early childhood development centre opened in Doboj. https://www.unicef.org

United Nations News. (2025). Schools in Haiti shelter displaced families amid violence. https://news.un.org/en/story/2025/07/1165414

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Education Monitor: Around The Globe between July 16th and 31st, 2025 Edition

Broken Chalk proudly presents a new edition of “Education Monitor: Around the Globe” between July 16th and 31st, 2025 Broken Chalk aims with this letter to increase public awareness of educational problems, challenges, and violations in the scope of the world. This newsletter is unique. This is a weekly newsletter in which we attempt to monitor and convey educational news from around the world in a concise manner. This monitor will be published biweekly with the effort of our young and enthusiastic team.

You can contribute to our work if you like. If you witness any violations in the scope of education, you can write the comment part of this post. Broken Chalk will try to address the issue in its next monitor edition.

July-16th-till-July-31st-2025

Broken Chalk Platform, in March 2019, was founded by a group of educators abroad who experienced and have been experiencing severe human rights violations in Turkey and had to ask for asylum in several countries.

These education volunteers also suffered greatly and started their new lives in their new countries without human rights violations. They gained respect just because they were considered human beings in those countries. However, they left one part of their minds and hearts in their homeland. They assigned themselves a new duty, and the human rights violations they left behind had to be announced to the World. A group of education volunteers who came together for this purpose started their activities under the Broken Chalk platform’s umbrella. However, the Broken Chalk platform was not enough to serve their aims. Therefore, they completed their official establishment as a Human Rights Foundation in October 2020.

Broken Chalk is now much more than a platform, and we have reviewed and enlarged our vision and mission within this framework. Violations of rights would be the first in our agenda in the field of Education all over the World. At the point we reached today, Broken Chalk opened its door to all individuals from all across the globe, from all professions, and to all individuals who say or can say ‘I also want to stand against violations of human rights in Education for our future and whole humanity, where our generations grow up together.’

Education is essential because it can help us eliminate the evils from society, introduce, and increase the good. We want to draw the public’s and stakeholders’ attention to the fact that Education is in danger in several different parts of the World. The attacks are wide-reaching, from the bombing of schools to the murder of students and teachers. Raping and sexual violence, arbitrary arrests, and forced recruitment also occurred, instigated by armed groups. Attacks on Education harm the students and teachers but also affect the communities in the short and long term.

We invite all individuals who want to stop human rights violations in Education to become Volunteers at Broken Chalk.

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Education Monitor: Around The Globe between July 1st and July 15th, 2025 Edition

Broken Chalk proudly presents a new edition of “Education Monitor: Around the Globe” between July 1st and July 15th, 2025 Broken Chalk aims with this letter to increase public awareness of educational problems, challenges, and violations in the scope of the world. This newsletter is unique. This is a weekly newsletter in which we attempt to monitor and convey educational news from around the world in a concise manner. This monitor will be published biweekly with the effort of our young and enthusiastic team.

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Education Monitor: Around The Globe between June 16th and 30th, 2025 Edition

Broken Chalk proudly presents a new edition of “Education Monitor: Around the Globe” between June 16th and 30th, 2025 Broken Chalk aims with this letter to increase public awareness of educational problems, challenges, and violations in the scope of the world. This newsletter is unique. This is a weekly newsletter in which we attempt to monitor and convey educational news from around the world in a concise manner. This monitor will be published biweekly with the effort of our young and enthusiastic team.

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