Educational challenges in San Marino: COVID’s Impact – Italian Translation

Il contesto: L’impatto della pandemia COVID-19 sui sistemi scolastici nel mondo

 

Il coronavirus, emerso nei primi mesi del 2020, si diffuse rapidamente tra i diversi paesi, e costituì una sfida senza precedenti che tenne in pugno il mondo intero. La pandemia ebbe conseguenze onnicomprensive per la società e per gli stati. Non mise solo sotto pressione i sistemi sanitari nazionali, ma colpì anche aree sociali fondamentali come l’educazione. Le norme e le infrastrutture furono adattati alla nuova realtà cosicché il sistema educativo nazionale fosse resiliente. I governi concepirono e implementarono delle misure ad hoc per ostacolare la trasmissione del virus e, contemporaneamente, garantire il diritto all’educazione. La chiusura delle scuole presto diventò una misura standard tra i vari paesi, che giunse al culmine in Aprile del 2020, colpendo 1.6 miliardi di studenti in tutto il mondo.

 

Con il fine di garantire la continuazione educativa, gli Stati spostarono l’insegnamento e l’apprendimento da in persona ad una modalità “a distanza”, usando ampiamente strumenti e media di trasmissione (come radio e TV), pacchetti di materiali da usare da casa e piattaforme di apprendimento online. A causa del contesto di emergenza, la transizione fu rapida in molti casi, ma richiese supporto su misura e adeguato per gli insegnanti, gli studenti e le famiglie. Inoltre, le quarantene e le misure contenitive per il virus portarono a riformare i metodi di valutazione dell’apprendimento e le valutazioni ad alto rischio.

 

Quando la riduzione di casi da COVID-19 permise la riapertura delle scuole, il Ministro dell’Educazione e il resto del governo coordinarono la situazione in modo da renderla sicura. In generale, le scuole ricominciarono ad aprire a Settembre 2020. Nonostante ciò, i paesi decisero i criteri che avrebbero regolato le future chiusure delle scuole.

 

Inevitabilmente, la pademia ebbe degli effetti avversi sull’opportunità di apprendimento e sulla sua efficacia. Non tutti gli studenti furono in grado di accedere all’insegnamento a distanza a causa del lavoro minorile, mancanza di connessione e disuguaglianza di genere. Perciò, un minimo di mancanza di apprendimento fu inevitabile. In un tentativo di mitigare le perdite, furono istituiti dei fondi per incentivare l’accesso a internet e, in un momento successivo, furono introdotti dei programmi di correzzione. Anche dopo la riapertura dellre scuole, ci fu un aumento nei tassi di abbandono degli studi e disimpegno scolastico, in modo specifico per gli studenti appartenenti a nuclei familiari con basso reddito o rurali.

 

problemi di salute mentale che colpiscono l’apprendimento: una chiamata all’azione

 

Sembra, perciò, evidente che il ritorno ad un’istruzione in presenza non è abbastanza per far scomparire le conseguenze del COVID-19. Infatti, la scuola non è solo apprendimento, ma anche un luogo dove avviene uno sviluppo personale. L’andare a scuola aiuta i bambini e i giovani a forgiare i loro valori, le loro idee, i loro interessi, le loro capacità sociali e le loro aspirazione di carriera, per citarne alcune. Per questa ragione, il benessere degli studenti è essenziale per la salvaguardia del loro diritto all’educazione.

 

Senza dubbio la salute mentale degli alunni, degli insegnanti, dei genitori e dei tutori è statat impattata dalla pandemia. La pandemia non ha solo creato numerosi problemi alla salute mentale degli individui, ma ha anche esacerbato quelli che erano già manifesti.

 

La chiusura delle scuole, l’isolamento sociale, i rischi per la salute e la morte di persone care ha avuto un impatto psicologico molto significativo sugli studenti. Infatti, i bambini e i giovani furono privati della dimensione interpersonale della loro vita di tutti i giorni e poterono solo giovare delle relazioni faccia a faccia con i membri della loro famiglia, a meno che non fossero infetti. Uno schermo divenne l’unico modo per comunicare e vedere facce senza mascherine. Inoltre, lo stress legato all’instabilità economica e all’interruzione educativa favorì un senso di incertezza per i loro studi, per le loro aspirazioni e la transizione da scuola a mondo del lavoro, creando la percezione di un futuro senza speranza.

 

Gli studenti furono soggetti alle restrizioni della pandemia, ma non parteciparono ai processi decisionali di tali restrizioni. Anche se avrebbero dovuto avere una voce in capitolo nelle norme educative, non poterono far sentire la loro facilmente, e ciò andò a minare la loro autostima.

 

Molto materiale informativo sottolinea il bisogno di parlare a proposito della salute mentale degli studenti e si batte per la creazione di misure e di servizi di supporto per gli studenti. Fin dai lockdown, i governi, in particolare in paesi con un reddito elevato, hanno creato linee dirette, recrutando counsellors e lanciando progetti per facilitare gli studenti a condividere i loro sentimenti e le loro preoccupazioni.

 

Dal momento che l’apprendimento e la crecita personale sono fortemente intrecciati, il Consiglio d’Europa ha promosso lo studio storico delle crisi nelle scole per aiutare gli studenti a comprendere come i loro coetanei hanno reagiro e come si sono sentiti in passato. Pertanto, studiare la storia può creare un senso di unità e empatia.

 

Risposte educative alla situazione causata dalla pandemia a San Marino

 

La Repubblica di San Marino ha attuato il proprio piano per far fronte alla pandemia principalmente attraverso la chiusura nazionale delle scuole dal 23 febbraio al 10 giugno 2020, ma le chiusure sono continuate fino alla fine di agosto a causa della consueta pausa estiva. In considerazione della pandemia in corso, è stato adottato un approccio misto tra insegnamento in presenza e apprendimento a distanza. Successivamente, ci sono state solo chiusure parziali delle scuole durante l’anno accademico 2020/2021. In sintesi, da marzo 2020 ad agosto 2021, 4.170 studenti sono stati interessati dalle chiusure scolastiche, e la maggior parte di essi apparteneva ai livelli di istruzione secondaria inferiore e superiore.

 

A seguito delle chiusure delle scuole, le autorità hanno optato per una strategia di apprendimento a distanza utilizzando piattaforme di apprendimento online per tutti i livelli di istruzione. L’apprendimento a distanza ha richiesto al governo di fornire agli insegnanti istruzioni sull’insegnamento a distanza, workshop di pedagogia, strumenti ICT e connettività gratuita, consentendo loro di insegnare dai locali scolastici. La copertura delle piattaforme di apprendimento online è stata cruciale per salvaguardare il diritto all’istruzione e la continuità educativa per tutti gli studenti. Pertanto, la strategia di apprendimento a distanza ha abbracciato politiche che hanno prestato attenzione agli studenti con disabilità. Questi ultimi potevano frequentare i corsi presso i locali scolastici e ricevevano materiali personalizzati. Ad esempio, la lingua dei segni è stata inclusa nei programmi di apprendimento online. Le scuole si sono impegnate a offrire alle famiglie vulnerabili abbonamenti a internet e dispositivi a costi ridotti o nulli per favorire l’accesso degli studenti alla connettività.

 

Un processo di monitoraggio è stato facilitato osservando la partecipazione degli studenti alle lezioni online, la consegna programmata dei compiti e la loro partecipazione a test scritti e orali. È stato confermato che oltre il 75% degli studenti ha partecipato all’apprendimento a distanza durante le chiusure scolastiche. Ancora più importante, la collaborazione e il supporto reciproco tra scuole e famiglie sono stati migliorati attraverso pratiche di follow-up come telefonate, messaggistica istantanea, email, videoconferenze e sondaggi domestici sulle strategie di apprendimento a distanza.

 

Per quanto riguarda gli esami finali per il livello secondario, questi non sono stati cancellati o posticipati, ma si sono svolti solo tramite prove orali online, valutando contenuti ridotti del curriculum.

 

Poiché l’anno accademico 2019/2020 è stato profondamente influenzato dalla pandemia da coronavirus, il calendario scolastico per l’anno accademico successivo 2020/2021 è stato modificato con una data di inizio al 1° settembre 2020, due settimane in anticipo rispetto al programma precedente. Il governo ha preferito non estendere la durata delle lezioni o il contenuto dei curricula. Le valutazioni dell’apprendimento sono state organizzate a livello di classe per affrontare le perdite di apprendimento, e le autorità hanno deciso di avviare programmi di recupero nelle scuole di livello primario e secondario a partire da settembre 2020.

 

Dopo la riapertura delle scuole, la partecipazione degli studenti è stata monitorata, dimostrando che il 100% degli studenti ha frequentato la scuola dall’inizio di settembre 2020, ad eccezione delle scuole secondarie superiori, dove la percentuale di frequenza era superiore al 75% ma non al 100%. Il ritorno all’insegnamento in presenza è stato combinato con misure precauzionali sanitarie e igieniche. In primo luogo, la pratica del lavaggio delle mani, l’uso delle mascherine, il controllo della temperatura, la disinfezione delle attrezzature e il tracciamento delle persone infette o esposte al COVID-19 sono stati promossi e supervisionati dai comitati scolastici. Inoltre, le modifiche agli spazi fisici di scuole e aule, la riduzione o la sospensione delle attività extracurricolari e la combinazione tra apprendimento a distanza e in presenza sono state le misure più ampiamente applicate. L’insegnamento all’aperto è stato incoraggiato nelle scuole dell’infanzia e primarie, mentre il ritorno progressivo degli studenti, divisi in coorti per età, ha riguardato solo le scuole dell’infanzia. Infine, la frequenza in aula su turni è stata promossa esclusivamente nelle scuole secondarie inferiori e superiori.

