Educational Challenges in Malta (Romanian)

Educational Challenges in Malta (Romanian)

Provocări educaționale în Malta

Scris de Karl Baldacchino

Editat de Olga Ruiz Pilato

Tradus de Iasmina-Măriuca Stoian

 

Introducere

Republica Malta este o mică insulă situată în Marea Mediterană, chiar sub Sicilia, la est de Tunisia și deasupra Libiei. Din punct de vedere istoric, a servit drept poartă de acces între Africa de Nord și Europa, după cum o demonstrează lunga sa istorie ca parte a cuceririlor imperiale ale fenicienilor, cartaginezilor, romanilor, bizantinilor, arabilor, normanzilor, cavalerilor de Saint-Jean, francezilor și, în cele din urmă, britanicilor, obținând independența în 1964 și devenind republică în 1974. [i] A devenit membră a Uniunii Europene (UE) în 2004, ceea ce a dus la o serie de reforme pentru dezvoltarea socială în ceea ce privește educația, sănătatea și statutul socio-economic, în vederea îndeplinirii criteriilor UE. [ii] În acest sens, accesul la o educație de calitate a crescut în mod general pentru elevi, iar ca urmare, aceștia sunt mai bine pregătiți după terminarea învățământului obligatoriu.

 

Caracteristicile sistemului de învățământ din Malta

„Legea educației”, în conformitate cu capitolul 327 din Legile Maltei, prevede că educația este obligatorie pentru toți copiii și tinerii din Malta cu vârste cuprinse între cinci și șaisprezece ani, împărțită în șase ani de învățământ primar, urmați de cinci ani de învățământ secundar. Părinții au libertatea de a-și trimite copiii fie la școli publice, de stat, fie la școli administrate de biserică, care sunt cu program complet și în mare parte gratuite, fie la școli private care necesită taxe de școlarizare anuale. [iii] Există, de asemenea, o promovare și o ofertă puternică de educație și îngrijire a copiilor de vârstă mică (ECEC) de la naștere până la vârsta de trei ani, urmată de centre de grădiniță care ajută copiii să se pregătească pentru a intra cu ușurință în învățământul primar, existând un total de 143 de centre de îngrijire a copiilor înregistrate până în noiembrie 2019. [iv]

Învățământul primar constă în clase cu abilități mixte, care combină cele trei materii de bază: engleză, matematică, malteză și științe, religie/etică și educație fizică. Acesta include competențe transversale precum e-learning, dezvoltare durabilă, educație interculturală, antreprenoriat, creativitate și inovare. [v] Acest nivel există în cadrul „rețelelor de colegii” de stat, care facilitează fluxul copiilor care frecventează aceleași școli primare și secundare într-o anumită proximitate geografică, utilizând liste de verificare specifice pentru a evalua alfabetizarea, aritmetica și alfabetizarea electronică între clasa întâi și clasa a treia, împreună cu evaluări formative continue prin intermediul „End of Primary Benchmark” (Criteriul de referință pentru sfârșitul ciclului primar) pentru cele trei materii de bază. [vi]

Învățământul secundar este împărțit în secundar inferior și secundar superior. Primul durează doi ani și este denumit „școală gimnazială”, incluzând cele trei materii de bază, precum și geografie, istorie, religie/etică, fizică, PSCD (dezvoltare personală, socială și profesională), artă, limbi străine (de exemplu, italiană, germană, franceză, arabă, spaniolă) și așa mai departe. Învățământul secundar superior constă, în general, în participarea elevilor la cursuri opționale alese în al doilea an de gimnaziu, alături de o limbă străină și o disciplină științifică la alegere.[vii] Acest nivel se bazează pe forme de evaluare continuă și examene anuale stabilite la nivel central la sfârșitul fiecărui an, culminând cu examenele naționale pentru obținerea certificatului de învățământ secundar (SEC) organizate de comisia Matriculation and Secondary Education Certificate (MATSEC) a Universității din Malta (UOM), în cadrul cărora toți elevii în vârstă de șaisprezece ani susțin examene axate pe cele trei materii de bază și pe materiile opționale alese pentru a obține calificări recunoscute în Malta și de Cadrul european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF).[viii]

Învățământul postliceal asigură elevilor care nu au reușit să promoveze examenele SEC o a doua șansă prin programe de recuperare la școala Guze Ellul Mercer (GEM) 16+ sau la liceele din Malta și Gozo. De asemenea, aceasta implică faptul că elevii care au promovat cele trei materii de bază și alte trei materii pot opta pentru a obține niveluri superioare de educație în cadrul programelor de doi ani, fie la Junior College, fie la Giovanni Curmi Higher Secondary, în vederea pregătirii pentru învățământul terțiar la UOM prin examenele de nivel avansat și intermediar; sau pot adopta o abordare mai practică, frecventând Malta College of Arts, Știință și Tehnologie (MCAST), care oferă o gamă largă de programe profesionale, diplome și grade în știință, inginerie, contabilitate și TIC; sau Institutul de Studii Turistice (ITS), axat pe industria turismului ca pilon principal al economiei Maltei. [ix]

UOM oferă o gamă diversă de programe de licență, masterat și doctorat, axate în mod tradițional pe drept, medicină, comunicare, psihologie și științe umaniste. Recent, universitatea s-a extins în noi domenii digitale, precum tehnologia blockchain și securitatea cibernetică.[x] Cu toate acestea, alte instituții publice și private concurează cu UOM, vizând cerințele pieței de nișă pentru educația adulților, după cum se poate observa din programele oferite de Centrul pentru Arte Liberale și Științe al UOM, precum și de Universitatea de a Treia Vârstă (U3E), care oferă programe provocatoare pentru consolidarea gândirii critice și a dobândirii de competențe.[xi]

Acest sistem se mândrește cu o structură solidă axată pe educația pentru toți, pentru a facilita intrarea pe piața muncii, asigurând accesul gratuit pe tot parcursul studiilor și asistență guvernamentală semnificativă, cum ar fi manuale și transport gratuit, precum și burse de întreținere și indemnizații lunare pentru cei care continuă studiile la niveluri superioare. [xii] Este evident că Malta a făcut pași importanți pentru a investi masiv în sistemul său de învățământ, având una dintre cele mai mari cheltuieli publice generale pentru educație, de 14,2%, și dedicând 5,3% din produsul intern brut (PIB) educației, ceea ce este peste mediile UE de 10% și, respectiv, 4,7%. [xiii] Cu toate acestea, în ciuda acestor progrese pozitive, sistemul rămâne puternic împovărat în ceea ce privește îndeplinirea obiectivelor de referință, educatorii săi făcând față ritmului rapid al reformelor și creșterii semnificative a migranților.

 

Nerespectarea standardelor educaționale

Datele din 2009 și 2018 din Programul OCDE pentru evaluarea internațională a elevilor (PISA) și rezultatele calculate de Eurostat evidențiază faptul că procentul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire, scriere, matematică și științe a rămas cu mult peste media UE, situându-se la 35,6 %, 29,1 % și, respectiv, 32,5 %. Nivelul de citire și scriere în limba engleză al copiilor din clasa a V-a din școlile primare arată că 65,8 % dintre ei puteau vorbi engleza, uneori la un nivel superior celui C1, dar 32,8 % dintre copii prezentau deficiențe la scriere la nivelul A1. [xiv] În plus, datele din 2011 ale studiului Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), realizat de Asociația Internațională pentru Evaluarea Rezultatelor Educaționale (IEA), au clasat Malta pe locul 35 din 45 de țări participante la studiu. Nivelul de alfabetizare al elevilor este comparabil cu cel din Trinidad și Tobago, 25 % dintre aceștia obținând rezultate slabe la citirea în limba engleză. Media notelor la citirea în limba malteză a fost mai slabă decât media notelor la citirea în limba engleză, ceea ce evidențiază o discrepanță între instituțiile de stat și cele confesionale și private.[xv] Această din urmă problemă se datorează lipsei de resurse, Bonnici (2021) explicând în articolul său că „Malta a creat un mediu în care unii elevi au acces la resurse mai bune pur și simplu pentru că își permit acest lucru”. Acest lucru demonstrează că educația este inegală în școlile de stat, o opinie confirmată de studiul Comisiei Europene din 2020. Studiul sugerează că diferența dintre școlile de stat și cele private sau bisericești este de până la doi ani de predare. [xvi] În ciuda reformelor specifice, sălile de clasă rămân destul de mari, politicile limitând numărul de elevi la 26 per clasă, dar fără a aborda raportul profesor-elev, care se situează printre cele mai scăzute din UE. Acesta era de 12,8, 6,5 și 7,5 pentru nivelurile primar, gimnazial și liceal în 2019, oferind o indicație indirectă a atenției individuale acordate elevilor. [xvii]

O altă problemă istorică pentru Malta a fost rata ridicată a abandonului școlar timpuriu (ESL), pe care Eurostat a definit-o ca „persoanele cu vârsta cuprinsă între 18 și 24 de ani, care nu au cel puțin echivalentul diplomelor SEC (notele 1-7) la cinci materii diferite și care nu urmează studii sau formare profesională”. Situată la 33 % în 2005, aceasta a scăzut la 16,7 % în 2020, Malta rămânând cu a doua cea mai mare rată și peste valoarea de referință a UE de 10 %.[xviii] Rata de ocupare a forței de muncă a persoanelor cu un nivel scăzut de educație este de 71,7 %: cea mai ridicată din UE, ceea ce explică de ce abandonul școlar este o problemă persistentă. Acest lucru arată că, chiar și cu puține calificări, oamenii au găsit totuși locuri de muncă în industria turismului, care, pe lângă faptul că este slab remunerată, împiedică și succesul politicilor care vizează reducerea raportului cost-beneficiu al înscrierii la niveluri superioare de educație, așa cum sugerează unii cercetători, expunând această categorie la riscul de excluziune socială și șomaj în viitor, pe măsură ce se dezvoltă noi industrii.[xix] Aceasta poate fi, de asemenea, o problemă generațională. O treime din totalul forței de muncă are un nivel de educație secundară, în timp ce 50 % rămân fără calificări SEC. În anul 2000, 7,4 % dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani au obținut calificări terțiare, procentul crescând la 39,7 % până în 2020. Aceasta din urmă a reprezentat un obiectiv de referință atins cu succes, care a inclus o diferență de gen de 46,5% dintre femei care au obținut studii superioare, comparativ cu 34,1% dintre bărbați.

Eșecul ridicat al elevilor la materiile de bază MATSEC la nivel secundar și postsecundar indică eșecul sistemului de a atinge obiectivele de referință. În 2021, 17% (642 din 3706), 18% (762 din 4162) și 14% (575 din 4086) dintre elevi au picat la malteză, matematică și engleză, în comparație cu rezultatele din 2019, care au fost de 19%, 17% și, respectiv, 12%. Fostul ministru al Educației, Justyne Caruana, a declarat că acest eșec nu poate fi atribuit epidemiei de Covid-19 din 2020.[xxi] Ca reacție la acest lucru, guvernul a anunțat o decizie a UOM potrivit căreia pentru a intra la Junior College elevii nu vor mai fi obligați să promoveze toate materiile de bază, o limbă străină și o materie științifică, ci va fi suficientă promovarea unei singure materii de bază. Această decizie a stârnit reacții negative din partea părților interesate, în special din partea Sindicatului Profesorilor din Malta (MUT), care nu a fost consultat. Aceștia au contestat decizia, considerând-o o tactică electorală, având în vedere că la alegerile parlamentare din 2022 tinerii de 16 ani au avut dreptul să voteze pentru prima dată. [xxii] Guvernul susține decizia, deoarece aceasta poate aborda în mod pozitiv problema ESL, în măsura în care nivelurile superioare de educație reprezentau o barieră pentru tineri. Cerințele pentru admiterea la UOM rămân în continuare o barieră în acest sens, dar mulți se întreabă dacă aceasta este direcția pe care ar trebui să o ia educația.