 

Poiché la pandemia ha avuto conseguenze di vasta portata sull’istruzione, la Repubblica di San Marino ha potuto contare su fondi aggiuntivi per reclutare personale non docente per la sicurezza in tutte le scuole e insegnanti nelle scuole dell’infanzia e primarie nell’anno accademico 2020/2021. Tuttavia, solo riallocazioni all’interno del bilancio ordinario o addirittura ridotto per l’istruzione hanno permesso al governo di aumentare la retribuzione del personale scolastico, i prestiti agli studenti e le borse di studio.

 

Oltre alle politiche attuate per la riapertura delle scuole, il governo ha stabilito i tassi di prevalenza nazionali del coronavirus come criterio per chiudere nuovamente le scuole.

 

Il benessere degli studenti di San Marino: le preoccupazioni e l’impegno

 

Nella dichiarazione di San Marino, pronunciata durante il Vertice per la Trasformazione dell’Istruzione del 2022, i Capitani Reggenti della Repubblica di San Marino, Oscar Mina II e Paolo Rondelli I, allora Capi di Stato, hanno riconosciuto le due principali funzioni dell’istruzione: apprendimento e sviluppo personale. A tal proposito, hanno dichiarato la volontà dello Stato di continuare ad aderire ai principi di uguaglianza e inclusività. Per quanto riguarda il COVID-19, hanno sottolineato le conseguenze della pandemia sulla salute mentale degli studenti e l’impegno del sistema educativo ad affrontarle.

 

Di conseguenza, le autorità di San Marino hanno finora compiuto grandi sforzi per sostenere il benessere psicologico degli studenti. Durante le chiusure scolastiche nazionali, consulenze online e assistenti scolastici hanno aiutato gli studenti a superare i momenti difficili della pandemia. Nel 2021, sono stati istituiti punti di consulenza nelle scuole secondarie e nel Centro di formazione professionale.

 

La fornitura di assistenza ha presto rivelato un quadro preoccupante aggravato dalla pandemia. Durante gli anni accademici 2020/2021 e 2021/2022, più di 130 studenti si sono rivolti ai servizi di consulenza. Sono emersi problemi come paura, ansia, difficoltà nella gestione della rabbia, disturbi alimentari e dell’umore, attacchi di panico, bullismo e autolesionismo. In alcuni casi, questi hanno portato all’assenteismo e all’abbandono scolastico. Inoltre, durante e dopo la pandemia, sono aumentate numerose dipendenze. Tra queste, le dipendenze da social media, droghe e videogiochi si sono diffuse ampiamente. La ragione per cui il COVID-19 ha aggravato le dipendenze risiede nel fatto che le vulnerabilità si sono consolidate mentre gli studenti soffrivano per l’isolamento. Di conseguenza, i giovani hanno considerato in particolare i social media, le droghe o i videogiochi come una via di fuga dalla realtà cupa.

 

Oltre ai servizi di consulenza nelle scuole secondarie, le autorità hanno approvato diversi progetti per la cura dei bambini nelle scuole dell’infanzia e primarie. Sia nel 2021 che nel 2022, artisti, insegnanti e medici hanno collaborato insieme in progetti scolastici. Tra le iniziative si è distinta la Giornata degli abbracci. Considerando che la pandemia aveva alterato l’equilibrio emotivo dei bambini, la Giornata degli abbracci, che si è tenuta il 9 giugno 2022, aveva l’obiettivo di ristabilire fiducia reciproca, solidarietà e buon umore.

 

Nel dicembre 2022, il governo ha fatto un ulteriore passo avanti. In seguito alla richiesta dei cittadini attraverso il meccanismo di democrazia diretta Istanza d’Arengo, è stata istituita una nuova figura professionale. La dottoressa Rosita Guidi è stata nominata psicologa scolastica. I servizi della psicologa scolastica sono rivolti agli studenti di ogni livello, dalle scuole dell’infanzia alle scuole secondarie e al centro di formazione professionale. La dottoressa Rosita Guidi può gestire le richieste di consulenza da parte di studenti, genitori/tutori, insegnanti e comitati scolastici. Se la richiesta riguarda un minore, è necessario il consenso dei genitori.

 

La psicologa scolastica offre assistenza agli studenti, insegnanti e famiglie per promuovere il benessere di bambini e giovani. Quando necessario, può essere suggerito l’avvio di percorsi terapeutici. Sebbene la psicologa scolastica sia facilmente contattabile (direttamente e via email), le scuole promuovono metodi aggiuntivi per motivi di privacy. Ad esempio, gli studenti delle scuole secondarie di primo grado possono fare richiesta inserendo una nota con informazioni personali e di contatto in una scatola sigillata.

 

Il servizio di supporto psicologico è stato accolto calorosamente, poiché da dicembre 2022 ad aprile 2023 sono state inviate 60 richieste.

 

Per quanto riguarda l’espressione della voce degli studenti, San Marino ha avviato un processo di rinnovamento, pianificando l’aggiornamento dei curricula scolastici con competenze interdisciplinari, digitali e di cittadinanza. Quest’ultima mira a promuovere la cultura della pace, l’educazione allo sviluppo sostenibile, i diritti umani e l’educazione di genere. Grazie a questo arricchimento, gli studenti sono sulla buona strada per assumersi responsabilità, aumentare la propria autostima e diventare cittadini attivi nel quadro democratico.

Photo by Anastasiia Chepinska on Unsplash

Conclusione

 

Due anni dopo lo scoppio della pandemia, durante il Transforming Education Summit del 2022, il 57% dei governi affermò di dover supportare il benessere psico-sociale degli studenti e degli insegnanti. Sulla stessa linea di pensiero, le organizzazioni internazionali e gli esperti hanno esortato gli Stati ad investire regolarmente su risorse significative ed adeguate per supportare la salute mentale degli studenti. Le scuole giocano un ruolo fondamentale in questo ambito così sensibile, e il loro ruolo è ancora più importante se le famiglie non notano la sofferenza psicologica o la sottovalutano. San Marino si è sforzato di rendere il sistema educativo nazionale più resiliente dalla pandemia, e i suoi successi sono stati rilevanti. Nello specifico, i nuovi servizi di terapia hanno contribuito al percorso del paese verso la trasformazione dell’educazione. Sarebbe proficuo finanziare questi servizi ancora di più. Inoltre, la formazione psicologica per tutto lo staff educativo è stato proposto. Per tutte queste ragioni, anche se il processo di trasformazione educatica di San Marino è relativamente recente, è molto promettente.

 

References:

UN Major Group for Children and Youth, UN OHCHR (2020, August). Youth & COVID-

19: Impacts on jobs, education, rights and mental well-being https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/— ed_emp/documents/publication/wcms_753026.pdf

[[i]] Soroptimist International (2021, March). Solidarity of NGOs facing the pandemic:

educationhttps://www.soroptimistinternational.org/solidarity-of-ngos-facing-the-pandemiceducation/ ; UNESCO, UNICEF, The World Bank (2020, October). What have we learnt? Overview of findings from a survey of ministries of education on national responses to COVID-19 https://data.unicef.org/resources/national-education-responses-tocovid19/#:~:text=Compiling%20data%20from%20surveys%20on,by%20teachers%20and%20we re%20more; UNESCO, UNICEF, The World Bank and OECD (2021, June). What’s next?

Lessons on Education Recovery: Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic https://covid19.uis.unesco.org/wpcontent/uploads/sites/11/2021/07/National-Education-Responses-to-COVID-19-Report2_v3.pdf

[[ii]] Giannini, S. (2020, April). Prioritise health and well-being now and when schools reopen. UNESCO https://www.unesco.org/en/articles/prioritize-health-and-well-being-now-and-whenschools-reopen; World Health Organization (2022, June). The impact of COVID-19 on mental health cannot be made light of https://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/the-impactof-covid-19-on-mental-health-cannot-be-made-light-of

[[iii]] International Labour Organization, AIESEC, European Union, European Youth Forum, UN Major Group for Children and Youth, UN OHCHR (2020, August). Youth & COVID-19: Impacts on jobs, education, rights and mental well-being https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/— ed_emp/documents/publication/wcms_753026.pdf

[[iv]] UNESCO, Council of Europe (2021, November). The impact of the COVID-19 pandemic on student voice, Findings and recommendations https://rm.coe.int/finalpublication-theimpact-ofcovid19-on-student-voice/1680a42e52

[[v]] UNESCO (2021, March). One year into COVID: Prioritising education recovery to avoid a generational catastrophe, Report of UNESCO Online Conference

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376984 ; UNESCO, Council of Europe (2021, November). The impact of the COVID-19 pandemic on student voice, Findings and recommendations https://rm.coe.int/finalpublication-theimpact-of-covid19-on-studentvoice/1680a42e52; UNESCO, UNICEF, The World Bank and OECD (2021, June). What’s next?

Lessons on Education Recovery: Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic https://covid19.uis.unesco.org/wpcontent/uploads/sites/11/2021/07/National-Education-Responses-to-COVID-19-Report2_v3.pdf

[[vi]] Council of Europe (2020, October). Making the right to education a reality in times of COVID-19, A Roadmap for Action on the Council of Europe education response to COVID-19 https://rm.coe.int/making-the-right-to-education-a-reality-in-times-of-covid-19-aroadmap/16809fee7b

[[vii]] Pre-primary school closures lasted until 7 June 2020, and the academic year 2019/2020 was extended just for them. School closures-related data can be visualised in interactive maps in the UNESCO Web Archive at the following address:

https://webarchive.unesco.org/web/20220625033513/https://en.unesco.org/covid19/educationres ponse#durationschoolclosures

[[viii]] The information given in this section is contained in San Marino’s responses to the first and third rounds of the four-round Surveyon national Education Responses to COVID-19 School Closures. The first and third rounds of the survey were conducted respectively from May to June 2020 and from February to April 2021. The reader may find more detailed information about the four-round Surveyon national Education Responses to COVID-19 School Closures at the following address: https://tcg.uis.unesco.org/survey-on-national-education-responses-to-covid19-school-closures/

[[ix]] San Marino (2022, September). National Declaration of Commitment at the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2022/09/san_marinocommitment-statement-french-english-v.pdf . More about governments’ declarations of commitment at the 2022 Transforming Education Summit can be read at the following address: https://www.un.org/en/transforming-education-summit/member-states-statements

[[x]] Salvatori, L. (2022, April). Disagio giovanile: con la pandemia, quasi quadruplicati i nuovi casi. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/politica-c2/disagio-giovanile-con-lapandemia-quasi-quadruplicati-i-nuovi-casi-a222522

[[xi]] Camparsi, M. L. (2023, February). Disagio giovanile e dipendenze preadolescenziali: una giornata di formazione a San Marino. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/disagio-giovanile-e-dipendenzepreadolescenziali-una-giornata-di-formazione-a-san-marino-a236227

[[xii]] Giornata degli Abbracci: importante momento di condivisione per la fine della scuola. (2022, June). San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/giornata-degli-abbracciimportante-momento-di-condivisione-per-la-fine-della-scuola-a224659

[[xiii]] More details concerning the school psychologist services are available in the national education portal called Portale dell’ Educazione della Repubblica di San Marino at the following address: http://www.media.educazione.sm/on-line/home-portale-scuole-medie/la-scuola/spaziodascolto.html

[[xiv]] Giuccioli, A. (2023, April). Lo psicologo entra a scuola in aiuto di giovani e famiglie. In tre mesi oltre 60 richieste. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/lopsicologo-entra-a-scuola-in-aiuto-di-giovani-e-famiglie-in-tre-mesi-oltre-60-richieste-a238898

[[xv]] San Marino (2022, September). National Declaration of Commitment at the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2022/09/san_marinocommitment-statement-french-english-v.pdf

[[xvi]] Giannini, S. (2020, April). Prioritise health and well-being now and when schools reopen. UNESCO https://www.unesco.org/en/articles/prioritize-health-and-well-being-now-and-whenschools-reopen; World Health Organization (2022, June). The impact of COVID-19 on mental health cannot be made light of https://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/the-impactof-covid-19-on-mental-health-cannot-be-made-light-of ; United Nations (2023, January). Report on the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/report_on_the_2022_transforming_education_summit.p df ; World Health Organization (2022, March). Young people leading the way to a brighter postCOVID worldhttps://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/young-people-leading-theway-to-a-brighter-post-covid-world

[[xvii]] Camparsi, M. L. (2023, February). Disagio giovanile e dipendenze preadolescenziali: una giornata di formazione a San Marino. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/disagio-giovanile-e-dipendenzepreadolescenziali-una-giornata-di-formazione-a-san-marino-a236227

 

 

Translation Educational Challenges in Angola (Portugese)

Desafios do Sistema de Educação em Angola

Escrito por Ruth Lakica

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Introdução

A educação é um direito fundamental para todos os seres humanos em todo o mundo. Independentemente do estatuto económico ou social de uma pessoa, ela deve ter acesso à educação. Embora isto pareça óbvio e do conhecimento geral, não é a realidade para muitos angolanos. No entanto, o governo tem feito e está a fazer esforços significativos para combater o analfabetismo. Por exemplo, nos últimos anos, Angola reformou significativamente o seu sistema de ensino, melhorando as taxas de alfabetização e de matrícula. No entanto, as taxas de conclusão do ensino indicam elevados níveis de abandono escolar. A Lei da Educação de Angola (2021) torna o ensino primário gratuito e obrigatório durante seis anos, mas cerca de 2 milhões de crianças ainda não frequentam a escola. A estratégia de longo prazo do país – Estratégia de Longo Prazo Angola 2025 – promove o desenvolvimento humano e educacional do povo angolano.

A Cidade Alta em Luanda, Angola, estende-se ao longo de um cume ladeado por edifícios coloniais cor-de-rosa, incluindo os palácios do presidente e do arcebispo. Foto de:

Cidade Alta

 

Conflitos e insegurança

Apesar de a guerra civil ter terminado há mais de 15 anos, Angola ainda enfrenta – e continuará a enfrentar – desafios no sistema de ensino que remontam a esses anos de violência. O ensino primário em Angola é obrigatório e gratuito durante quatro anos para crianças entre os 7 e os 11 anos, mas o governo estima que cerca de dois milhões de crianças não frequentam a escola.

Nas zonas onde as salas de aula foram totalmente demolidas durante a guerra e ainda não foram reconstruídas, as aulas são normalmente dadas ao ar livre e muitas vezes têm de ser canceladas devido ao mau tempo. Nos locais onde existem salas de aula, estas tendem a estar sobrelotadas e mal fornecidas, com livros e lápis desactualizados ou insuficientes e sem carteiras e cadeiras suficientes.

 

Falta de professores qualificados

São constantes os debates sobre a falta de qualidade dos docentes nas instituições de ensino angolanas. Estes foram e continuam a ser apontados como professores sem a qualidade desejada para lecionar no ensino superior, para além de serem poucos, obrigando-os a serem polivalentes: a falta de professores nas instituições de ensino angolanas faz com que os poucos professores leccionem um grande número de disciplinas, e em muitos casos, disciplinas fora da sua área de conforto.

O governo angolano concentrou-se durante muito tempo na expansão do ensino e esqueceu-se da qualidade do ensino nas mesmas instituições. Assim, as instituições, sobretudo as privadas, surgem sem verificação do currículo que apresentavam, que nunca esteve de acordo com as exigências para o seu funcionamento, muitas delas sem instalações adequadas e sem professores suficientes para acompanhar os vários cursos existentes. E vários outros factores contribuíram para que a qualidade das instituições de ensino superior fosse relativamente baixa.

 

Pobreza das famílias

O nível de escolaridade esteve diretamente relacionado com a incidência da pobreza em Angola de março de 2018 a fevereiro de 2019. Segundo o Statista, entre as pessoas sem instrução, 56,5 por cento viviam com um nível de consumo abaixo do limiar da pobreza. Entre os indivíduos com o ensino primário, a taxa era de 54,9 por cento. Embora a incidência de pobreza entre as pessoas com ensino superior fosse a mais baixa, 17,3% das pessoas com ensino secundário superior ou mais viviam acima do limiar de pobreza. Em dezembro de 2018, o limiar de pobreza total em Angola foi estimado em cerca de 12,2 mil Kwanzas (aproximadamente 22 dólares americanos).

 

Impacto da seca

Os desafios de acesso à educação impostos pela migração pastoral cíclica no Cunene – particularmente para os rapazes – são bem conhecidos. No entanto, a grave seca que assola a região Sul de Angola intensificou o fenómeno, causando uma pressão sem precedentes no sistema educativo da província.

Segundo a Reliefweb, no município do Curoca, um dos mais afectados, 13 escolas fecharam desde o início do ano devido às faltas dos alunos. Das 887 escolas primárias do Cunene, 614 são afectadas pela seca de alguma forma, o que está a causar graves perturbações a nada menos que 70% dos 214.000 alunos da província.

Quando as crianças têm de dividir o seu tempo entre ir buscar água e proteger a maior riqueza das suas famílias, o gado, a sua educação é prejudicada.

 

Impacto da Covid-19

A pandemia provocada pela SARS Covid-19 veio monitorizar os investimentos feitos não só no sector da saúde, mas também na educação e, sobretudo, no subsistema de ensino superior. A pandemia levou os governos a encerrarem os campus universitários e a suspensão das aulas presenciais por um período considerável de tempo como medida para evitar a propagação da contaminação do vírus. Alguns países que tinham a modalidade de ensino à distância nos seus currículos escolares foram obrigados a fazer dela uma estratégia, intensificando-as para reduzir os danos pedagógicos que se fizeram sentir devido à pandemia provocada pela COVID-19. Dada a incerteza de uma data para o fim da pandemia, outros países foram obrigados a apostar nesta modalidade de ensino à distância.

Até 2020, o Estado angolano não reconhecia quaisquer estudos realizados à distância, tanto no país como no estrangeiro (Decreto Presidencial n.º 59/20, de 3 de março). O surgimento da pandemia foi necessário para mostrar a importância do ensino à distância. Ela misturou a aprendizagem, levando-a a adotar a estratégia utilizada pela maioria dos países para evitar uma catástrofe a nível educativo.

 

Campanha Escolas Verdes na Escola Eiffel, em Angola. Foto de:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Escola_Eiffel_%28ANGOLA-BENGO%29_P1257%2801%29_2206-12.jpg

 

Água, saneamento e higiene

De acordo com a USAID, “quase metade da população de Angola (49,3%) não tem acesso a água potável e (54,7%) dos agregados familiares não têm acesso a instalações sanitárias adequadas”. Consequentemente, muitos angolanos enfrentam um elevado risco de exposição a doenças transmitidas pela água, sobrecarregando ainda mais as infra-estruturas de saúde existentes no país, agravando a desnutrição e tendo um impacto negativo na economia.

Além disso, as regiões do sul de Angola estão a sofrer uma seca prolongada, que tem afetado gravemente os serviços de saúde, saneamento, acesso à água e educação do país. Mais de 1,2 milhões de angolanos enfrentam a escassez de água devido à seca. Na província do Cunene, a seca causou “graves perturbações” no acesso à escola para cerca de 70% dos alunos.