 

Educatorii incapabili să facă față

Nu există suficienți profesori pentru a se ocupa de toți elevii, în special pentru cele trei materii de bază;[xxiii] cu toate acestea, în loc să privim educația ca pe un așa-numit „bastion elitist” și să punem dezvoltarea educațională exclusiv pe umerii educatorilor, o abordare mai bună ar fi aceea de a aborda dezechilibrele atitudinale și sistematice legate de modul în care sunt tratați educatorii în Malta. Este o problemă de atitudine în sensul că profesia este considerată una dintre cele mai joase și mai puțin respectate în societatea malteză, ceea ce afectează instruirea crucială pe care elevii o primesc de la educatori, o problemă amplificată de faptul că părinții și comunitățile sociale, pentru o lungă perioadă de timp și până de curând, nu au dorit să se implice în educația copiilor lor și în viitorul pieței muncii, riscând să agraveze inegalitățile socio-economice. [xxiv] Pe de altă parte, în ultimii trei ani, MUT, alături de alții, a criticat reformele guvernamentale introduse fără consultarea lor, fără a oferi formare și dezvoltare profesională pentru noile reforme, iar aceste reforme nu au avut până acum succesul de a câștiga sprijinul educatorilor, aceștia argumentând că ritmul rapid este similar cu o „cursă de șoareci” care duce la „oboseala reformelor”. [xxv] Acesta este motivul pentru care educatorii se simt epuizați de volumul de documente pe care trebuie să le trateze cu prioritate față de alte responsabilități esențiale, fiind astfel incapabili să abordeze lipsa de disciplină și comportamentul inadecvat al elevilor în sălile de clasă. În schimb, ei solicită ca reformele să nu se concentreze exclusiv pe elevi, ca o modalitate de a ocoli necesitatea unei abordări echilibrate care să țină seama și de nevoile educatorilor, un motiv crucial pentru care mulți educatori părăsesc acest domeniu.[xxvi]

Studiul realizat de dr. Chircop în 2020 s-a concentrat asupra modului în care educatorii construiesc o imagine a societății malteze în sala de clasă și a revelat modul în care ritmul rapid al reformelor socio-economice de la aderarea Maltei la UE, prin introducerea divorțului, uniunea civilă, căsătoria între persoane de același sex, modificările politicilor de migrație și chiar recentă legalizare a producției de cânepă, a lăsat educatorii cu o dublă sarcină de a concilia aceste schimbări cu propriile sisteme religioase, culturale și morale, crescând indirect barierele în calea creării unei societăți mai tolerante în interiorul și în afara școlilor. [xxvii] Acest lucru riscă să sistematizeze problemele legate de rasism și excluderea anumitor orientări sexuale care persistau în societate, dar care au devenit mai pronunțate și mai vizibile în ultimele două decenii, transformându-se în granițe bine stabilite între „noi” și „ei”, din cauza temerilor că identitatea malteză se va detașa de rădăcinile sale culturale, religioase și sociale în schimbul unei identități mai moderne, europene sau chiar nord-africane și mediteraneene, legate de istoria Maltei și de relațiile sale cu diverse culturi. [xxviii] Aceasta indică o problemă transversală mai amplă care există în Malta din 2002, și anume creșterea populației străine în țară.

 

De la necesitate economică la rasism

Tema rasismului în Malta are un caracter contradictoriu, întrucât, în trecut, piața muncii avea nevoie de persoane cu înaltă calificare, care nu existau în rândul populației malteze, și a devenit dependentă de atragerea de lucrători străini pentru a acoperi deficitul de competențe, dependență care continuă și astăzi odată cu cea mai recentă evoluție a pieței industriei jocurilor de noroc (aproximativ 60 % din angajații acesteia fiind străini). [xxix] Atitudinile rasiste au devenit mai răspândite datorită faptului că populația străină a crescut de la 14 725 în 2008 la 83 267 în 2019, sau de la 4 % din populația totală malteză la 17 %. Aceasta a adăugat presiune asupra celor 1.322 de locuitori pe kilometru pătrat – semnificativ mai mult decât în Regatul Unit, cu 244,3 locuitori/km2, sau Italia, cu 19,2 244,3 locuitori/km2. Acest lucru s-a reflectat în școli, deoarece mai mulți elevi din țări terțe (TNC) din Siria, Libia și Serbia s-au înscris la școli din nordul, portul nordic și districtele sud-estice ale Maltei, cum ar fi St. Theresa College, St. Benedict College și St. Clare College. [xxx] În ciuda limitărilor sale, un studiu realizat de Frendo în 2021 a evidențiat semne clare de excludere și discriminare împotriva elevilor migranți din învățământul postliceal, aceștia fiind tratați diferit de colegii lor din clasă din cauza culorii pielii sau a îmbrăcămintei, fiindu-le adresate întrebări rasiste de către educatori și fiind făcuți invizibili prin utilizarea limbii malteze ca limbă de predare, concluzionând că aceiași indicatori culturali și etnici pot fi prezenți și în alte niveluri de învățământ.[xxxi]

Rasismul este o problemă critică care trebuie abordată prin oferirea de dezvoltare profesională și formare suplimentară cadrelor didactice în ceea ce privește metodele pedagogice și predarea limbii, precum și prin satisfacerea nevoilor educaționale și emoționale ale celor care pot suferi de traume din cauza călătoriei lor migratorii sau a experiențelor de abuz, creând un mediu intercultural, mai degrabă decât unul multicultural, de asimilare. În plus, sistemul educațional mai larg din Malta trebuie să crească alocarea de resurse și să se concentreze pe școlile și districtele care deservesc grupuri concentrate de elevi străini. Acest lucru ar pune la încercare percepția mai largă conform căreia străinii reprezintă o „amenințare” pentru cultura, limba și perspectivele de angajare ale acestora. [xxxii]

 

Concluzie

Fiind născut, crescut și educat în sistemul de învățământ din Malta, am întâlnit aceste probleme în mod direct și m-am împrietenit cu mulți educatori actuali și viitori din domeniu, care dezbat și discută public aceste probleme actuale. Sistemul în sine și-a găsit echilibrul de-a lungul anilor și există dovezi clare că generațiile trecute, actuale și viitoare au acces pozitiv la o educație de calitate. Cu toate acestea, sistemul trebuie să umple lacunele rămase, deoarece toate părțile implicate sunt neglijate. Există o nevoie serioasă ca toate părțile interesate să se reunească pentru a reevalua metodele de predare, conținutul, formarea și numărul de studenți, pentru a se asigura că toți beneficiază de sistem așa cum s-a intenționat inițial.

 

Bibliografie:

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Estonia’s Teacher Shortages: A Threat to Educational Excellence

Estonia’s Teacher Shortages: A Threat to Educational Excellence

Written by Siti Hajar Auliannisa

Introduction

Estonia has a rich history dating back to the 13th century, and it has adopted innovative approaches that prioritize equal access to high-quality education. The comprehensive system provides free education at all levels and gives schools more autonomy by allowing them to tailor curricula, teaching methods, and administrative decisions.

 

Education in Estonia is legally free, unless parents choose to send their children to private schools. Early childhood education, basic education, upper secondary education, and higher education are the four levels of education. The structure of the education system allows everyone to progress from one level of education to the next. Furthermore, the Estonian education system is decentralized, with clear divisions of responsibility between the state, local government, and schools. The language of instruction is mainly Estonian, but other languages may be used as stipulated in the legislation.

 

According to the PISA 2022 educational survey, Estonian 15-year-olds have the absolute best knowledge and skills in Europe and are among the top eight in the world. Among Estonia is ranked first-2nd in mathematics with Switzerland, first in science, and first-2nd in reading with Ireland.

 

According to PISA, Estonian headmasters and teachers enjoy significant autonomy, ranking the country first among nations for the freedom educators have in designing school curricula and contributing to management decisions.

 

However, despite the international acclaim for Estonia’s education system, the growing shortage of qualified teachers stands out as a major concern. This issue, highlighted by the survey, is a critical challenge the nation is working to address in the coming years to preserve its educational excellence.

 

The Scope of the Problem

 

For over a decade, state statistics and international comparisons have highlighted a troubling trend in Estonia’s teaching workforce, with conditions deteriorating each year. The average age of Estonian teachers is approximately 50, and the proportion of educators aged over 60 has risen from 17% to 24% between 2015 and 2023 (Haridussilm, 2024; OECD, 2020). Meanwhile, the percentage of qualified teachers—those with a teaching certificate and a master’s degree or equivalent—dropped from 87% to 81% in general education schools from 2017 to 2022 (Ministry of Education and Research, 2022).

 

Additionally, the latest TALIS report (OECD, 2020) shows that 41% of teachers under 35 in Estonia are considering leaving the profession within the next five years, the highest percentage among all TALIS countries. The COVID-19 pandemic exacerbated the situation, with nearly a third more teachers leaving their roles in the 2021-2022 academic year compared to two years prior (Arenguseire Keskus, 2023). These challenges pose a significant threat to the stability of Estonia’s education system.

 

Underlying Causes of Teacher Shortages

 

Economic Factors

 

The teaching profession’s social status, encompassing low salaries and limited societal recognition, serves as a significant deterrent. Across many countries, teachers earn less than professionals with similar qualifications. In Estonia, the average teacher’s salary equates to 92% of the national average salary for specialists with higher education. In 2023, lower secondary teachers earned an average of USD 37,506, which is 24% higher than the starting salary. However, this remains uncompetitive compared to earnings in other fields, making it difficult to retain teachers in the profession.

 

While salary is not the primary reason individuals pursue teaching, inadequate pay can drive even highly motivated teachers and aspiring educators to leave the field.

 

Social Perceptions

 

The position and perception of teachers in Estonia present a paradox: despite producing some of the world’s best educational outcomes, a significant number of teachers report dissatisfaction with their jobs and the level of societal appreciation. Many teachers perceive their own efficacy as low and view societal attitudes toward the teaching profession as overly critical. Consequently, teaching is not a highly attractive career choice for upper secondary school graduates, leading to a workforce that is increasingly feminized and ageing.

 

Research has also highlighted various personal factors influencing teacher retention. While the impact of gender is mixed, younger and less experienced teachers are more likely to leave the profession. Many young professionals are opting for higher-paying, more flexible career paths outside of teaching. Conversely, teachers with traditional educational qualifications tend to stay in the field longer compared to those who enter through alternative certification programs.

 

Workload and Burnout

 

Teacher retention is heavily influenced by well-being and health, with burnout playing a significant role. For those who choose to stay in the profession, the workload can be overwhelming. Estonian teachers juggle extensive administrative duties alongside the challenges of inclusive education and managing diverse classrooms. Additionally, the national curriculum, often criticized for being excessively demanding, exacerbates their workload, leaving limited opportunities for creativity or personal development.

 

Impact of Teacher Shortages

 

On students

Teacher shortages have a profound impact on students’ education, causing disruptions in learning, reducing opportunities, and hindering academic success. The absence of qualified teachers often results in increased reliance on substitute educators or larger class sizes, which disrupt the continuity of instruction and negatively affect students’ understanding of the material.

 

Moreover, schools facing teacher shortages may be forced to cancel advanced or specialized courses, such as higher-level mathematics or science, limiting students’ academic opportunities and preparation for higher education. Research also suggests that teacher shortages contribute to lower academic performance, as larger class sizes and less qualified instructors may struggle to meet the varied learning needs of students effectively.

 

On teachers

The decentralized structure of Estonia’s education system adds another layer of complexity. While schools and municipalities enjoy considerable autonomy, this flexibility has led to difficulties in resource distribution, long-term planning, and addressing the specific needs of individual schools. Local municipalities, in particular, often struggle to offer adequate support for teachers, which increases their stress and workload, further aggravating the teacher shortage. Although teacher training programs are theoretically robust, they often fall short in providing enough practical experience, leaving new educators unprepared for the challenges of classroom management and inclusive education. Consequently, many teachers either leave the profession early or decide against entering it altogether, intensifying the shortage.

 

On the Education System

 

The National Audit Office highlights that the shortage of adequately qualified teachers undermines the quality of general education. Their analysis reveals that in the context of teacher shortages, lessons in natural and exact sciences are often taught by teachers from other subjects or “career switchers.” While these teachers may hold the required master’s degree and teaching qualification, they often lack the specific training needed for the subjects they teach. The profession’s reputation has been further damaged by negative media portrayals and the increasing practice of employing unqualified individuals, making recruitment even more difficult.

 

Etonia’s Efforts to Address the Issue

 

 

Rethinking teacher schedules, Professional Learning, and Leadership

Estonia is actively reimagining the teaching profession, exploring innovative approaches to school organization that prioritize more flexible schedules for teachers, relevant professional development, and enhanced teacher leadership. These strategies align with calls for similar changes in the U.S. as well.

 

Diversifying the Teacher Pool

Estonia is working to diversify its teacher workforce by attracting individuals pursuing second careers and offering part-time positions for professionals from other fields.

 

Modernizing Teacher Education Programs

The reforms are extending beyond the classroom to teacher education, with preparation programs experimenting with “learn on the job” training and emphasizing the use of digital tools to improve learning and tailor education to students’ needs. Additionally, teacher education students are taking on new roles to assist classroom teachers while gaining valuable learning experiences from them.