Gravidez na adolescência e casamentos infantis

Angola tem uma das taxas de gravidez na adolescência mais elevadas do mundo. Os factores subjacentes incluem conhecimentos limitados sobre planeamento familiar, disponibilidade inadequada de produtos, acesso limitado a profissionais de saúde qualificados e recursos familiares insuficientes afectados à saúde sexual e reprodutiva. A elevada taxa de gravidez na adolescência aumenta a vulnerabilidade já existente das raparigas, uma vez que a gravidez é muitas vezes um impedimento à continuação da educação, exemplificada pelas baixas taxas de alfabetização de apenas 36,5% para as jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos. O país tem 10 milhões de raparigas e mulheres em idade reprodutiva. Embora 75% das raparigas frequentem o ensino primário, esta proporção desce para cerca de 15,5% no ensino secundário, coincidindo com a idade da primeira menstruação. As elevadas taxas de fertilidade e os altos níveis de gravidez na adolescência também aumentam o risco de mortalidade materna. Neste contexto, as intervenções de mudança de comportamento são cruciais para capacitar as mulheres e os homens jovens a tomarem melhores decisões para se protegerem.

 

Conclusão

Em conclusão, o Governo angolano tem a responsabilidade de prestar melhores serviços sociais nas zonas rurais, tais como estradas, escolas e hospitais, para facilitar o desenvolvimento dessas zonas e, consequentemente, melhorar o nível de vida da população e a educação das crianças.

À medida que o governo procura atenuar os efeitos do confinamento provocado pela pandemia de COVID-19, deve ser dada ênfase à garantia de que os sistemas que supostamente protegem as raparigas e as mulheres dos casamentos prematuros não sejam comprometidos. A água potável deve estar prontamente disponível para que as pessoas possam melhorar os seus hábitos de higiene, tal como o sabão. E as raparigas devem ter privacidade e dignidade quando utilizam as instalações sanitárias. O Governo de Angola deve responder à seca na região sul, que também afecta as províncias do Namibe, Huíla e Bié, para que as crianças possam concentrar-se na sua educação.

 

Referências

  • Global partnership for education. (2022, November 22). The Angolan Education law(2021).

https://www.globalpartnership.org/where-we-work/angola

https://www.statista.com/statistics/1135257/poverty-incidence-in-angola-by-educationallevel/

Translation Educational Challenges in Mozambique (Portugese)

Desafios Educacionais em Moçambique

Escrito por Néusia Cossa

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Os Desafios Educacionais em Moçambique é uma das maiores lutas que o país enfrenta e a questão central com que a maioria das organizações educacionais locais têm de lidar. Na maioria das vezes, isto deve-se a uma série de factores dentro do país, especialmente sendo Moçambique uma nação subdesenvolvida do sul.

Em 2008, mais de dois terços da força de trabalho não tinha qualquer educação ou não tinha completado o ensino primário. Moçambique ainda está atrás dos seus vizinhos (e concorrentes) no que diz respeito ao desempenho educacional a todos os níveis, pelo que será necessário fazer mais para garantir que o país estabeleça uma força de trabalho qualificada que possa promover um crescimento económico sustentável. Estudos realizados em Moçambique e noutras nações africanas concluíram que os agregados familiares e os trabalhadores com o ensino primário foram capazes de fazer a transição para actividades não agrícolas, alcançando um rendimento mais elevado e transformando os seus meios de subsistência tanto nas zonas rurais como urbanas, mas aqueles que não tinham pelo menos o ensino primário inferior não o fizeram (Moz Policy Note, 2012:2).

Em resumo, Moçambique enfrenta vários desafios educacionais, alguns dos quais podem incluir: acesso limitado à educação, baixa qualidade da educação, pobreza e desigualdade, recursos limitados e falta de currículo relevantei.

Instalações escolares em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

 

Acesso limitado a educação

Moçambique tem demonstrado o seu empenhamento na educação. Aboliu as propinas escolares, forneceu apoio direto às escolas e livros escolares gratuitos no nível primário, bem como fez investimentos na construção de salas de aula. O sector recebe a maior fatia do orçamento do Estado, mais de 15%. Consequentemente, registou-se um aumento significativo das matrículas no ensino primário na última década. No entanto, a qualidade e a melhoria da aprendizagem registaram atrasos. Além disso, as matrículas estagnaram no ensino primário e secundário, apesar do aumento da oferta. Cerca de 1,2 milhões de crianças não frequentam a escola, sendo a maioria raparigas, especialmente no grupo etário do ensino secundário. A avaliação nacional da aprendizagem de 2013 revelou que apenas 6,3% dos alunos do 3.º ano tinham competências básicas de leitura. Um inquérito do Banco Mundial de 2014 mostrou que apenas 1 por cento dos professores do ensino primário tem o conhecimento mínimo esperado e apenas um em cada quatro professores consegue fazer uma subtração de dois dígitos. O absentismo entre os professores é elevado (45%) e entre os diretores (44%). Cerca de metade dos alunos matriculados faltam num determinado dia.

Outro grande desafio é a falta de um serviço de aprendizagem na primeira infância. Estima-se que apenas 5% das crianças entre os 3 e os 5 anos beneficiam destes serviços e que a maioria dos serviços ainda se encontra em zonas urbanas (UNICEF).

 

Baixa qualidade de educação

A maioria das nações africanas subdesenvolvidas recorre ao suborno em quase todos os serviços públicos, como hospitais, escolas, serviços de polícia e migração, como resultado direto da escassez.

Em termos de qualidade da educação, Moçambique tem uma elevada percentagem de falta de professores formados, com boas competências, tais como formação pedagógica. Devido à escassez e aos baixos salários (mal chegam para sobreviver), na maioria das escolas secundárias e primárias os professores, pais e educadores usam o suborno em troca de boas notas.

Para um professor, custa 116 dólares (ou 58 dólares por dia) uma formação de alta qualidade, de dois dias, sobre o desenvolvimento de materiais de baixo custo, incluindo transporte, pensão completa, propinas e todos os materiaisii.

No entanto, de acordo com Sam Jones (2017)iii, Moçambique, à semelhança de muitos outros países em desenvolvimento, registou aumentos impressionantes no acesso à educação. Desde 2000, o número de crianças que frequentam o ensino primário mais do que duplicou, assim como o número de escolas. As matrículas no ensino secundário também aumentaram rapidamente – em 2004, menos de 8.000 jovens concluíram o ensino secundário (12a classe) em todo o país; em 2014, o número de diplomados ultrapassou os 50.000.

Estas tendências são positivas, mas só mostram metade do quadro. O outro lado do acesso é saber se as crianças estão a aprender quando estão na escola. As evidências aqui são fragmentadas, mas sugerem, em termos gerais, que Moçambique está a ficar muito atrás de muitos dos seus pares de países em desenvolvimento na qualidade, e não na quantidade, da educação que oferece às suas crianças.

Não é difícil perceber porque é que a qualidade da escolaridade é importante. Sistemas educativos fracos criam encargos tanto para os empregadores como para os trabalhadores. Se os certificados de habilitações não forem um bom indicador das competências que uma pessoa possui, os empregadores têm dificuldade em identificar os candidatos adequados e qualificados. Este facto pode levar a uma maior rotatividade e a processos de recrutamento dispendiosos. Pode também levar os empregadores a exigir níveis de educação mais elevados, mesmo quando as tarefas específicas de um emprego não o exigem. Hoje em dia, a mudança tecnológica também está a aumentar a procura de competências – mesmo as empresas de produção com mão de obra intensiva preferem trabalhadores com melhor formação que sejam capazes de operar equipamentos e seguir objectivos de produção.

Um dos principais desafios da educação em Moçambique é garantir que todas as crianças que iniciam o ensino primário o concluam. Dados do Ministério da Educação e Recursos Humanos sugerem que, em cada classe do ensino primário, apenas cerca de 80% das crianças passam diretamente para a classe seguinte. Embora nem todas estas crianças abandonem a escola, a probabilidade de uma criança que inicia o ensino primário completar os sete anos é inferior a 50%. Assim, muitos jovens moçambicanos estão a entrar no mercado de trabalho sem sequer terem completado o ensino primário.

Mas completar o ensino primário não significa que os jovens Moçambicanos aprendam o suficiente através da escolaridade. Isto é revelado por um recente inquérito presencial a crianças em Nampula implementado pela TPC Moçambique, parte da Facilidade-ICDS (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável). O inquérito segue um modelo originalmente desenvolvido pela Pratham na Índia, atualmente utilizado em muitos países. Os dados destes inquéritos não são estritamente comparáveis, mas são informativos sobre as diferenças gerais.

Utilizando o inquérito, o Quadro 1 compara os resultados obtidos em matéria de literacia e numeracia num conjunto de países. Em todos os casos, as competências testadas referem-se a aptidões retiradas do currículo de cada país que devem ser dominadas pelas crianças depois de completarem dois anos de escolaridade. Verificamos que há muitas crianças a frequentar a 5ª classe que não dominam as competências de nível da 2ª classe. Em Nampula, a maioria das crianças que terminam a primeira fase da escola primária não domina as competências básicas: menos de 1 em cada 3 crianças na 5ª classe consegue ler uma história simples e fazer uma subtração básica. Além disso, os resultados em Moçambique parecem ser substancialmente inferiores aos das crianças da mesma classe noutros países de baixo rendimento.

Tabela 1: Percentagem de crianças matriculadas na 3ª e 5ª classes capazes de atingir competências específicas. Adaptado de Jones et al. (2014), acrescentando dados do TPC Moçambique (2017).

 

A situação preocupante em Moçambique é corroborada por uma investigação do Banco Mundial sobre a qualidade do serviço no sector da educação. Conforme consta no estudo de Bold et al. (2017), que compara resultados em vários países, apenas 38% dos alunos moçambicanos da 4.ª classe eram capazes de reconhecer letras, contra 89% no Quénia e 50% na Nigéria. Sugere-se uma possível razão para esta situação – não só muitos professores estão ausentes da escola e/ou da sala de aula – o que significa que os alunos moçambicanos estão a receber menos de metade das quatro horas recomendadas de ensino por dia – mas também, muitos professores mostram um fraco conhecimento do currículo que devem ensinar.

 

Para além disso, a JICA (2015:25) faz uma análise comparativa do acesso por grupo, onde aponta, tanto no ensino primário inferior como no superior, que as Províncias de Maputo Cidade, Nampula, Sofala, Niassa e Maputo têm taxas de abandono escolar mais elevadas do que a média nacional. As taxas de repetição são mais elevadas nas províncias de Tete, Sofala, Niassa, Nampula e Manica. Em geral, as províncias do norte e do centro têm taxas de abandono e de repetição mais elevadas do que a média nacional. Em particular, as taxas de repetição na província do Niassa são, em comparação com a média nacional, 4,4 pontos mais altas no ensino primário inferior e 5,1 pontos mais altas no ensino primário superior.

As taxas de abandono por género mostram que as taxas de abandono das mulheres são 0,2 pontos mais altas do que as dos homens, tanto no ensino primário inferior como no superior. Analisando por província, as taxas de desistência das mulheres no ensino primário são mais elevadas nas províncias de Maputo Cidade, Gaza, Inhambane e Maputo, sugerindo que as estudantes do sexo feminino desistem mais do que os seus homólogos do sexo masculino nas regiões do sul do país. Na média nacional, as taxas de repetição das mulheres são 0,3 pontos e 0,4 pontos mais altas do que as dos homens no ensino primário inferior e superior, respetivamente. Por província, todas, exceto a província da Zambézia, apresentam taxas de repetição feminina mais elevadas.

O governo moçambicano tem prestado especial atenção ao género em todas as fases de planeamento do sector, a fim de reduzir a diferença de género. A educação das raparigas tem sido promovida desde o primeiro Plano Estratégico da Educação, e o PEEC 2006-2011 também identificou o ensino primário universal – especialmente com enfoque na educação das raparigas – como uma questão importante. Graças a estes esforços governamentais, a diferença de género no ensino primário foi quase corrigida (PEE 2012-2016, P.41-42iv).

 

Pobreza e desigualdade

A pobreza é um grande obstáculo à educação em Moçambique, uma vez que muitas famílias não têm meios para pagar as propinas escolares ou despesas relacionadas, tais como uniformes e manuais escolares. Além disso, as raparigas e as crianças das zonas rurais estão frequentemente em desvantagem devido a barreiras sociais e culturais, como o casamento precoce e os papéis tradicionais de género (Chatgpt, 2023).

A pobreza limita a educação em Moçambique em muitas famílias. Os salários normais são, na maioria das vezes, para a alimentação, a necessidade básica. As pessoas têm muitas vezes dificuldades em pagar as despesas da escola e da faculdade, razão pela qual os pequenos negócios informais são uma saída.

Crianças em idade escolar em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

Recursos limitados

Para que a educação seja bem sucedida, não é suficiente garantir que as crianças frequentem a escola, mas é também importante que aprendam enquanto estão na escola. A expansão do ensino primário, devido aos recursos limitados, exerce pressão sobre a qualidade do ensino. As crianças e os pais queixam-se frequentemente da baixa qualidade das infra-estruturas, da falta de disponibilidade de livros e do aumento do número de alunos por turma (Moz policy note, 2012:3).

Para Bonde e Matavel (2022:2), o financiamento da educação é um dos problemas que a maioria dos países subdesenvolvidos enfrenta diariamente. Muitos destes países são economicamente dependentes devido à fragilidade dos seus respectivos Estados e à sua condição pós-colonial (Crossley, 2001; Williams, 2009). Vieira, Vidal e Queiroz (2021) argumentam que “o financiamento da educação é um tema central do debate sobre política educacional. Longe de ser exaustivamente discutido pela literatura da área, representa um desafio fecundo e permanente à reflexão” (Vieira; Vidal; Queiroz, 2021, p. 1).

No caso de Moçambique, desde a independência do país, em 1975, o Governo tem enfrentado problemas no financiamento da sua educação. Sobre esta realidade, Oliveira (1995) afirma que “viabilizar uma educação pública democrática e de qualidade implica providenciar fontes de financiamento” (Oliveira, 1995, p. 76) ver página 2.

A dificuldade de financiamento da educação moçambicana levou a que se solicitasse aos seus parceiros internacionais que ajudassem neste sector. Numa primeira fase, os financiamentos externos vieram de vários países (bilaterais e multilaterais), desde o período de orientação socialista (1975-1986) e na fase posterior de multipartidarismo (1990). Estes financiamentos foram direcionados para o Orçamento Geral do Estado até 2001. Em 2002, foi criado o Fundo de Apoio ao Setor da Educação (FASE), que constitui o principal instrumento de canalização de fundos externos para o sector. “O Fundo Comum (FASE) é o instrumento mais alinhado para a canalização de fundos externos para o financiamento do plano anual do sector, utilizando os procedimentos e instrumentos do Estado em matéria de planificação, execução e monitoria”, refere o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH, 2010, p. 56). pág. 2

O Fundo Comum (FASE), através do qual é canalizada a maior parte do financiamento externo ao sector, contribui para o financiamento de programas-chave centrados no financiamento de programas para o ensino básico, tais como o livro escolar, o apoio direto às escolas, a formação de professores, a supervisão e a construção acelerada de salas de aula. Metade da despesa do FASE é contínua.

Entre os muitos objectivos do FASE, destacam-se os seguintes: [1] – atingir o Objetivo de Desenvolvimento do Milénio; [2] – atingir o Ensino Primário Universal para todos; e [3] – assegurar a conclusão do ensino primário para todas as crianças em 2015. A FASE foi criada pela Iniciativa Acelerada de Educação para Todos (FTI). A FTI segue o compromisso da comunidade internacional estabelecido no 4º Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar, afirmando que nenhum país empenhado em providenciar educação básica para todos e com um plano credível estaria limitado a atingir este objetivo devido à falta de recursos financeiros (MINEDH, 2010, p. 8). Assim, foi pelo FTI que foi introduzido o Apoio Direto às Escolas (ADE). Hanlon (1997) considera que “Moçambique tornou-se o país mais dependente da ajuda externa e provavelmente ainda o é” (Hanlon, 1997, p. 15). Abrahamsson e Nilsson (1994) afirmam que “Moçambique encontra-se atualmente numa situação consideravelmente pior do que na altura da independência” (Abrahamsson; Nilsson, 1994, p. 73). Entendemos que o país deve reduzir a ajuda externa e criar as suas próprias fontes de investimento para a educação e outras áreas sociais e económicas, pois os problemas locais devem ter soluções locais. Enquanto os parceiros continuarem a financiar a educação, eles continuarão a delinear as políticas educativas de Moçambique e dificilmente sairemos desta dependência externa.

Os documentos do Banco Mundial evidenciam esta realidade. O Relatório de Monitoria Global da Educação para Todos refere que “os modelos externos de boas práticas educativas, defendidos sem muita convicção por diferentes grupos de agências, não estão geralmente suficientemente sintonizados com as circunstâncias locais” (UNESCO, 2005, p. 23). Incapaz de gerir e financiar a educação, o Governo moçambicano optou pela privatização do ensino desde 1990 para se livrar dos encargos financeiros. Assim, Moçambique esqueceu-se que não há uma única experiência no mundo que tenha desenvolvido altos padrões educacionais com discursos, mas com recursos. Silva e Oliveira (2020) afirmam que “[…] quando os governos se baseiam na privatização para expandir o acesso à educação, essa abordagem pode entrar em conflito com a promoção do acesso universal, especialmente para as populações mais marginalizadas” (Silva; Oliveira, 2020, p. 14).

 

Falta de um currículo relevante

O currículo em Moçambique é frequentemente considerado desatualizado e não relevante para as necessidades dos estudantes ou da economia. Isto pode levar a um desfasamento entre as competências que os alunos aprendem na escola e as competências exigidas pelos empregadores, limitando as suas oportunidades de emprego futuro (Chatgpt, 2023).

Moçambique registou progressos impressionantes na melhoria do acesso ao ensino primário inferior e superior desde as reformas educativas de 2004, que aboliram todas as propinas do ensino primário nacional, forneceram manuais escolares gratuitos e introduziram um novo currículo, mantendo ao mesmo tempo o ritmo elevado de construção de escolas e de formação de professores. O número de matrículas nas escolas primárias aumentou, uma vez que a combinação de custos mais baixos e a oferta de escolas aumentou o acesso, especialmente para as famílias mais pobres. O estudo mostra que, no ensino primário inferior (EP1), o acesso melhorou mais e que a reação às reformas foi mais elevada para as famílias mais pobres, enquanto no ensino primário superior (EP2), os ganhos para as famílias pobres foram limitados. Em geral, o sistema primário tornou-se mais inclusivo (Nota de política de Moçambique, 2012:2).

Para concluir, Moçambique é uma nação subdesenvolvida cujos desafios educacionais têm de lidar com a pobreza, a qualidade, o acesso limitado e os recursos limitados. No entanto, há alguns bons resultados no acesso à educação nas comunidades rurais, como em Nampula, onde algumas organizações, como a “Girl Move”, têm trabalhado com raparigas jovens. Mais poderia ser feito para reduzir estes desafios, como por exemplo, o governo investir mais dinheiro na educação, aumentar os salários dos professores e a qualidade das competências, o que consequentemente melhoraria a educação das crianças e dos jovens.