 

Increasing Teacher Salaries

Like many other regions, Estonia analyzed teacher salaries and determined that stronger financial incentives were necessary to attract and retain educators. From 2016 to 2020, teacher salaries increased by approximately 40%, and this year, the Education Minister pledged to raise salaries to 120% of the average wage in Estonia by 2023. Additionally, new teachers are offered bonuses to take positions in underserved rural areas.

 

Conclusion

In conclusion, while Estonia’s education system continues to excel globally, the persistent teacher shortages pose a critical challenge to maintaining its high standards. The root causes, including aging educators, low salaries, societal perceptions, and burnout, demand immediate attention. The nation’s efforts to address these issues—through increased salaries, modernized teacher training, diversified recruitment, and innovative school organization—show promise, but more comprehensive strategies and sustained investment are necessary. Without a robust and well-supported teaching workforce, Estonia risks compromising the very foundation of its educational success and the future development of its students.

  

References

 

Arenguseire Keskus. “The Future for the Next Generation of Teachers: Trends and Scenarios up to 2040.” November 15, 2024. https://arenguseire.ee/en/reports/the-future-for-the-next-generation-of-teachers-trends-and-scenarios-up-to-2040/.

 

Estonian News. “Shortage of Qualified Teachers Is Greater in Estonia Than Previously Thought.” January 26, 2024. https://news.postimees.ee/7947387/shortage-of-qualified-teachers-is-greater-in-estonia-than-previously-thought.

 

European Commission. “National Reforms in School Education—Estonia.” Eurydice. Last updated March 29, 2023. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/estonia/national-reforms-general-school-education.

 

Eva Toome. “PISA 2022: Estonia Consistently Among the World’s Best.” Education Estonia, September 10, 2024. https://www.educationestonia.org/estonias-pisa-2022-results-consistently-among-the-worlds-best/.

 

Gorard, Stephen, Mark Ledger, Beng Huat See, and Rebecca Morris. “What Are the Key Predictors of International Teacher Shortages?” Research Papers in Education, October 23, 2024, 1–28. https://doi.org/10.1080/02671522.2024.2414427.

 

Haridussilm. “Teachers.” Accessed January 11, 2025. https://www.haridussilm.ee/ee/tasemeharidus/haridustootajad/opetajad.

 

Ministry of Education and Research. “Haridus- ja Teadusministeeriumi 2022. aasta tulemusar-uande analüütiline lisa” [Analytical Annex to the Ministry of Education and Research Performance Report 2022]. 2022. https://www.hm.ee/sites/default/files/documents/2023-08/2022_TA_anal%C3%BC%C3%BCtiline_lisa.pdf.

 

NCEE. “How Estonia Is Addressing Its Teacher Shortage.” January 20, 2022. https://ncee.org/quick-read/how-estonia-is-addressing-its-teacher-shortage/.

 

OECD. TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals. Paris: OECD Publishing, 2020.

 

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access.

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access.
PRESS RELEASE

Amsterdam, The Netherlands – 16 July 2025 – On this World Rural Development Day, Broken Chalk reaffirms its unwavering commitment to closing the rural-urban divide in education.

Bridging the Gap: Broken Chalk Marks World Rural Development Day with a Call for Equal Education Access

Amsterdam, The Netherlands – 16 July 2025.  

On this World Rural Development Day, Broken Chalk reaffirms its unwavering commitment to closing the rural-urban divide in education. 

As the world highlights the role of rural communities in sustainable development, we call attention to the millions of learners in these areas who are being left behind—by geography, by infrastructure, and by policy.

The theme promoted by the United Nations for this observance recognizes the vital contributions rural populations make to food security, climate resilience, and cultural preservation.

However, education remains the missing link in unlocking the full potential of rural communities.

In many parts of the world, especially in the Global South, access to quality education is not a right—it’s a privilege, and one far too often denied to rural children.

Broken Chalk, an international human rights organization dedicated to eliminating education inequality, has consistently exposed the systemic barriers faced by rural learners, from a lack of trained teachers and digital infrastructure to language barriers and cultural marginalization.

Rural girls, children with disabilities, and those in conflict zones face even steeper challenges.

The Broken Chalk team and its interns firmly believe that “Without equitable access to education, rural development is merely a slogan.” True empowerment of rural communities must begin with classrooms that are inclusive, accessible, and grounded in cultural relevance.

In alignment with the UN’s 2030 Agenda and SDG 4 (Quality Education), Broken Chalk continues to advocate for increased public investment in rural schools and digital learning infrastructure.

Localized teacher training and incentives to retain educators in underserved regions.

Protection of education in rural conflict zones.

Culturally sensitive curricula that reflect the realities and wisdom of rural life.

Voices from the Field.

Broken Chalk’s recent field research and interviews with rural youth in Sub-Saharan Africa reveal a shared desire: “We don’t want to leave our villages to learn; we want to learn and stay, to grow our own communities.”

To support rural resilience, education cannot be an afterthought—it must be the cornerstone.

On this World Rural Development Day, Broken Chalk invites educators, policymakers, and civil society groups to join hands in creating inclusive educational ecosystems. Because when we uplift rural learners, we uplift the world.

 

Download the pdf here.

 

Featured Photo: Adobe Stock/Lertluck Thipchai

Sources:

www.brokenchalk.org

https://www.un.org/en/observances/rural-development-day

Educational challenges in Italy – Italian Translation

“Coraggio… un piccolo soldato di un’armata immensa. I tuoi libri sono armi, la tua classe è il tuo plotone, il campo di battaglia è la terra intera, e la vittoria è la civilizzazione umana” (Libro Cuore).

 

Così è come De Amicis, l’autore di Cuore, uno dei più importanti manoscritti della letteratura italiana del diciannovesimo secolo, approccia il tema dell’educazione.

 

Rimuovendo il tono tipicamente patriottico del periodo post-unificazione, De Amicis scrive uno dei concetti più semplici ma al contempo fondamentale che sta alla bae del tema dell’educazione: la civilizzazione umana.

 

La cultura è uno degli elementi fondamentali dell’identità dell’uomo, motivo per cui l’educazione è riconosciuta come un diritto fondamentale che deve essere garantito a tutti gli individui in maniera universale e inequivocabile.

 

Il concetto è ancora pi rilevante una volta calato nella società contemporanea, la quale colloca il lavoro al centro del paradigma produzione-consumo. L’articolo 1 della Costituzione italiana afferma che l’Italia è una repubblica democratica, basata sul lavoro, motivo per cui, sebbene con le dovute riserve, è interessante riflettere sul postulato Marxista del lavoro non forzato come mezzo di liberazione.

 

Il lavoro libero dallo sfruttamento è “la vera libertà”: a prescindere dalla connotazione politica, un’interpretazione socio-economica di questa tesi evidenzia la rilevanza dell’educazione nel mondo contemporaneo (Marx, K., 2005). Se un’educazione solida, derivante da una prospettiva pragmatica, è preliminare all’ottenere un lavoro qualificato, si può dunque ritenere che essa formi le basi dell’indipendenza economica dell’individuo e perciò della sua libertà personale.

 

La storia dell’educazione in Italia

 

Da questo punto di vista, diventa più evidente quanto l’educazione costituisca il centro fondamentale attorno il quale la civilizzazione umana si è sviluppata per secoli.

 

Partendo dal cursus honorum dell’Antica Roma ai monasteri cristiani medievali, l’educazione è sempre stata considerata uno strumento di elevazione. L’Italia è stata la culla della cultura del Rinascimento e il luogo di nascita dei primi centri universitari e accademie scientifiche (Biagioli, M., 1989).

 

Fin dai primi giorni immediatamente successivi all’unificazione del Regno d’Italia, tra i vari obiettivi c’era il desiderio di unificare gli Italiani sotto una stessa lingua attraverso una campagna di alfabetizzazione. Nel 1877 iniziò un’estesa riforma scolastica introdotta dalla Legge Coppino, che stipulava che i due anni gratuiti di scuola elementare precedente introdotti dalla Legge Casati diventassero obbligatori. In aggiunta, vennero istituite scuole per educare i maestri, gli stipendi dei maestri vennero alzato del 10 percento e vennero costruite nuove scuole. La riforma Coppino rese le scuole secolari: il catechismo venne rimosso dal curriculum scolastico e sostituito da educazione civica.

 

Nonostante ciò, la legge aveva dei difetti: il costo delle scuole elementari era supportato dalle municipalità e quello delle scuole superiori dalle province.

 

Questo portò al primo tra i più grandi problemi legati al sistema educativo Italiano: la disuguaglianza tra nord e sud del paese dovuto alle diverse risorse economiche delle istituzioni (De Sanctis, F., & Cappelletti, 2020).

 

Alcuni decenni dopo, sovrapponendosi al problema territoriale, il divario sociale portò all’emergere di un altro problema fondamentale.

 

Sotto il regime fascista, il problema dell’accrescere del consenso fu cruciale: la propaganda e la repressione del dissenso furono due delle principali tattiche attraverso cui le masse furono nazionalizzate. Con questo in mente, fin dall’inizio il regime ha realizzato l’importanza dell’educazione e perciò ha iniziato un processo di fascistizzazione: la Riforma Gentile ridefinì la struttura del percorso educativo sul modello della gerarchia sociale fascista, dividendo i figli di operai, contadini e della classe dirigente in scuole diverse sulla base dell’appartenenza sociale.

 

Da qui proviene il sistema scolastico italiano corrente con il suo approccio, per certi aspetti, classista (Gabrielli, G., & Montino, D., 2009).

 

La definizione generale e le condizioni dell’educazione in Italia

 

Il percorso scolastico di un bambino italiano è diviso in tre parti diverse: la scuola elementare

(5 anni), la scuola secondaria di primo grado (3 anni) e la scuola secondaria di secondo grado (5 anni).

 

I primi due gradi sono unificati, mentre l’ultimo comprende diversi tipi di scuola, includendo i licei, istituti professionali e tecnici. Una volta che si è scelto il tipo di scuola, lo studente deve seguire i corsi specifici al percorso.

 

La scelta della scuola, diversamente da altri sistemi Europei, non è basata sull’indirizzo di residenza e perciò permette una maggiore mobilità degli studenti e una minore segregazione sociale. Ci sono 10 anni di scuola obbligatoria che copre la fascia d’età tra i 6 e i 16 anni (Obbligo scolastico. (n.d.)).

 

Questo significa che il conseguimento del diploma di scuola superiore non è obbligatorio, motivo per cui la parte di popolazione tra i 25 e 64 anni con un livello di educazione secondario è del 62.9 percento, che è significamento più basso della media Europea (79.0 percento nell’ UE27) e di quella di alcuni degli stati più grandi dell’Unione Europea (ISTAT, 2021).

 

Il problema del Sud

 

Questo fatto si aggrava se ci focalizziamo sull’area meridionale della penisola, che, come già menzionato, giova di un minore svilippo economico e industriale.

 

Il sistema educativo nell’Italia del Mezzogiorno è da tempo soggetto di criticismo e preoccupazione. Infatti, ha una serie di problemi legati all’educazione, con alti tassi di ritiro scolastico e bassi tassi d’istruzione scolastica, che affliggono nefativamente i prospetti di sviluppo socio-economici dell’area. Da questi fattori ne risulta che la popolazione del Sud è generalmente meno acculturata rispetto all’area Centro-Nord del paese, colpendo le opportunità di impiego e di carriera.

 

Nello specifico, la percentuale di adulti on un diploma di scuola secondaria nel Sud è del 38.5 percento, mentre solo il16.2 percento ha ottenuto un diploma di laurea. Invece, nel Centro e nel Nord del paese il 45 percento e più di uno su cienque, rispettivamente, hanno ottenuto un diploma di laurea triennale (ISTAT, 2021).

 

La necessità di affrontare questi problemi è una delle maggiorni sfide del sistema educativo e della società come insieme.

 

Il divario socio-economico

 

Come menzionato precedentemente, un altro problema cruciale legato al tasso di abbandono scolastico è la situazione socio-economica della famiglia d’origine.

 

Numerose richerche hanno mostrato che i giovano provenienti da famiglie dal basso reddito e con una bassa educazione hanno maggiori probabilità di abbandonare gli studi rispetto ai propri coetanei con famiglie più agiate. La povertà, l’economia instabile e l’avversità finanziaria prossono impedire ai giovani di accedere alle opportunità educative, rendendo l’abbandono scolastico l’opzione più probabile. Inoltre, i genitori con un basso livello di educazione potrebbero trovare difficile supportare i figli durante la scuola a causa delle difficoltà finanziarie e la mancanza di competenze specifiche.