 

Referências

 

Abrahamsson, Hans; Nilsson, Anders. Moçambique em transição: um estudo da história de desenvolvimento durante o período de 1974-1992. Maputo: Padrigu, 1994.

Crossley, Michael. Cross-cultural inssue, small states and research: Capacity Building in Belize. International Jounal of Education Development, v. 21, n. 3, p. 217- 229, 2001. Hanlon, Joseph. Paz sem Beneficio. Como o FMI Bloqueia a Reconstrução de Moçambique. Maputo: Centro de Estudos Africanos, Universidade Eduardo Mondlane, 1997. (Coleção Nosso Chaão).

Japan International Cooperation Agency: Study on Basic Education Sector in Africa Mozambique. Basic Education Sector Analysis Report. 2015.

MINED: Manual de Apoio a ZIP. 2010.

Mozambique Policy Note: Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. 2012.

Oliveira, Romualdo P. Educação e Cidadania: o Direito à Educação na Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil. 1995. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, 1995.

Rui Amadeu Bonde and Princidónio Abrão Matavel: Education Financing in Mozambique and its Challenges. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP Brazil & Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos/SP – Brazil. 2022.

Silva, Rui da; Oliveira, Joana. Privatização da educação em 24 países africanos: tendências, pontos comuns e atípicos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, 2020.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação para todos: o imperativo da qualidade. Relatório de monitoramento global. Brasília, DF: Unesco; São Paulo: Moderna, 2005.

Vieira, Sofia Lerche; Vidal, Eloisa Maia; Queiroz, Paulo Alexandre Sousa. Financiamento e Expansão do

Ensino Médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 58, p. 1-23, jul./set. 2021.

 

  1. https://chat.openai.com/chat 27 de fevereiro de 2023 12:36
  2. https://www.unicef.org/mozambique/en/education 27 de fevereiro de 2023 13:22
  3. https://www.wider.unu.edu/publication/has-quality-mozambique%E2%80%99s-education-been-sacrificedaltar-access 04 de março de 2023 22:05
  4. https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Imprensa/Noticias/Plano-Estrategico-da-Educacao-PEE-2012-20169-no-ultimo-ano-de-implementacao Março de 2023 11:40

 

(French) Edu Challenges in Spain

Les défis éducatifs en Espagne

Rédigé par María Núñez Fontain

Traduit par Anis Mami

 

« UN BATEAU SANS CAPITAINE EST CONDAMNÉ À COULER ».

L’Espagne est un pays développé et membre de l’Union européenne, ce qui lui confère un avantage certain en termes de niveau d’éducation et de ressources. Pourtant, en regardant de plus près le système éducatif espagnol, on s’aperçoit rapidement que ce n’est pas le cas.

À première vue, le problème principal de l’Espagne semble être clair: malgré de nombreuses tentatives de modernisation et d’adaptation du programme éducatif, celui-ci semble toujours éloigné et détaché des demandes de sa société.[1] En raison de la décentralisation de l’État, cela s’est également avéré problématique lorsqu’il s’est agi d’atteindre l’unité et l’égalité.

En 2021, l’Espagne a introduit la LOMLOE,[2], la nouvelle loi sur l’éducation qui s’appuie sur la précédente – la LOE – et oblitère la législation précédente, la LOMCE. Cette nouvelle loi met l’accent sur le développement durable, l’égalité des sexes, les droits de l’enfant, la transformation numérique et l’adoption d’une approche transversale pour garantir le succès grâce à une amélioration constante.

 

TAUX D’ABANDON

Les élèves espagnols ont tendance à obtenir de faibles résultats aux tests PISA, bien qu’ils soient l’un des pays qui consacrent le plus de temps aux salles de classe[3] Le PISA est un test qui mesure le niveau d’éducation des jeunes de 15 ans et qui a lieu tous les trois ans. Ces faibles résultats reflètent la méthode d’enseignement de l’Espagne, qui met l’accent sur la mémorisation d’informations et non sur le développement de l’autonomie et de la capacité à résoudre des problèmes. Un autre problème qui peut être lié aux faibles résultats de l’Espagne est le fait qu’elle a actuellement le taux d’abandon scolaire le plus élevé de toute l’Union européenne, car les méthodes d’enseignement actuelles rendent difficile le maintien de la motivation et de l’intérêt des élèves[4]. Malheureusement, cette apathie se répercute également sur les enseignants, qui devraient être ceux qui suscitent l’intérêt des élèves, mais qui, en même temps, devraient être motivés eux-mêmes.

Le taux d’abandon scolaire précoce a atteint 14 % en 2012, soit 5 % de plus que l’objectif de l’UE pour 2030, qui est fixé à 9 %. Ce chiffre fait de l’Espagne le deuxième pays d’Europe qui compte le plus grand nombre de personnes âgées de 18 à 24 ans sans éducation ni formation de base[5], ce pourcentage étant le plus élevé parmi les élèves dont les mères n’ont pas terminé leurs études primaires[6]. En fin de compte, cela reflète le plus grand défi auquel est actuellement confronté le système éducatif espagnol: la ségrégation socio-économique.

 

LA SÉGRÉGATION SOCIO-ÉCONOMIQUE

La Commission européenne et les Nations unies ont demandé à plusieurs reprises à l’Espagne de s’attaquer à ce problème, et la disparité socio-économique a également été ciblée dans un rapport du rapporteur spécial de l’ONU sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme en 2020. Avant d’en analyser le contenu, cet article propose un bref aperçu de la situation socio-économique de l’Espagne en matière d’éducation.

Lorsque l’on aborde les lacunes en matière d’éducation, les débats tournent souvent autour d’aspects tels que la religion en tant que matière scolaire ou l’utilisation stricte des langues officielles de l’État[7] Ces deux questions, bien que pertinentes, sont très éloignées du problème immédiat. L’Espagne présente des taux élevés d’inégalité, d’échec scolaire, de manque de ressources financières et de ségrégation scolaire pour des raisons socio-économiques[8].

En Espagne, les écoles publiques accueillent un pourcentage élevé d’immigrés et d’élèves issus de familles à faibles revenus, ce qui ne fait qu’accroître la corrélation entre la qualité de l’enseignement et les ressources financières pour se l’offrir – transformant finalement les écoles publiques en « guettos » aux possibilités limitées pour leurs élèves et leurs enseignants[9].

Avec la nouvelle législation, les critères de sélection des élèves dans les écoles publiques et privées relèveront de l’administration publique, ce qui semble être une tentative de combler ce fossé. Malgré cela, le manque de sensibilisation – ou de volonté de le faire – doit être abordé en premier lieu si l’on veut discuter de solutions.

 

Garçon marchant avec un sac à dos en Espagne. Photographié par Jesús Rodríguez (2017)

 

LE RÔLE DES ENSEIGNANTS

Il est un défi qui fait l’objet d’un consensus presque universel: le rôle des enseignants. En tant que personnes chargées de guider les élèves dès leur plus jeune âge, les enseignants ne reçoivent souvent pas le respect qu’ils méritent, la fréquentation de l’école étant considérée comme une « corvée » en Espagne. Cela peut s’expliquer par la formation que reçoivent les enseignants eux-mêmes, qui se concentre sur les aspects institutionnels mais ne leur donne pas les outils nécessaires d’un point de vue pédagogique[10].

En outre, la profession d’enseignant présente un pourcentage élevé d’instabilité, ce qui les empêche de se développer professionnellement[11], ce qui est exacerbé par les nombreux changements dans les lois éducatives qui ont eu lieu ces derniers temps, un sujet commun de préoccupation et de condamnation parmi les enseignants. L’éducation étant souvent utilisée comme une arme politique, sa législation évolue avec les différents gouvernements.

Broken Chalk a eu l’occasion d’interviewer Raúl Prada, chef du département des langues d’une école en Espagne. Ses réponses permettront au lecteur d’avoir une meilleure idée des défis auxquels l’Espagne est actuellement confrontée en matière d’éducationdu point de vue d’un enseignant qui, comme il le déclare lui-même, est « amoureux de sa profession ».

 

Q. Selon vous, quels sont les principaux défis éducatifs en Espagne?

Je pense que les principaux défis auxquels l’éducation en Espagne est confrontée sont liés à un taux d’encadrement excessif dans les classes, ce qui empêche l’enseignant d’apporter une attention personnalisée. Avec l’augmentation du nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans chaque classe, le problème s’aggrave: ce sont précisément ces élèves qui souffrent le plus de cette incapacité à leur offrir un accompagnement adapté, ce qui contribue à les éloigner davantage de leur intégration dans la société.

 

Q. Pensez-vous qu’il existe en Espagne un problème de ségrégation socioéconomique dans l’éducation? Pourquoi ou pourquoi pas?

La ségrégation socio-économique est clairement liée à ce qui a été mentionné ci-dessus, puisque la surcharge des classes à tous les niveaux fait que les élèves ayant davantage de difficultés personnelles, sociales et économiques se retrouvent dans une situation d’infériorité manifeste par rapport à ceux dont les familles peuvent se permettre un soutien extérieur. Cela devient encore plus évident dans les familles qui n’ont pas les moyens de permettre à leurs enfants de participer à des activités extrascolaires.

 

Q. Avez-vous été témoin de cas de ségrégation socio-économique?

Ce qui précède est une réalité quotidienne dans toutes les salles de classe en Espagne: un trop grand nombre d’élèves nécessitant une attention plus individualisée et des enseignants qui, malgré tous leurs efforts, ne peuvent donner davantage, ce qui engendre chez eux une grande frustration.