 

La condizione sfavorevole dell’ambiente famigliare sembra avere maggiore influenza sul precoce abbandono scolastico tra i giovani che risiedono nelle regioni meridionali. Infatti, il il tasso di giovani che abbandonano la scuola sono molto simili sia tra i giovano con genitori con un livello di educazione medio o alto sia nel Nord che nel Sud, ma mostrano maggiore differenze nei casi di genitori con al massimo un diploma di scuola media (25,5 percento al Sud contro i 18,9 percento al Nord) (ISTAT, 2021).

 

Nonostante ciò, è importante ricordare che lo stato socio-economico della famiglia non rappresenta un destino inevitabile, ma più un dato che potrebbe e che dovrebbe essere affrontato attraverso le pubbliche normatice e gli investimenti nell’educazione.

 

A proposito di ciò, l’Italia necessita di affrontare numerosi problemi riguardo il sistema educativo in modo da dedicarsi alla diseguaglianza dell’accesso all’educazione. è necessario introdurre e assicurare un accesso all’educazione equo per tutti gli studenti, attraverso supporto economico e dei programmi di inclusione sociale.

 

L’efficacia delle norme sull’educazione deve essere migliorata adottando nelle strategie innovative e basate sui dati scientifici per migliorare la qualità dell’insegnamento nell’insegnamento e nell’apprendimento. La continua formazione degli insegnanti e l’uso di tecnologie all’avanguardia possono contribuire a migliorare la qualità dell’istruzione e aumentare l’interesse e la motivazione degli studenti.

 

Per concludere, l’Italia deve affrontare le sfide educative con una strategia a lungo termine che basata sugli investimenti per le infrastrutture, sulla formazione degli insegnanti e sul supporto agli studenti. Solo attraverso un impegno condiviso tra le istituzioni, le organizzazioni civili e gli individui può essere possibile prevalere sulle attuali difficoltà e assicurare un futuro educativo migliore per la popolazione italiana.

 

Bibliografia

 

Marx, K. (2005). Grundrisse: Foundations of the critique of political economy. Penguin UK.

 

Biagioli, M. (1989). The social status of Italian mathematicians, 1450–1600. History of science, 27(1), 41-95.

 

De Sanctis, F., & Cappelletti, V. LA NASCITA DELLA SCUOLA ITALIANA E LA SUA EVOLUZIONE NEI PRIMI TRENT’ANNI DEL’900.

 

Gabrielli, G., & Montino, D. (Eds.). (2009). The fascist school: institutions, watchwords and places of the imagination. Verona: Ombre corte.

 

Obbligo scolastico. (n.d.). Ministero Dell’istruzione. https://www.miur.gov.it/obbligo-scolastico

 

Livelli di istruzione e partecipazione alla formazione. (n.d.). Livelli Di Istruzione E

Partecipazione Alla Formazione. https://www.istat.it/it/archivio/262190

 

 

Translation Educational Challenges France (Urdu)

جبکہ فران سیسی تعلی م ب نیاد ی طور پر ہر کس ی کے لی ے قابل رسائی ہے، کیونکہ یہ شروع سے لے کر

اعل ی تعلیم تک مفت ہے، فرانسیس ی لوگ دعو ی کرتے ہیں کہ فرانسیس ی تع لیمی نظام بہت سی رکاوٹوں

کو جانتا ہے۔ میں نے ان فران سیسی لوگوں کا انٹرویو کی ا ہے جو اب بھی فرانسیس ی تع لیمی نظام میں ہیں، ن جی اور عوامی دونوں، اور کچھ جو طویل عرصہ پہلے ختم ہو چکے ہیں، ان دعووں کی

مطابقت کو جانچنے ک ی امی د میں ۔

 

سب سے زیاد ہ بار بار آنے وال ی رکاوٹ جس کا ذکر ک ی ا گیا وہ اساتذہ کی حیثی ت تھ ی۔ اساتذہ کو کم

تنخواہ د ی جات ی ہے اور ان کی قدر نہیں ک ی جا تی۔ بدلے میں، ان کے تدریسی مع یار کو مختصر ملاپ

اور یکطرف ہ ہونے کی وجہ سے تن قید کا نشانہ بنایا جاتا ہے۔ فران سیسی تعل یم کے حامل بہت سے افراد

نے محسوس کی ا کہ ان ہیں اساتذہ کی توقعات پر پور ی طرح عمل کرنا ہوگا اور انفرادی ت یا اصلی ت کے لی ے کوئی جگہ نہیں ہے۔ خاص طور پر، ذہنی صحت کو نظر انداز کیا جاتا ہے کیونکہ طلباء کو لمبے

وقت تک کام کرنا ہوتا ہے۔ اس ی رگ میں، کوئی نف سیات ی مدد یا عمومی حوصلہ افزائ ی ن ہیں ہے کیونکہ

فرانسیس ی نظام مقابلہ پر مبنی ہے، اور کا میاب ی مکمل طور پر طالب علم ک ی ذمہ داری ہے۔ ایک بار پاسنگ لیول تک پہنچنے کے بعد حوصلہ افزائ ی کرنے کے بجائے، طلباء کو بہتر نہ ہونے پر تنقید کا نشانہ بنای ا جاتا ہے۔ فوری،

تھکاوٹ، خراب دماغی صحت ،ی ا دماغی خرابی کی کو ئی سمجھ نہیں ہے، کیونک ہ طلباء سے مدد طلب کرنے کی توقع نہیں ک ی جاتی ہے اور جب وہ ایس ا کرتے ہیں تو انہیں ٹھکرا دیا جاتا ہے۔ ایک انٹرویو

:لین ے والے نے وضاحت کی

جب میں لمبے گھنٹوں کی وجہ سے افسردہ اور تھکا ہوا تھا، جب میں ان ک ی کلاس میں سو جاتا تو ”

اساتذہ ناراض ہو جاتے۔ مجھے سات گھنٹے کی نظربن دی د ی گئی کیونک ہ استاد نے اپنی توہین محسوس کی۔ کس ی نے ن ہیں سنا جب میں نے کہا کہ مجھے نظر ثانی کرنے اور سونے کے لی ے ان گھنٹوں ک ی

ضرورت ہے۔

 

درحقیقت، تدریس کا مرکز شاگردوں کے ارد گرد ن ہیں ہے۔ اس کے بجائے، یہ ایک درجہ بند ی کے نظام پر بنای ا گیا ہے ۔

 

پبل ک ا یجوکیشن کے ای ک طالب علم نے ی ہ بھ ی بتای ا کہ انہیں کبھ ی بھ ی رہنمائی نہیں ک ی گئ ی اور نہ ہ ی

مستقبل کے آپشنز کے بارے میں بتای ا گیا، یعنی کس پروگرام میں جانے کے لی ے کس نوکری یا بیرون

ملک مواقع کا انتخاب کرنا ہے۔ اس کا ہر فیصلہ مکمل طور پر اس کی اپ نی تح قی ق پر منحصر تھا ۔خاص طور پر، سرکاری اور نجی تعل یم کے طلباء کے جوابات میں واضح فرق تھا، کیونکہ ن جی طور

پر تعلی م یافت ہ بچوں نے مجموعی طور پر زیاد ہ اطم ینان کا اظہار کیا۔ ی ہ تقسی م بچوں کو ان کے سماج ی

و اقتصاد ی پس منظر کے لحاظ سے مختلف مواقع دین ے کے لی ے مشہور ہے۔ اس کے مطابق، ای ک

نظامی اصلاحات ک ی ضرورت ہے تاکہ سرکاری اسکولوں کے اساتذہ کو اپنے کام کو کامیاب ی سے

چلانے کے بہتر مواقع فراہم کی ے جاس کیں۔ حکومت ک ی طرف سے پیش ے کے احترام کی ی ہ مثال بچوں

کے روی ے سے بھی ظاہر ہو سکتی ہے ۔

یہ یکطرف ہ فارمی ٹ فران سیس ی اسکول کے پروگراموں م یں جھلکتا ہے، جس کے تحت 2021 تک صرف

تین اہم راستے پی ش کی ے جاتے ہیں: ادب، معاشیا ت یا ریاضی اور سائنس۔ صرف ان تینوں اصولوں پر

مبنی قابلی ت کو قابل سمجھا گی ا ہے۔ جو لوگ اس پروگرامی ڈھانچے میں فٹ نہیں ہوتے ہیں، ان ک ے

لی ے زیادہ پریک ٹیکل پر مبنی، ورک ڈپلومہ کے قریب جانے کو منفی اور ذیلی معیار کے طور پر سمجھا

جائے گا۔ درح قیقت، فرانسیس ی اسکولوں ک ی تعداد یورپی اور عالمی تشخی ص میں د یگر ممالک کے

مقابلے می ں کم ہے جو بچوں کو زیادہ پیش ہ ورانہ کلاسز دیت ے ہیں۔ خاص طور پر، اس پروگرام ی

ڈھانچے ک ی خاص طور پر پ ی ش گوئ ی کی جا سکت ی ہے۔

کے ‘à la carte’ می ں حالی ہ تبدیل ی’baccalauréat’ نیوروڈیورجینٹ افراد کے لی ے چیلنجنگ۔ تاہم ،

انتخاب کے قریب ہے اور کورسز کی تعمیر میں مزید آزادی کی اجازت دیتی ہے۔ ا مید ہے کہ ان نقادوں

کو کم سے کم کریں گے ۔

 

قابل ذکر بات یہ ہے کہ عالم ی رپورٹ نے 2022 میں تع لیم می ں معذوری کے حقوق کو بن یاد ی مسئلہ

کے طور پر شناخت کیا۔ درحقیقت، تعلیم میں معذور بچوں کے لی ے فرانسیسی انضمام کے قواعد بڑے

پیمان ے پر الجھا د ین ے والے اور م ایوس کن ہونے کے لی ے جانے جاتے ہیں، جس کی وجہ سے والدی ن کی حمای ت ن ہیں ہوت ی۔ ابھی بھی پیشرفت باقی ہے کیونک ہ خود میں انضمام کافی نہیں ہے۔ مثال کے طور

پر، ایک انٹروی و لین ے والے نے یا د کی ا کہ کچھ دوست، معذور بچوں کے وال دین، اپنے بچوں کی مدد

کرنے اور انہیں غنڈہ گردی سے بچانے کے لی ے اسکول میں اہلکاروں کی کمی پر افسوس کا اظہار

کرتے ہیں ۔

مزید برآں، ہم حا لیہ )2021( اسکولوں میں نابالغوں کے ساتھ ساتھ والدین کے لی ے مسلم نقاب پر پابند ی

کو بھی نوٹ کر سکتے ہیں۔ یہ تازہ ترین پابن دی پرانی پابندیوں کی پیروی کرتی ہے جن پر مکمل طور

پر اسلامو فوبک کے طور پر تنقی د ک ی گئ ی ہے۔ درح قیقت، ی ہ پابن دی دوسرے بچوں کے مقابلے می ں

اسکول جانے والی مسلم لڑکیوں پر غیر متناسب وزن ڈالتی ہے ۔

 

ابھی حال ہی میں، فرانس یسی اساتذہ نے تع لیمی شعبے م یں حکومت کی جانب سے کوویڈ 19 کے اقدامات

سے نمٹنے کے خلاف احتجاج میں سب سے بڑی تع لی می ہڑتال کی ہے۔ اساتذہ کے ساتھ غلط سلوک پر

مذکورہ بالا نکتے پر غور کرنا؛ وہ شکای ت کرتے ہی ں کہ حکومتی فیصلوں میں مشاورت ن ہیں کی جات ی

ہے۔ آخری لمحات میں اپنے کورسز کو تبدیل کرنے کے لی ے کہا جا رہا ہے۔ بغی ر کس ی مدد کے ہائبرڈ

کورسز کرنے کی توقع ک ی جا رہ ی ہے اور بیمار پڑنے کی صورت می ں اسے تب دیل ن ہیں کی ا جائے گا۔

بالآخر ،ی ہ عدم استحکام بچوں کی تعلیم میں بڑی حد تک خلل ڈال رہا ہے۔

 

Photo by Frank Eiffert on Unsplash

 

(French) Educational Challenges in Switzerland

Les défis éducatifs en Suisse

Écrit par Faical Al Azib

Traduction de Charlotte Codd

A- Historique du système éducatif suisse

Cet article examine les forces, les faiblesses et les défis auxquels est confronté le système éducatif suisse. Il procédera de la manière suivante : un historique sera donné sur la structure et la conception institutionnelle du système, puis il sera analysé en passant en revue les recommandations du HCDH et les indicateurs de l’OCDE spécifiques à la Suisse. Il est important de fournir une feuille de route pour le document afin d’en assurer la compréhension et la lisibilité.