 

Q. Comment pensez-vous que les enseignants sont perçus dans le système éducatif espagnol?

Le rôle de l’enseignant en Espagne a été progressivement dévalorisé sur le plan social, devenant peu considéré par certaines familles qui remettent en question leurs décisions et, bien souvent, loin de les aider, entravent leur travail. Cette situation est aggravée par l’Administration, qui augmente chaque année la charge bureaucratique, oubliant que l’objectif principal d’un enseignant est d’éduquer.

 

Q. Quelles mesures ou idées proposeriez-vous pour améliorer la situation des enseignants?

Les solutions principales, selon mon expérience personnelle, seraient tout d’abord de réduire le nombre d’élèves par classe, et ensuite de diminuer la charge administrative et bureaucratique qui pèse sur l’éducation et les établissements scolaires.

 

Q. Souhaitez-vous partager une expérience – positive, négative ou les deux – en lien avec votre rôle d’enseignant?

Je suis une personne positive et passionnée par mon métier, donc toutes les expériences que je peux partager sont positives. Je garde toujours à l’esprit ce que mes élèves me confient et je m’efforce d’être à l’écoute de leurs besoins. Je ressens qu’ils l’apprécient et le reconnaissent. Cependant, je regrette toujours de ne pas pouvoir faire plus pour ceux qui en ont le plus besoin.

 

Q. D’un point de vue personnel, comment percevez-vous l’évolution du système éducatif depuis vos débuts dans l’enseignement, et pourquoi selon vous?

Malheureusement, l’évolution du système éducatif espagnol au cours des 25 dernières années est très faible, voire inexistante. La raison principale en est que les différents gouvernements successifs ont fait de l’éducation un instrument politique, approuvant successivement huit lois différentes en 25 ans. Ces lois ont souvent été adoptées sans chercher le consensus politique global, mais en fonction des intérêts partisans.

Chaque parti a ainsi approuvé une loi « sur mesure », qui a ensuite été abrogée dès qu’un parti d’idéologie différente arrivait au pouvoir.

Cela a provoqué une grande instabilité dans le système éducatif espagnol et introduit des changements sans suivi. L’Espagne a urgemment besoin d’une loi éducative fondée sur un consensus général et permanent, même si elle peut être ajustée ponctuellement.

 

Q. Avez-vous un message ou une réflexion à partager en tant qu’enseignant ?

En tant qu’enseignant, je dirais que la seule façon de tenir au quotidien est l’amour du métier et la dévotion envers ses élèves. Il faut parvenir à mettre de côté les obstacles qui s’accumulent chaque jour, car sinon, la démotivation et le sentiment d’impuissance risquent de s’installer durablement en nous.

 

RAPPORTEUR SPÉCIAL DES NATIONS UNIES SUR L’EXTRÊME PAUVRETÉ ET LES DROITS DE L’HOMME

Toutes les préoccupations mentionnées – et d’autres encore – ont été résumées dans le rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme, rédigé lors de sa visite en Espagne.[12]

Le Rapporteur commence par rappeler que « l’éducation et la pauvreté sont étroitement liées ». En effet, les ressources socio-économiques d’une famille déterminent les écoles accessibles à ses enfants, et les établissements publics se retrouvent surchargés d’élèves issus de milieux défavorisés et de l’immigration, pour lesquels un enseignement de qualité ne peut être garanti.

Cette situation s’explique aussi par le manque d’investissements publics dans l’éducation qui, bien que gratuite, ne reçoit pas les moyens correspondant à son importance stratégique.[13] Le Rapporteur conclut justement que « la ségrégation scolaire accroît le redoublement, l’échec scolaire et les abandons, réduit les résultats aux évaluations et affecte négativement les ambitions des élèves quant à la poursuite d’études universitaires ». Enfin, le rapport cite une étude de Save the Children (2018): « Concentrer les enfants issus des milieux les plus pauvres dans les mêmes écoles ne constitue pas une recette pour la réussite scolaire ni pour sortir de la pauvreté. » [14]

 

 

Le rapporteur spécial des Nations unies Philip Alston en Espagne. Photo d’Olivier de Schutter (2020)

 

CONCLUSION

En examinant le système éducatif espagnol, il est apparu qu’il présentait plusieurs défauts. Tout d’abord, non seulement le programme est dépassé, mais il ne parvient pas à motiver les élèves et à prévenir – ou du moins à atténuer – les taux élevés d’abandon scolaire. Deuxièmement, les écoles espagnoles ne répondent pas aux besoins de la population: toutes les écoles ne disposent pas des mêmes ressources et tout le monde ne peut pas se permettre de fréquenter n’importe quelle école. Au lieu de corriger cette tendance, elle a été exacerbée ces dernières années, faisant des écoles un miroir du statut social des élèves et de leurs antécédents. Cela empêche effectivement la mise en place d’un système fondé sur l’égalité des chances.

En outre, les personnes chargées de dispenser l’enseignement ne sont pas suffisamment motivées. La stabilité de leur emploi n’est pas assurée et le manque de ressources ou leur mauvaise répartition empêche les enseignants d’accorder une attention personnalisée aux élèves. Tout cela contribue à créer un environnement général d’apathie qui a un impact sur les deux parties (élèves et enseignants). Enfin, tant que l’éducation restera un outil politique, ajustable aux idéologies du parti politique dominant, elle restera un élément discret au lieu d’être une priorité, et l’Espagne continuera à souffrir d’une éducation de faible qualité et de l’incapacité d’obtenir des résultats efficaces.

Références

  1. Toni García Arias (2020). Las grandes miserias de la Edcuación en España. Site web de Magisterio. Disponible à l’adresse: https://www.magisnet.com/2020/09/las-grandes-miserias-de-laeducacion-espana/
  2. Ley Orgánica 3/2020 29 Diciembre enmendando Ley Orgánica 2/2006 3 de mayo.
  3. Elisa Silió (2019), Bad education ? Pourquoi l’augmentation du temps de classe n’a pas amélioré les résultats scolaires en Espagne. Site web d’El País. Disponible à l’adresse: https://english.elpais.com/elpais/2019/09/12/inenglish/1568287867_870130.html
  4. Olga R. Sanmartín (2014). Los seis grandes fallos del sistema educativo español. Site web d’El Mundo. Disponible à l’adresse: https://www.elmundo.es/espana/2014/09/11/5411e1f5e2704e33458b4576.html[CT1]
  5. Eurostat (2023) Les sortants précoces de l’éducation et de la formation. Site web d’Eurostat Statiscis Explained. Disponible à l’adresse : https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Early_leavers_from_education_and_training. [CT2]
  6. Ignacio Zafra (2023). La OCDE hace un duro diagnóstico de la educación española y da cinco ideas para mejorarla. Site web d’El País. Disponible à l’adresse: https://elpais.com/educacion/202306-13/la-ocde-hace-un-duro-diagnostico-del-sistema-educativo-espanol-y-da-cinco-ideas-paramejorarlo.html
  7. David Cobo (2020) Los problemas de la educación en España no son los que se están hablando. Alcalá Hoy website. Disponible à l’adresse : https://www.alcalahoy.es/2020/11/27/los-problemas-de-laeducacion-en-espana-no-son-los-que-se-estan-hablando-por-david-

cobo/#:~:text=Los%20principales%20problemas%20de%20la%20educación%20en%20España%20s on%20la,segregación%20escolar%20por%20cuestiones%20socioeconómicas.

  1. Moniteur de l’éducation et de la formation (2021), Commission européenne. Disponible à l’adresse

: https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2021/en/spain.html

  1. Ana Torres Mernárguez, Jessica Mouzo (2019). La Catalogne lutte contre la ségrégation socioéconomique à l’école. Site web d’El País. Disponible à l’adresse : https://english.elpais.com/elpais/2019/03/19/inenglish/1552993173_554308.html#?rel=mas
  2. Francisco Michavila, Antonio Narejos (2021). Algunas debilidades del sistema educativo español. Fundación 1º de Mayo. Disponible à l’adresse: https://anele.org/ventana-de-anele/algunasdebilidades-del-sistema-educativo-espanol
  3. Marta Medina (2021). Pourquoi l’éducation est-elle de plus en plus mauvaise en Espagne ? Habla

(mal) un profesor de instituto. Site web d’El Confidencial. Disponible à

l’adresse: https://www.elconfidencial.com/cultura/2021-03-10/borregos-que-ladran-juanizuzkiza_2983644/

  1. A/HRC/44/40/ADD.2 (2020) Visite en Espagne – Rapport du rapporteur spécial sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme. Disponible à l’adresse:

https://www.ohchr.org/en/documents/country-reports/ahrc4440add2-visit-spain-report-specialrapporteur-extreme-poverty-and

  1. Réseau européen de lutte contre la pauvreté (2020). Observatoire de la pauvreté en Espagne

2019. Disponible à l’adresse: https://www.eapn.es/publicaciones/367/poverty-watch-2019 pp. 32-33.

[14] Save the Children (2018). Mézclate conmigo. De la segregación económica a la educación inclusiva. Site web de Save the Children. Disponible à l’adresse: https://www.savethechildren.es/publicaciones/mezclate-conmigo

 

 

(Romanian) Educational Challenges in Faroe Islands

 

Provocări educaționale în Insulele Feroe

Scris de Anna Strunk

Tradus de Iasmina Stoian

 

Situate în Oceanul Atlantic de Nord, Insulele Feroe sunt un teritoriu autonom în cadrul Regatului Danemarcei. Arhipelagul de 18 insule este populat de aproximativ 52 000 de locuitori, dintre care majoritatea vorbesc limba locală feroeză. În ciuda teritoriului izolat și mic, precum și a numărului mic de locuitori, feroezii au o calitate a vieții care o depășește pe cea din multe alte țări. De exemplu, rata șomajului a atins un nivel minim record de 0,6 % în iunie 2023, una dintre cele mai scăzute în rândul țărilor europene. Insulele Feroe au, de asemenea, una dintre cele mai scăzute rate ale criminalității din lume, ceea ce le face un loc extrem de sigur pentru a trăi și a călători. În ceea ce privește educația, un alt indicator esențial al calității vieții, având în vedere rolul său esențial în responsabilizarea indivizilor, promovarea prosperității economice și creșterea bunăstării sociale, sistemul școlar din Insulele Feroe se bazează pe convingerea că toată lumea ar trebui să aibă acces egal la educație. Acest lucru se traduce prin învățământ public gratuit pentru întreaga populație la toate nivelurile, de la școala primară la învățământul superior. Cu toate acestea, educația în arhipelag are problemele și provocările sale, după cum a subliniat un student feroez care s-a mutat în străinătate pentru studii superioare intervievat pentru acest articol, cum ar fi gradele universitare limitate sau natura comunităților mici care afectează negativ tinerii studenți.