La Suisse est un pays fédéral et multilingue doté d’un système éducatif décentralisé. Les 26 cantons (états) sont responsables du développement de l’éducation sur leurs territoires respectifs. Si les cantons sont responsables de l’enseignement obligatoire, le gouvernement fédéral les aide également à encourager l’enseignement postobligatoire (écoles d’enseignement général, formation professionnelle, universités). Le principe de décentralisation se reflète dans le fait que les cantons et leurs communes financent 90% des dépenses publiques en matière d’éducation.

La Confédération et les cantons ont l’obligation commune d’assurer un haut degré de qualité et d’accessibilité au système éducatif. Pour remplir cette obligation, la Suisse a adopté un système de suivi complexe qui identifie les principaux défis et évalue les progrès et la réalisation des objectifs politiques. Le Rapport suisse sur l’éducation, publié tous les quatre ans, est l’un des résultats de ce processus de suivi.

Dans le cadre de l’enseignement obligatoire, 95 % des élèves fréquentent les écoles publiques de leur commune. Il n’y a pas de libre choix de l’école dans l’enseignement obligatoire ; l’admission dépend de l’adresse de résidence des familles. Toutes les écoles publiques de l’enseignement obligatoire sont gratuites. Dans de nombreuses régions, les écoles publiques sont un outil important pour promouvoir l’intégration sociale entre les élèves d’une même région. En effet, des enfants issus de milieux sociaux, linguistiques et culturels différents fréquentent tous la même école.

Chaque canton gère son propre programme d’études, y compris certains éléments de conception institutionnelle et structurelle, tels que les périodes d’enseignement hebdomadaires par matière et par classe. Il n’existe pas de programme scolaire national. Toutefois, la Constitution fédérale oblige les cantons à coordonner et à harmoniser leurs systèmes éducatifs en ce qui concerne la structure et les objectifs. Les cantons ont notamment élaboré des programmes d’études par région linguistique pour l’enseignement obligatoire, qui sont actuellement en cours d’introduction. La langue d’enseignement est l’allemand, le français, l’italien ou le romanche, selon la région linguistique. Traditionnellement, l’apprentissage des langues est important en Suisse. Les élèves apprennent une deuxième langue officielle de la Suisse ainsi que l’anglais au cours de leur scolarité obligatoire.

La Suisse dispose d’un système d’enseignement et de formation professionnelle (EFP) solide. Il propose principalement des programmes d’EFP à double voie au niveau secondaire supérieur – qui combinent un apprentissage avec un ou deux jours d’enseignement en classe dans une école professionnelle – et de vastes programmes d’enseignement professionnel au niveau tertiaire.

La majorité des jeunes s’inscrivent à l’EFP après avoir terminé leur scolarité obligatoire. Ils acquièrent ainsi une base solide et une expérience pratique dans la plupart des professions (il existe environ 230 professions au choix). Environ un tiers des diplômés de l’enseignement obligatoire choisissent de poursuivre leurs études dans une école secondaire supérieure spécialisée ou une école de baccalauréat, qui les préparent à l’enseignement supérieur dans une université.

B- HCDH Mécanismes des droits de l’homme/ Suisse

EPU

L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a noté que plusieurs mesures avaient été prises en Suisse pour renforcer le droit à l’éducation. Néanmoins, elle a constaté que les demandeurs d’asile et les enfants sans papiers rencontrent toujours des problèmes pour accéder à l’enseignement secondaire. L’UNESCO a recommandé que la Suisse soit encouragée à renforcer les politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient de la meilleure qualité d’éducation possible et que les enfants sans papiers et demandeurs d’asile aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire. Le Comité des droits de l’enfant a formulé des recommandations similaires. Le Comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes a recommandé à la Suisse d’encourager une plus grande diversification des choix éducatifs offerts à tous les sexes et de réviser le matériel éducatif aux niveaux cantonal et communautaire afin de garantir une perspective sexospécifique dans le matériel d’enseignement. Il a également conseillé à la Suisse de concevoir de nouvelles stratégies pour lutter contre les stéréotypes discriminatoires et les obstacles structurels susceptibles de dissuader les filles de poursuivre leurs études au-delà de l’enseignement secondaire et de s’inscrire dans des domaines d’études traditionnellement dominés par les hommes.

C- Regards sur l’éducation 2021 : Indicateurs de l’OCDE

L’égalité des chances pour les élèves de tous les milieux socio-économiques

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un indice qui mesure le niveau d’éducation et les résultats des élèves de différents statuts économiques, sociaux et culturels (ESCS). En 2018, le pourcentage d’enfants du quartile inférieur de l’ESCS ayant atteint au moins le niveau 2 du PISA en lecture était inférieur de 32 % à celui des enfants du quartile supérieur de l’ESCS. Il s’agit d’un écart éducatif plus important que la moyenne de l’OCDE, qui se situe à 29 %.

Des différences significatives dans le niveau d’éducation peuvent conduire à une aggravation des inégalités de revenus. En Suisse, 30 % des adultes âgés de 25 à 64 ans ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnaient un salaire égal ou inférieur à la moitié du salaire médian en 2019. Ce pourcentage est plus élevé que la moyenne de l’OCDE (27 %).

Inégalités entre les sexes dans l’éducation

Dans presque tous les pays de l’OCDE et à tous les niveaux d’éducation, les femmes âgées de 25 à 64 ans gagnent moins que leurs homologues masculins ; leurs revenus correspondent à 76 %-78 % des revenus des hommes en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette proportion varie davantage entre les niveaux d’éducation au sein d’un même pays qu’entre les pays de l’OCDE. Par rapport aux autres niveaux d’éducation, les femmes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Suisse ont les revenus les plus faibles par rapport aux hommes ayant un niveau d’éducation similaire – ces femmes ne gagnent que 77 % des revenus des hommes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les femmes titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent 84 % des revenus des hommes ayant le même niveau d’éducation ou un niveau d’éducation similaire.

Éducation et origine migratoire

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les adultes sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 57 % des adultes nés dans le pays ont un emploi, contre 61 % des adultes nés à l’étranger. Suivant cette tendance, en Suisse, le taux d’emploi des adultes nés à l’étranger et n’ayant pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire était de 71 % en 2020, plus élevé que celui des adultes nés dans le pays (65 %).

Parmi les adultes diplômés de l’enseignement supérieur, 92 % des adultes nés dans le pays et 84 % des adultes nés à l’étranger ont un emploi. Les adultes nés à l’étranger qui sont arrivés dans le pays à un âge précoce ont passé quelques années dans le système éducatif de leur pays d’accueil et ont obtenu des diplômes reconnus au niveau national. Par conséquent, leurs résultats sur le marché du travail sont généralement meilleurs que ceux des adultes arrivés plus tard avec un diplôme étranger. En Suisse, parmi les adultes nés à l’étranger et titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, 90 % de ceux qui sont arrivés avant l’âge de 15 ans ont un emploi, contre 83 % de ceux qui sont arrivés dans le pays à l’âge de 16 ans ou plus tard.

Conclusion

En résumé, le gouvernement suisse devrait renforcer ses politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient du meilleur niveau d’enseignement possible et que les enfants demandeurs d’asile et les enfants sans papiers aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire ; ainsi que des programmes et des activités de sensibilisation contre la violence, les abus et le harcèlement à l’école. En outre, il doit encourager une plus grande diversification des choix éducatifs des filles et des garçons, prendre des mesures pour réviser le matériel éducatif au niveau cantonal et veiller à ce que du matériel pédagogique tenant compte des différences entre les sexes soit disponible dans tous les cantons et toutes les communautés.

Références

Comité des droits de l’enfant. (2021, 2 septembre). Observations finales sur les quatrième à sixième rapports périodiques combinés de la Suisse. Dernière recherche en date de juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rightsrecommendations

Eurydice (2020). Le système éducatif suisse. Dernière recherche le juin 2022 sur https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/switzerland_en

Examen périodique universel (2017). Dernière recherche le juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rights-recommendations

Regards sur l’éducation (2021). OCDE Dernière recherche le juin 2022, sur https://www.oecd-ilibrary.org/sites/cde73ce1en/index.html?itemId=/content/component/cde73ce1-en

 

 

Article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inswitzerland/

 

 

(German) Educational Challenges in Switzerland

Bildungspolitische Herausforderungen in der Schweiz

Verfasst von Faical Al Azib

Übersetzt von Anis Mami

 

A- Hintergrund des Schweizer Bildungssystems

Dieser Artikel befasst sich mit den Sta rken, Schwa chen und Herausforderungen des Schweizer Bildungssystems. Er geht dabei wie folgt vor: Es wird ein Ü berblick u ber die Struktur und den institutionellen Aufbau des Systems gegeben, dann wird es anhand der Empfehlungen des OHCHR und der OECD-Indikatoren fu r die Schweiz analysiert. Fu r das Gesamtversta ndnis und die Lesbarkeit des Papiers ist es wichtig, einen Fahrplan zu erstellen.

Die Schweiz ist ein fo derales und mehrsprachiges Land mit einem dezentralisierten Bildungssystem. Die 26 Kantone (Bundesla nder) sind fu r die Entwicklung des Bildungswesens in ihrem jeweiligen Gebiet verantwortlich. Wa hrend die Kantone fu r die obligatorische Bildung zusta ndig sind, unterstu tzt der Bund die Kantone auch bei der Fo rderung der nachobligatorischen Bildung (allgemeinbildende Schulen, Berufsbildung, Hochschulen). Das Prinzip der Dezentralisierung bedeutet, dass die Kantone und ihre Gemeinden 90 % der o ffentlichen Ausgaben fu r die Bildung finanzieren.

Bund und Kantone sind gemeinsam verpflichtet, ein hohes Niveau an Qualita t und Zuga nglichkeit im

Bildungssystem zu gewa hrleisten. Üm dieser Verpflichtung nachzukommen, hat die Schweiz ein komplexes Monitoringsystem eingefu hrt, das die wichtigsten Herausforderungen identifiziert und die Fortschritte und die Erreichung der politischen Ziele evaluiert. Der Schweizerische Bildungsbericht, der alle vier Jahre vero ffentlicht wird, ist ein Ergebnis dieses Monitoringprozesses.

In der obligatorischen Schule besuchen 95% aller Schu lerinnen und Schu ler die o ffentliche Schule in ihrer

Wohngemeinde. In der obligatorischen Schule gibt es keine freie Schulwahl; die Einschulung ha ngt vom Wohnort der Familie ab. Der Besuch aller o ffentlichen Pflichtschulen ist unentgeltlich. In vielen Gebieten sind die o ffentlichen Schulen ein wichtiges Instrument zur Fo rderung der sozialen Integration der Schu ler in einem bestimmten Gebiet. Das bedeutet, dass Kinder mit unterschiedlichem sozialen, sprachlichen und kulturellen Hintergrund dieselbe Schule besuchen.

Jeder Kanton verwaltet seinen eigenen Lehrplan, einschließlich bestimmter institutioneller und struktureller Elemente wie wo chentliche Ünterrichtszeiten pro Fach und pro Klasse. Es gibt keinen nationalen Lehrplan. Die Bundesverfassung verpflichtet die Kantone jedoch, ihre Bildungssysteme in Bezug auf Struktur und Ziele zu koordinieren und zu harmonisieren. Die Kantone haben deshalb sprachregionale Lehrpla ne fu r die obligatorische Schule entwickelt, die derzeit eingefu hrt werden. Je nach Sprachregion ist die Ünterrichtssprache Deutsch, Franzo sisch, Italienisch oder Ra toromanisch. Das

Sprachenlernen hat in der Schweiz traditionell einen hohen Stellenwert. Wa hrend der obligatorischen Schulzeit lernen die Schu lerinnen und Schu ler neben Englisch eine zweite Amtssprache der Schweiz.

Die Schweiz verfu gt u ber ein starkes Berufsbildungssystem (VET). Es bietet vor allem duale

Berufsbildungsga nge auf der Sekundarstufe II – die eine Lehre mit ein oder zwei Tagen

Berufsschulunterricht kombinieren – und breite Berufsbildungsga nge auf der Tertia rstufe.

Die meisten Jugendlichen treten nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit in eine Berufsbildung ein. Damit erhalten sie eine solide Grundlage und praktische Erfahrung in den meisten Berufen (es stehen rund 230 Berufe zur Auswahl). Etwa ein Drittel der Pflichtschulabsolventen entscheidet sich fu r eine weiterfu hrende Schule oder eine Matura, die sie auf eine ho here Ausbildung vorbereitet.

B- OHCHR Menschenrechtsmechanismen/ Schweiz

UPR

Die Organisation der Vereinten Nationen fu r Erziehung, Wissenschaft und Kultur (ÜNESCO) hat festgestellt, dass in der Schweiz mehrere Maßnahmen zur Sta rkung des Rechts auf Bildung ergriffen wurden. Dennoch stellte sie fest, dass Asylsuchende und Kinder ohne Papiere immer noch Probleme haben, Zugang zu einer weiterfu hrenden Schule zu erhalten. Die ÜNESCO empfahl der Schweiz, die o ffentliche Politik zu versta rken, um sicherzustellen, dass Kinder ausla ndischer Herkunft die bestmo gliche Qualita t der Bildung genießen und dass Kinder ohne Papiere und Asylbewerber Zugang zu Bildung haben, insbesondere auf der Sekundarstufe. Der Ausschuss fu r die Rechte des Kindes hat a hnliche Empfehlungen ausgesprochen. Der Ausschuss fu r die Beseitigung der Diskriminierung der Frau empfahl der Schweiz, die

Diversifizierung der Bildung fu r alle Geschlechter zu fo rdern und die Lehrmittel auf kantonaler und kommunaler Ebene zu u berarbeiten, um die Geschlechterperspektive in den Lehrmitteln sicherzustellen. Sie riet der Schweiz auch, neue Strategien zu entwickeln, um diskriminierende Stereotypen und strukturelle Barrieren zu beka mpfen, die Ma dchen daran hindern ko nnten, die Sekundarstufe zu u berschreiten und sich in traditionell von Ma nnern dominierten Studienfa chern einzuschreiben.

C – Bildung auf einen Blick 2021: OECD-Indikatoren

Chancengleichheit für Schüler*innen aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen

Das Programme for International Student Assessment (PISA) ist ein Index, der den Bildungsstand und die

Leistungen von Schu ler*innen aus unterschiedlichen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen

Verha ltnissen (ESCS – Economic, Social and Cultural Status) misst. Im Jahr 2018 lag der Anteil der Kinder aus dem untersten Viertel des ESCS, die mindestens das PISA-Level 2 im Lesen erreichten, um 32 % niedriger als bei Kindern aus dem obersten Viertel. Diese Bildungslu cke ist gro ßer als der OECDDurchschnitt, der bei 29 % liegt.

Erhebliche Ünterschiede in den Bildungsergebnissen ko nnen zu wachsender Einkommensungleichheit fu hren. In der Schweiz verdienten im Jahr 2019 30 % der Erwachsenen im Alter von 25 bis 64 Jahren mit keinem oder nur unterem Sekundarschulabschluss ho chstens die Ha lfte des Medianeinkommens. Dies ist ein ho herer Anteil als der OECD-Durchschnitt von 27 %.

 

Geschlechterungleichheiten in der Bildung

In nahezu allen OECD-La ndern und auf allen Bildungsstufen verdienen Frauen im Alter von 25 bis 64

Jahren weniger als ihre ma nnlichen Kollegen; im Durchschnitt entsprechen ihre Einkommen 76–78 % des Einkommens von Ma nnern mit vergleichbarem Bildungsstand. Dieser Ünterschied variiert innerhalb eines Landes sta rker je nach Bildungsniveau als zwischen den La ndern der OECD.

Verglichen mit anderen Bildungsstufen verdienen Frauen in der Schweiz mit unterem

Sekundarschulabschluss am wenigsten im Vergleich zu Ma nnern mit gleichem Abschluss – diese Frauen verdienen nur 77 % des Einkommens ihrer ma nnlichen Kollegen. Frauen mit oberem Sekundarabschluss oder einem nicht-tertia ren postsekunda ren Abschluss verdienen 84 % des entsprechenden Ma nnereinkommens.

Bildung und Migrationshintergrund

Im Durchschnitt der OECD-La nder sind 57 % der einheimischen Erwachsenen ohne oberen

Sekundarschulabschluss erwerbsta tig, verglichen mit 61 % der im Ausland geborenen Erwachsenen. In der Schweiz lag die Erwerbsta tigenquote ausla ndischer Erwachsener ohne oberen

Sekundarschulabschluss im Jahr 2020 bei 71 %, ho her als bei einheimischen Erwachsenen (65 %).

Bei Erwachsenen mit tertia rem Bildungsabschluss sind 92 % der Einheimischen und 84 % der im Ausland Geborenen erwerbsta tig. Erwachsene mit Migrationshintergrund, die in jungen Jahren in das Land gekommen sind, haben oft mehrere Jahre im Bildungssystem des Gastlandes verbracht und national anerkannte Qualifikationen erworben. Ihre Arbeitsmarktergebnisse sind daher in der Regel besser als bei jenen, die erst spa ter mit einem ausla ndischen Abschluss ins Land gekommen sind. In der Schweiz sind 90 % der ausla ndischen Erwachsenen mit tertia rem Abschluss, die vor dem 15. Lebensjahr eingereist sind, erwerbsta tig, verglichen mit 83 % derjenigen, die mit 16 Jahren oder spa ter eingereist sind.

Fazit:

Zusammenfassend la sst sich sagen, dass die Schweizer Regierung ihre o ffentlichen Politiken versta rken sollte, um sicherzustellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund bestmo glichen Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung erhalten, insbesondere asylsuchende Kinder und Kinder ohne Papiere, vor allem im Sekundarbereich. Zudem sind Programme und Sensibilisierungsmaßnahmen gegen Gewalt, Missbrauch und Mobbing in Schulen zu fo rdern.

Daru ber hinaus sollte die Schweiz die Vielfalt der Bildungswege fu r Ma dchen und Jungen weiter fo rdern,

Lehrmaterialien auf Kantonsebene u berarbeiten und sicherstellen, dass geschlechtersensible Lernmaterialien in allen Kantonen und Gemeinschaften verfu gbar sind.

 

Quellen:

 

 

(French) Educational Challenges in Djibuti

Les défis éducatifs à Djibouti

Écrit par Priscilla Thindwa

Traduit par Anis Mami

 

L’éducation est un droit humain, pas un privilège. Cela signifie que l’éducation est garantie par la loi pour tous les êtres humains sans discrimination et, pour cette raison, les États sont tenus de « protéger, respecter et réaliser le droit à l’éducation ».i Dans les cas où les États violent ou privent leurs citoyens du droit à l’éducation, ils doivent rendre compte de ces violations.

En tant que membre des Nations Unies (ONU) et de l’Union africaine (UA), la République de Djibouti a ratifié plusieurs conventions relatives aux droits de l’homme. Parmi celles-ci figure la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée en 1948. Comme le proclame l’article 26, toute personne a droit à l’éducation. En tant que signataire, Djibouti a pris des engagements internationaux juridiquement contraignants pour respecter les normes, notamment en matière de protection et de respect du droit à l’éducation. Outre ses obligations découlant de ses engagements internationaux, la Constitution de Djibouti souligne le droit à l’éducation comme un élément essentiel de la croissance et du développement humain. Malgré cette insistance, Djibouti n’a pas été en mesure de garantir le droit à l’éducation à tous les habitants du pays. Cet article abordera les défis qui entravent le droit à l’éducation, mais mettra également en évidence certaines bonnes pratiques.

Le paysage éducatif à Djibouti

En tant qu’ancienne colonie française, le système éducatif de Djibouti est basé sur le système français, avec le français et l’arabe comme langues d’enseignement. L’enseignement obligatoire dure neuf ans : cinq ans à l’école primaire et quatre ans au collège.ii En 2020, les taux de scolarisation dans les écoles primaire étaient inférieurs à la moyenne régionale. Le taux de scolarisation des filles dans la tranche d’âge appropriée pour l’école primaire était de 65 %, contre une moyenne régionale de près de 80 %. Pour les garçons, le taux de scolarisation était de 68 %, contre une moyenne régionale de 81 %.iii En

2022, 42 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire n’étaient pas scolarisés.iv

L’enseignement secondaire dure trois ans, après quoi les élèves peuvent suivre une formation professionnelle (EFTP) ou fréquenter l’université de Djibouti pendant au moins trois ans.v Si Djibouti n’atteint pas la moyenne régionale pour l’enseignement primaire, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire dépasse la moyenne régionale. En 2022, le taux de scolarisation était de 57 %. Selon l’Oxford Business Group, il s’agit d’une amélioration considérable, car en 2001, le taux de scolarisation n’était que de 16 %.vi En ce qui concerne l’enseignement supérieur, Djibouti est à nouveau à la traîne par rapport à la région: le taux de scolarisation total n’est que de 5 %.vii

Bien que Djibouti affiche des résultats inférieurs à la moyenne régionale dans l’enseignement primaire et supérieur, l’Oxford Business Group fait état d’améliorations notables. L’une des améliorations mentionnées précédemment concerne les taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire. En outre, si les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire restent inférieurs à la moyenne régionale, ils ont considérablement augmenté au cours des deux dernières décennies. Le nombre de filles non scolarisées dans le primaire est passé de 42 620 en 2001 à 16 872 en 2021, tandis que le nombre de garçons est passé de 39 088 à 15 284 au cours de la même période. Une autre amélioration concerne le ratio élèves/enseignant, qui est passé de 34 élèves par enseignant en 2008 à 29 en 2018.viii

Ces améliorations sont en partie dues au Programme d’action pour l’éducation 2017-2019 (Plan d’Action de l’Éducation, PAE). Dans le cadre de ce programme, plusieurs résultats ont été obtenus, notamment l’élaboration d’une stratégie préscolaire, la reconnaissance des centres d’éducation de la deuxième chance et l’intégration de l’éducation à la vie quotidienne et à la citoyenneté. Un autre aspect important du programme a été l’intégration des enfants réfugiés dans le système éducatif national. Ces avancées ont joué un rôle important dans la mise en place d’une éducation de qualité et accessible à tous à Djibouti.ix

Source: Global Partnership for Education | Via Flickr

 

Défis liés à l’éducation

L’un des défis a déjà été mentionné: de nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés. Parmi les autres défis figurent l’inégalité d’accès à l’éducation, la mauvaise qualité de l’enseignement, la faible disponibilité des supports pédagogiques et les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Accès inégal à l’éducation, faible disponibilité des supports pédagogiques et manque d’écoles

Trois des principaux défis auxquels est confronté le secteur de l’éducation à Djibouti sont l’accès inégal à l’éducation, la faible disponibilité des supports pédagogiques et le manque d’écoles. Ces défis touchent de manière disproportionnée les enfants des zones rurales, en particulier les filles, les migrants, les réfugiés, les enfants handicapés et les enfants des rues.x Selon un rapport publié en 2020 par le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFOP), environ 50,5 % des élèves vivaient à moins d’un kilomètre d’une école, ce qui signifie que les 49,5 % restants vivaient plus loin. 3,3 % résidaient à plus de 10 km de l’école la plus proche. Les disparités liées à la situation géographique et au statut socio-économique continuent d’entraver les progrès dans l’amélioration des systèmes éducatifs du pays.xi

En ce qui concerne les réfugiés, Djibouti accueillait 31 000 réfugiés et demandeurs d’asile au début de l’année 2022. Ce nombre est resté stable en 2023.xii En raison de ce nombre élevé, il est essentiel d’assurer l’éducation des enfants réfugiés. Pour la plupart des enfants réfugiés, la langue était le principal obstacle à l’accès à l’éducation. Pour contrer ces obstacles, le gouvernement a traduit le programme scolaire national en anglais et en arabe et a formé des enseignants aux langues locales, l’afar et le somali. En outre, le gouvernement reconnaît l’éducation précédemment dispensée aux élèves réfugiés dans d’autres pays, ce qui leur a permis de passer plus facilement l’examen du baccalauréat djiboutien.xiii

De plus, afin de rendre l’éducation inclusive et accessible à tous, le gouvernement a développé le secteur de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP), dont l’objectif principal est de réduire le chômage dans le pays. Ces formations permettent aux personnes issues de ménages défavorisés qui n’ont pas les moyens de payer les frais universitaires d’acquérir des compétences. Cela montre que le gouvernement a pris des mesures pour réduire les inégalités d’accès à l’éducation entre les riches et les pauvres.xiv

Faible qualité de l’éducation

Malgré les progrès réalisés ces dernières années, la faible qualité de l’éducation reste un défi pour Djibouti. Par exemple, d’après les évaluations de cinquième année menées dans trois matières

(français, mathématiques et arabe), le taux de réussite des enfants à la fin de l’année scolaire 20172018 était de 71,8 %. En 2016-2017, ce taux était de 64 %.xv Compte tenu de cette faible qualité de l’éducation, le gouvernement a collaboré avec des organismes tels que l’UNICEF afin d’améliorer la qualité de l’éducation dans le pays.

Disparités entre les sexes

Comme dans la plupart des pays africains, les écarts entre les élèves de sexe masculin et féminin en matière de fréquentation scolaire persistent. Le nombre de filles qui abandonnent l’école est généralement plus élevé que celui des garçons, et les filles des zones rurales sont particulièrement touchées. Par rapport aux zones rurales, les zones urbaines affichent une amélioration de l’égalité des sexes dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.xvi

On constate que Djibouti a fait des progrès: comme indiqué précédemment, le nombre de filles scolarisées dans le primaire a fortement augmenté entre 2001 et 2021. Même si les inégalités entre les sexes persistent, les politiques et stratégies nationales visant à promouvoir les droits des femmes et l’égalité des sexes ont contribué à faire évoluer les mentalités à l’égard de l’éducation des filles. Une autre mesure qui a contribué à ces progrès est la révision des supports pédagogiques, qui présentent désormais des images qui remettent en cause la représentation traditionnelle des femmes et des filles dans la société.xvii À cet égard, le gouvernement djiboutien a réalisé des progrès considérables, bien que lents, dans la réduction des inégalités entre les sexes en matière d’accès à l’éducation.

Source: Global Partnership for Education Via Flickr

La pandémie de Covid-19

Comme ailleurs, la pandémie de COVID-19 a eu de graves conséquences sur l’éducation. Afin de limiter la propagation du virus, des mesures telles que le confinement ont été mises en place dans la plupart des pays du monde. Ces mesures ont empêché les enfants et les adolescents de se rendre à l’école et dans tout autre établissement public, ce qui a exacerbé les inégalités déjà existantes dans de nombreux pays. À Djibouti, le gouvernement a fermé les écoles en avril 2020. Toutes les activités ont été suspendues jusqu’en août 2020.xviii

Afin de garantir que les élèves continuent d’avoir accès à l’éducation, le MENFOP a mis au point un programme d’enseignement à distance pour les zones rurales et urbaines. Cela s’est fait, par exemple, par le biais de cours télévisés et radiophoniques, ainsi que par la mise à disposition de matériel pédagogique sur des plateformes Internet. De plus, des brochures et du matériel papier ont été fournis aux communautés rurales et aux réfugiés.xix Grâce à un financement de la Banque mondiale, le gouvernement a également soutenu l’amélioration de l’accès à l’enseignement à distance et a fourni des appareils électroniques et une connexion Internet aux écoles de tout le pays.xx En outre, les programmes se sont concentrés sur les élèves vulnérables, notamment les enfants vivant dans des zones reculées, les réfugiés et les filles.xxi

Bien que le programme n’ait pas touché tous les élèves, il est considéré comme une réussite: 86 % des élèves ont eu accès à l’apprentissage en ligne, dont 45 % de filles, 18 % vivant dans des zones reculées et 5 % de réfugiés. De plus, de nombreux enfants sont retournés à l’école après la réouverture des établissements. Avec le soutien de l’UNICEF, une campagne a été lancée pour impliquer la communauté et les parents, ce qui a donné des résultats positifs. En outre, les élèves qui ont subi des pertes d’apprentissage importantes se sont vu proposer des programmes de rattrapage.xxii Ainsi, même si la pandémie de COVID-19 a constitué un défi pour le secteur de l’éducation, le gouvernement, en collaboration avec des organisations internationales, a pu en atténuer les effets en créant des moyens alternatifs d’accès à l’éducation.

Conclusion

Comme indiqué ci-dessus, différents facteurs continuent d’entraver la pleine jouissance du droit à l’éducation par les personnes vivant à Djibouti. De nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés et l’accès limité aux établissements d’enseignement reste un problème. Cette situation est aggravée par la mauvaise qualité de l’enseignement et la faible disponibilité du matériel pédagogique. Ces difficultés sont exacerbées par l’inégalité d’accès à l’éducation, ainsi que par les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Malgré les défis susmentionnés, le gouvernement de Djibouti déploie des efforts pour améliorer l’accès à l’éducation et élargir sa couverture, en particulier dans les zones rurales et pour les réfugiés. Il convient également de saluer les progrès réalisés dans la réduction des disparités entre les sexes. En ce qui concerne la pandémie de Covid-19, le gouvernement a réussi à atténuer ses effets négatifs en proposant des modes d’apprentissage alternatifs et du matériel pédagogique. L’implication des communautés locales et des parents mérite d’être saluée.

Références

and#:~:text=While%20in%20urban%20areas%2C%20gender,to%20drop%20out%20of%20sch ool.

2023#:~:text=The%20Republic%20of%20Djibouti%20remains,asylum%20seekers%20from%2 0neighboring%20countries.

  • Right to Education. (2023). Understanding Education as a Right. Right to Education.
  • https://www.right-to education.org/page/understanding-education-right
  • The World Bank. (2015). Djibouti Needs to Build and Expand on Achievements to Educate the

Next Generation. The World Bank.

https://www.worldbank.org/en/news/feature/2015/02/04/djibouti-needs-to-build-andexpand-on-achievements-to-educate-the-next-generation

  • UNICEF Djibouti. (2019). Djibouti: Education Thematic Report.

UNICEF. https://open.unicef.org/sites/transparency/files/2020-06/DJIBOUTI-TP4-2018.pdf

 

i Right to Education. (2023). Understanding Education as a Rights. Right to Education. https://www.right-toeducation.org/page/understanding-education- ii Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. https://oxfordbusinessgroup.com/reports/djibouti/2023-report/health-education/greater-reach-progress-isbeing-made-to-make-education-more-accessible-nationwide-in-both-rural-and-urban-areas-overview/

iii USAID. (N.d.). Djibouti: Gender. USAID. https://idea.usaid.gov/cd/djibouti/gender iv USAID. (N.d). Djibouti: Education. USAID. https://idea.usaid.gov/cd/djibouti/education v Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country”. Oxford Business Group.

vi Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. vii USAID. (N.d.). “Djibouti: Education”. USAID. viii Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group.

  1. Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group.
  2. UNICEF Djibouti. (2019). Djibouti: Education Thematic Report. UNICEF. xi Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. xii Reliefweb. 2023. Djbouti: Operational Update. Reliefweb. https://reliefweb.int/report/djibouti/djiboutioperational-update-october-

2023#:~:text=The%20Republic%20of%20Djibouti%20remains,asylum%20seekers%20from%20neighboring%20c ountries.

  1. Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group.
  2. Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group.
  3. UNICEF Djibouti. (2019). Djibouti: Education Thematic Report. UNICEF. xvi M. Donaher. (2023). USAID Djibouti’s Early Grade Reading Activity (DEGRA) Is Transforming Gender Norms in the Classroom and Beyond. Education Links. https://www.edu-links.org/learning/usaid-djiboutis-early-gradereading-activity-degra-transforming-gender-norms-classroomand#:~:text=While%20in%20urban%20areas%2C%20gender,to%20drop%20out%20of%20school. xvii M. Donaher. (2023). USAID Djibouti’s Early Grade Reading Activity (DEGRA) Is Transforming Gender

 

  1. Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business

Group

  1. xx Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. xxi Souad Hamlaoui. (2021). Djibouti: An opportunity to transform education through enhanced sector dialogue during the COVID-19 crisis. Global Partnership Education. https://www.globalpartnership.org/blog/djiboutiopportunity-transform-education-through-enhanced-sector-dialogue-during-covid-19 xxii Souad Hamlaoui. (2021). Djibouti: An opportunity to transform education through enhanced sector dialogue during the COVID-19 crisis. Global Partnership Education.

 

Translation Educational Challenges in Ukraine (Ukrainian)

Original text: https://brokenchalk.org/how-war-in-ukraine-affects-education/

Як війна в Україні впливає на освіту

Авторка: Катерина Чаленко

24 лютого 2022 року, у четвер, о 3:40 ранку, в Україні розпочалася повномасштабна війна.

Безумовно, військові дії в країні негативно впливають на психологічний та фізичний стан громадян, як дітей, так і дорослих. Цілі родини змушені ховатися від постійних обстрілів, залишати свої домівки та виїжджати в інші регіони або країни через небезпеку, що панує в місцях їхнього проживання. Воєнний стан в Україні змінив життя кожного громадянина та вплинув на всі сфери життя.

Але як війна вплинула на освіту в Україні?

Через кілька тижнів після вторгнення майже 16 мільйонів українців були змушені покинути свої домівки і шукати притулку за кордоном та в інших частинах України. Багато з них — жінки та діти. Така міграція завдала значної шкоди українській освіті, адже більшість учителів в Україні — жінки.

Під час пандемії COVID-19 вчителі по всьому світу розвивали навички дистанційного викладання. Тепер, коли війна знову розділила їхні класи, українські вчителі адаптували ці навички, щоб навчати учнів по всій Європі та світі.

Як і сама Україна, яка продемонструвала величезний опір, освітяни (вчителі, професори тощо) продовжують свою освітню діяльність, незважаючи на величезні труднощі. З моменту військового вторгнення вчителі продовжували навчати своїх учнів у бомбосховищах під час активних обстрілів. Заправки та продуктові магазини, що працюють від генераторів, перетворюються на центри для зйомок віртуальних уроків.

Реакція України та постійні виклики у сфері освіти

Рівень грамотності в Україні становить 99,8%, що є одним з найвищих показників у світі, а освіта є предметом національної гордості. У воєнний час український уряд працює над адаптацією системи освіти до нових реалій.

Наступного дня після початку повномасштабного вторгнення в Україну, 24 лютого, Міністерство освіти і науки України рекомендувало призупинити навчальний процес у закладах освіти всіх рівнів, а учнів відправити на двотижневі канікули. За цей час частина території України була тимчасово окупована, а низка міст і сіл (Маріуполь, Чернігів, Суми, Харків та інші) стали ареною активних бойових дій.

З 14 березня навчальний процес почав відновлюватися там, де це дозволяла безпекова ситуація. Діти, які проживають далеко від зони бойових дій і не переїхали на час війни в інші регіони України або за кордон, навчаються очно, дистанційно або змішано.

Однак через тривалі авіанальоти та кількагодинні відключення електроенергії навчальний процес на відносно безпечних територіях також переривається. Адже коли викладачі та студенти перебувають в укритті під час авіанальоту або без електрики і, відповідно, якісного інтернету, учасники освітнього процесу не можуть продовжувати ні очне, ні дистанційне навчання. Тому значну частину навчального часу учні витрачають на самостійне навчання. Все це лише посилює освітні втрати.

Студенти, які були змушені змінити місце проживання в межах України, іноді навіть неодноразово, стикаються з перервами в навчанні. Для внутрішньо переміщених студентів одним із найбільших викликів є адаптація до нового середовища та інтеграція в новий навчальний заклад, налагодження комунікації з викладачами та однолітками. Втрата або розлука з близькими, розлука з друзями, зміна місця проживання — все це викликає психологічний стрес у дитини.

Однією з найскладніших є ситуація з дітьми, які проживають у зоні бойових дій, на лінії зіткнення або поблизу зони бойових дій. Наразі відсутня точна інформація про кількість таких дітей.

Діти на цих територіях перебувають у постійній небезпеці, під обстрілами, змушені ховатися в підвалах або інших безпечних місцях, наскільки це можливо. На цих територіях часто відсутній зв’язок, електрика, газ, вода, теплопостачання, частина будинків зруйнована, і діти не мають більш-менш облаштованого притулку чи укриття. Тому головне тут — зберегти життя і здоров’я дітей, а освітній процес повинен здійснюватися по можливості і лише в тих формах, які не наражають дітей на додаткову небезпеку. Частина дітей не навчається взагалі, а частина навчається самостійно. Тому саме ця група дітей зазнає найбільших освітніх втрат. Водночас, як ми вже зазначали, особливої уваги потребують діти, які перебувають у складних життєвих обставинах.

Кожна група учнів має дві спільні проблеми. Це освітні втрати, які є різними для всіх груп учнів, адже зрозуміло, що діти, які живуть далеко від зони бойових дій і не змінили місце проживання, матимуть менші освітні втрати, ніж інші діти. Тому кожен навчальний заклад і кожна громада повинні мати індивідуальну стратегію компенсації освітніх втрат, а також загальну державну українську стратегію компенсації освітніх втрат.

Ще однією спільною проблемою є потреба в психологічній допомозі для всіх груп учнів, рівень якої також буде різнитися залежно від обставин, у яких опинилася дитина.

Доступ до освіти вимагає

По-перше, освіта під час війни є важливою темою, яка вимагає співпраці між державними установами, гуманітарними організаціями та міжнародною спільнотою, щоб максимізувати освітні можливості та захистити дітей у таких складних обставинах. Співпраця з місцевими організаціями, соціальними працівниками та незалежними експертами необхідна для того, щоб освітні можливості для дітей були адаптовані та доступні.

По-друге, для забезпечення доступу до освіти під час війни необхідно надати достатні фінансові ресурси, відповідну інфраструктуру та обладнання.

По-третє, важливо пам’ятати, що освіта під час війни не обмежується навчанням за підручниками. Діти потребують різноманітних освітніх можливостей, включно з соціальною та емоційною підтримкою, культурними заходами, доступом до медіа та технологій.

По-четверте, освіта має бути адаптована до ситуації війни і відповідати потребам дітей, щоб допомогти їм адаптуватися до життя у складних обставинах у майбутньому.

І найголовніше, одним із ключових аспектів освіти під час війни є забезпечення безпеки дітей та вчителів. Під час війни школи часто стають мішенями, що призводить до людських жертв і руйнування обладнання. Школи повинні бути захищені, щоб убезпечити життя дітей і вчителів та забезпечити безперервність освітнього процесу.

Крім того, освіта під час війни має бути доступною для всіх дітей, незалежно від їхнього соціального статусу чи релігійної приналежності. Міграція, пов’язана з війною, та нерівний доступ до освіти можуть призвести до дискримінації та виключення деяких дітей. Необхідно забезпечити доступні та рівні освітні можливості для всіх дітей, щоб запобігти дискримінації та забезпечити рівні шанси для всіх дітей у майбутньому. Це вимагає співпраці з місцевими організаціями, соціальними працівниками та незалежними експертами для розробки та впровадження стратегій, спрямованих на забезпечення доступності освіти для всіх дітей під час війни.

Висновки

Безумовно, війна має значний негативний вплив на освіту, але за правильних зусиль і підтримки можна пом’якшити ці наслідки і допомогти дітям у майбутньому. Звичайно, багато учнів не мають доступу до освітніх програм або можливості долучитися до онлайн-навчання. Ті учні, які виїхали за кордон, стикаються з мовними проблемами та намагаються адаптуватися до іншої системи навчання.

Незважаючи на те, що кожен учень опинився в жахливій і складній ситуації, нормальний навчальний процес відновлюється, незважаючи ні на що!

 

 

Translation Edu Challenges Italy (Italian)

Educational challenges in Italy – Italian Translation

 

“Coraggio… un piccolo soldato di un’armata immensa. I tuoi libri sono armi, la tua classe è il tuo plotone, il campo di battaglia è la terra intera, e la vittoria è la civilizzazione umana” (Libro Cuore).

 

Così è come De Amicis, l’autore di Cuore, uno dei più importanti manoscritti della letteratura italiana del diciannovesimo secolo, approccia il tema dell’educazione.

 

Rimuovendo il tono tipicamente patriottico del periodo post-unificazione, De Amicis scrive uno dei concetti più semplici ma al contempo fondamentale che sta alla bae del tema dell’educazione: la civilizzazione umana.

 

La cultura è uno degli elementi fondamentali dell’identità dell’uomo, motivo per cui l’educazione è riconosciuta come un diritto fondamentale che deve essere garantito a tutti gli individui in maniera universale e inequivocabile.

 

Il concetto è ancora pi rilevante una volta calato nella società contemporanea, la quale colloca il lavoro al centro del paradigma produzione-consumo. L’articolo 1 della Costituzione italiana afferma che l’Italia è una repubblica democratica, basata sul lavoro, motivo per cui, sebbene con le dovute riserve, è interessante riflettere sul postulato Marxista del lavoro non forzato come mezzo di liberazione.

 

Il lavoro libero dallo sfruttamento è “la vera libertà”: a prescindere dalla connotazione politica, un’interpretazione socio-economica di questa tesi evidenzia la rilevanza dell’educazione nel mondo contemporaneo (Marx, K., 2005). Se un’educazione solida, derivante da una prospettiva pragmatica, è preliminare all’ottenere un lavoro qualificato, si può dunque ritenere che essa formi le basi dell’indipendenza economica dell’individuo e perciò della sua libertà personale.

 

La storia dell’educazione in Italia

 

Da questo punto di vista, diventa più evidente quanto l’educazione costituisca il centro fondamentale attorno il quale la civilizzazione umana si è sviluppata per secoli.

 

Partendo dal cursus honorum dell’Antica Roma ai monasteri cristiani medievali, l’educazione è sempre stata considerata uno strumento di elevazione. L’Italia è stata la culla della cultura del Rinascimento e il luogo di nascita dei primi centri universitari e accademie scientifiche (Biagioli, M., 1989).

 

Fin dai primi giorni immediatamente successivi all’unificazione del Regno d’Italia, tra i vari obiettivi c’era il desiderio di unificare gli Italiani sotto una stessa lingua attraverso una campagna di alfabetizzazione. Nel 1877 iniziò un’estesa riforma scolastica introdotta dalla Legge Coppino, che stipulava che i due anni gratuiti di scuola elementare precedente introdotti dalla Legge Casati diventassero obbligatori. In aggiunta, vennero istituite scuole per educare i maestri, gli stipendi dei maestri vennero alzato del 10 percento e vennero costruite nuove scuole. La riforma Coppino rese le scuole secolari: il catechismo venne rimosso dal curriculum scolastico e sostituito da educazione civica.

 

Nonostante ciò, la legge aveva dei difetti: il costo delle scuole elementari era supportato dalle municipalità e quello delle scuole superiori dalle province.

 

Questo portò al primo tra i più grandi problemi legati al sistema educativo Italiano: la disuguaglianza tra nord e sud del paese dovuto alle diverse risorse economiche delle istituzioni (De Sanctis, F., & Cappelletti, 2020).

 

Alcuni decenni dopo, sovrapponendosi al problema territoriale, il divario sociale portò all’emergere di un altro problema fondamentale.

 

Sotto il regime fascista, il problema dell’accrescere del consenso fu cruciale: la propaganda e la repressione del dissenso furono due delle principali tattiche attraverso cui le masse furono nazionalizzate. Con questo in mente, fin dall’inizio il regime ha realizzato l’importanza dell’educazione e perciò ha iniziato un processo di fascistizzazione: la Riforma Gentile ridefinì la struttura del percorso educativo sul modello della gerarchia sociale fascista, dividendo i figli di operai, contadini e della classe dirigente in scuole diverse sulla base dell’appartenenza sociale.

 

Da qui proviene il sistema scolastico italiano corrente con il suo approccio, per certi aspetti, classista (Gabrielli, G., & Montino, D., 2009).

 

La definizione generale e le condizioni dell’educazione in Italia

 

Il percorso scolastico di un bambino italiano è diviso in tre parti diverse: la scuola elementare (5 anni), la scuola secondaria di primo grado (3 anni) e la scuola secondaria di secondo grado (5 anni).

 

I primi due gradi sono unificati, mentre l’ultimo comprende diversi tipi di scuola, includendo i licei, istituti professionali e tecnici. Una volta che si è scelto il tipo di scuola, lo studente deve seguire i corsi specifici al percorso.

 

La scelta della scuola, diversamente da altri sistemi Europei, non è basata sull’indirizzo di residenza e perciò permette una maggiore mobilità degli studenti e una minore segregazione sociale. Ci sono 10 anni di scuola obbligatoria che copre la fascia d’età tra i 6 e i 16 anni (Obbligo scolastico. (n.d.)).

 

Questo significa che il conseguimento del diploma di scuola superiore non è obbligatorio, motivo per cui la parte di popolazione tra i 25 e 64 anni con un livello di educazione secondario è del 62.9 percento, che è significamento più basso della media Europea (79.0 percento nell’ UE27) e di quella di alcuni degli stati più grandi dell’Unione Europea (ISTAT, 2021).

 

Il problema del Sud

 

Questo fatto si aggrava se ci focalizziamo sull’area meridionale della penisola, che, come già menzionato, giova di un minore svilippo economico e industriale.

 

Il sistema educativo nell’Italia del Mezzogiorno è da tempo soggetto di criticismo e preoccupazione. Infatti, ha una serie di problemi legati all’educazione, con alti tassi di ritiro scolastico e bassi tassi d’istruzione scolastica, che affliggono nefativamente i prospetti di sviluppo socio-economici dell’area. Da questi fattori ne risulta che la popolazione del Sud è generalmente meno acculturata rispetto all’area Centro-Nord del paese, colpendo le opportunità di impiego e di carriera.

 

Nello specifico, la percentuale di adulti on un diploma di scuola secondaria nel Sud è del 38.5 percento, mentre solo il16.2 percento ha ottenuto un diploma di laurea. Invece, nel Centro e nel Nord del paese il 45 percento e più di uno su cienque, rispettivamente, hanno ottenuto un diploma di laurea triennale (ISTAT, 2021).

 

La necessità di affrontare questi problemi è una delle maggiorni sfide del sistema educativo e della società come insieme.

 

Il divario socio-economico

 

Come menzionato precedentemente, un altro problema cruciale legato al tasso di abbandono scolastico è la situazione socio-economica della famiglia d’origine.

 

Numerose richerche hanno mostrato che i giovano provenienti da famiglie dal basso reddito e con una bassa educazione hanno maggiori probabilità di abbandonare gli studi rispetto ai propri coetanei con famiglie più agiate. La povertà, l’economia instabile e l’avversità finanziaria prossono impedire ai giovani di accedere alle opportunità educative, rendendo l’abbandono scolastico l’opzione più probabile. Inoltre, i genitori con un basso livello di educazione potrebbero trovare difficile supportare i figli durante la scuola a causa delle difficoltà finanziarie e la mancanza di competenze specifiche.

 

La condizione sfavorevole dell’ambiente famigliare sembra avere maggiore influenza sul precoce abbandono scolastico tra i giovani che risiedono nelle regioni meridionali. Infatti, il il tasso di giovani che abbandonano la scuola sono molto simili sia tra i giovano con genitori con un livello di educazione medio o alto sia nel Nord che nel Sud, ma mostrano maggiore differenze nei casi di genitori con al massimo un diploma di scuola media (25,5 percento al Sud contro i 18,9 percento al Nord) (ISTAT, 2021).

 

Nonostante ciò, è importante ricordare che lo stato socio-economico della famiglia non rappresenta un destino inevitabile, ma più un dato che potrebbe e che dovrebbe essere affrontato attraverso le pubbliche normatice e gli investimenti nell’educazione.

 

A proposito di ciò, l’Italia necessita di affrontare numerosi problemi riguardo il sistema educativo in modo da dedicarsi alla diseguaglianza dell’accesso all’educazione. è necessario introdurre e assicurare un accesso all’educazione equo per tutti gli studenti, attraverso supporto economico e dei programmi di inclusione sociale.

 

L’efficacia delle norme sull’educazione deve essere migliorata adottando nelle strategie innovative e basate sui dati scientifici per migliorare la qualità dell’insegnamento nell’insegnamento e nell’apprendimento. La continua formazione degli insegnanti e l’uso di tecnologie all’avanguardia possono contribuire a migliorare la qualità dell’istruzione e aumentare l’interesse e la motivazione degli studenti.

 

Per concludere, l’Italia deve affrontare le sfide educative con una strategia a lungo termine che basata sugli investimenti per le infrastrutture, sulla formazione degli insegnanti e sul supporto agli studenti. Solo attraverso un impegno condiviso tra le istituzioni, le organizzazioni civili e gli individui può essere possibile prevalere sulle attuali difficoltà e assicurare un futuro educativo migliore per la popolazione italiana.

 

Bibliografia

 

Marx, K. (2005). Grundrisse: Foundations of the critique of political economy. Penguin UK.

 

Biagioli, M. (1989). The social status of Italian mathematicians, 1450–1600. History of science, 27(1), 41-95.

 

De Sanctis, F., & Cappelletti, V. LA NASCITA DELLA SCUOLA ITALIANA E LA SUA EVOLUZIONE NEI PRIMI TRENT’ANNI DEL’900.

 

Gabrielli, G., & Montino, D. (Eds.). (2009). The fascist school: institutions, watchwords and places of the imagination. Verona: Ombre corte.

 

Obbligo scolastico. (n.d.). Ministero Dell’istruzione. https://www.miur.gov.it/obbligo-scolastico

 

Livelli di istruzione e partecipazione alla formazione. (n.d.). Livelli Di Istruzione E

Partecipazione Alla Formazione. https://www.istat.it/it/archivio/262190