 

Natura comunităților mici și dispersate

Un subiect important care a reieșit din interviuri a fost natura comunităților mici din Insulele Feroe, care afectează succesul academic și bunăstarea copiilor la școală. Multe cercetări au analizat influența tipului de comunitate asupra rezultatelor școlare și abilităților socio-comportamentale ale unui copil, printre altele, și, deși niciuna nu a analizat acest aspect în cadrul studiului de caz specific al Insulelor Feroe, se pot trage concluzii și în acest sens. De exemplu, datorită numărului lor mic, feroezii trăiesc în comunități mici și unite, în care toată lumea se cunoaște. Acest lucru înseamnă că mulți părinți și profesori au avut relații sau asociații reciproce înainte de a crea o relație părinte-profesor. Acest lucru poate fi bun, deoarece multe cercetări au arătat că „s-a demonstrat că legăturile pozitive dintre părinți și profesori îmbunătățesc rezultatele școlare ale copiilor, competențele sociale și bunăstarea emoțională”[i].

 

Pe de altă parte, însă, dacă un profesor are o percepție negativă asupra părinților unui elev, acest lucru poate duce la stigmatizarea (uneori inconștientă) a anumitor copii prin interacțiuni părtinitoare între profesor și elev, ceea ce poate duce la note mai mici. De exemplu, persoana intervievată a menționat un caz în care fiica unui cunoscut hoț de magazine din Insulele Feroe a beneficiat de o predare mai strictă, în care i-a fost mai greu să își promoveze temele doar pentru că numele de familie era asociat cu cazierul judiciar al tatălui său. În mod similar, într-un alt caz rememorat, fiica unui profesor iubit a terminat liceul cu un efort minim datorită asocierilor pozitive pe care profesorii le aveau cu tatăl ei. În plus, adăugând la problema prejudecăților legate de percepțiile negative preexistente între profesori și părinți, Witte constată că în comunitățile mici și mai puțin populate, cum ar fi cele din Insulele Feroe, calitatea relațiilor părinte-profesor este mai slabă decât în orașele mari, ceea ce, conform speculațiilor sale, s-ar putea datora unor factori precum accesul mai redus și limitat la oportunități și sprijin pentru crearea de parteneriate în zonele rurale și orășenești în comparație cu orașele mari[ii].

 

În timp ce școlile primare sunt foarte accesibile, multe dintre ele fiind răspândite în diferite sate sau chiar profesorii deplasându-se la domiciliul copiilor, există mai puține opțiuni pentru gimnaziu, ceea ce înseamnă că elevii și părinții trebuie să parcurgă distanțe mai mari pentru a merge la școală sau pentru a interacționa cu profesorii, ceea ce poate duce la scăderea ratelor de prezență și poate contribui la dificultăți academice, sau poate face mai puțin probabil ca părinții să participe la ceremonii care îi implică în creșterea educațională a copilului lor. Prin urmare, natura comunităților mici și dispersate din Insulele Feroe poate afecta negativ copiii, atât din cauza asocierilor negative preexistente între părinți și profesori, așa cum a subliniat mai ales persoana intervievată, cât și din cauza unor aspecte precum distanța dintre școli și familii, care poate limita timpul petrecut de părinți și profesori pentru întâlniri de colaborare și de stabilire a relațiilor.

 

Dependența de alte țări pentru resurse educaționale

O altă problemă principală semnalată de persoanele intervievate este dependența Insulelor Feroe de Danemarca și de restul comunității nordice pentru resurse și oportunități educaționale. Unul dintre cele mai directe exemple ale acestei dependențe este faptul că Universitatea Insulelor Feroe (Fróðskaparsetur Føroya, în feroeză), situată în capitala Tórshavn, oferă doar 16 opțiuni de diplomă de licență. Acest lucru înseamnă că mulți studenți care doresc să urmeze un învățământ superior (specific) după terminarea liceului sunt nevoiți să se mute în altă țară, adesea în Danemarca continentală, pentru a-și putea continua studiile. De exemplu, în anul universitar 2016/2017, 1 202 studenți și-au urmat studiile de licență în Danemarca, 173 în altă parte și doar 996 au rămas în Insulele Feroe.

 

Necesitatea de a se muta în străinătate pentru a urma studii poate cauza disparități în ceea ce privește accesul la învățământul superior în funcție de mediul socioeconomic, deoarece nu toată lumea are mijloacele economice și sociale de a pleca din arhipelag și de a lăsa în urmă prietenii și familia pentru a urma studii superioare. Acest lucru este cel mai evident prin faptul că feroezii se căsătoresc și au copii foarte devreme. Persoana intervievată a subliniat că unii dintre prietenii lor doreau să studieze medicina în străinătate împreună cu ei, dar, din cauza faptului că și-au întemeiat o familie imediat după terminarea liceului, plecarea din țară nu era o opțiune viabilă și, prin urmare, au trebuit să renunțe la visele lor educaționale și să studieze ceva mai accesibil în arhipelag. Cu toate acestea, efectele mediului socioeconomic asupra posibilităților de a studia în străinătate în ceea ce privește Insulele Feroe nu au fost încă cercetate în profunzime.

 

Cu toate acestea, această tendință de expatriere a studenților feroezi este în scădere, deoarece în 2020 1 018 studenți au rămas în arhipelag, în timp ce doar 767 au plecat în altă parte. După cum a relatat Linda Klein într-un articol pentru DR (Danish Broadcasting Corporation), acest lucru se datorează, cel mai probabil, faptului că tinerii din insule încep să vadă un viitor acasă: Universitatea a adăugat noi oportunități de diplomă în ultimii ani și a fost construit un nou cămin pentru studenții Universității din Insulele Feroe, ceea ce face mai ușor și mai ieftin pentru studenți să își găsească propriul loc în capitală. Cu toate acestea, chiar dacă tendința este în scădere, motivele nu au fost cercetate în profunzime, iar numărul de studenți care trebuie să părăsească Insulele Feroe pentru a studia este încă destul de semnificativ. Prin urmare, guvernul trebuie să continue să atenueze dificultatea alegerii cu care se confruntă tinerii din Insulele Feroe între casă, familie și prieteni și continuarea studiilor superioare pentru oportunități mai bune de angajare mai târziu în viață.

 

O altă fațetă a acestei dependențe de Danemarca, de alte țări nordice și de lumea anglofonă în general este faptul că puține cărți și alte materiale educaționale sunt scrise în limba feroeză, iar mai recent au fost introduse în clasă mai multe materiale în limba engleză. În cea mai mare parte a istoriei recente, daneza a fost limba principală în Insulele Feroe, majoritatea populației vorbind-o fluent, și a coexistat până acum fără a marginaliza și a dilua limba feroeză.

 

Cu toate acestea, odată cu introducerea limbii engleze în sălile de clasă, este foarte probabil ca feroezii să devină o societate trilingvă, după cum demonstrează deja faptul că tinerii fac schimb de coduri între feroeză și engleză în conversațiile de zi cu zi și, uneori, chiar vorbesc numai în engleză. Dacă această tendință îi urmează până la vârsta adultă, Rakul Skaale Andreasen susține în teza sa că „ar putea însemna că engleza va înlocui feroeza în viitor”[iii]. Prin urmare, din ce în ce mai puțini oameni vorbesc feroeza la fel de fluent ca înainte, lucru subliniat de persoana intervievată atunci când a menționat că, în zilele noastre, copiilor trebuie să li se reamintească cuvinte comune precum „aeroport”, deoarece și-l amintesc doar în engleză. S-a demonstrat că acest lucru are efecte negative asupra sentimentului de apartenență, de comunitate și de incluziune al oamenilor, deoarece o bună cunoaștere a limbii naționale contribuie la acești factori[iv].

 

În cele din urmă, faptul că studenții universitari sunt forțați într-o anumită măsură să se mute în alte țări și să primească astfel educație într-o limbă străină, precum și introducerea pe scară largă a materialelor școlare în limba engleză, încalcă dreptul poporului feroez de a fi învățat în limba lor maternă, un drept subliniat în multe documente și convenții internaționale privind drepturile omului, cum ar fi Declarația universală a drepturilor lingvistice și Carta europeană a limbilor regionale sau minoritare. Cu toate acestea, sunt necesare mai multe cercetări pe această temă, precum și asupra efectelor sale, teza lui Skaale Andreasen oferind un punct de plecare în acest domeniu.

 

Concluzii

Deși educația din Insulele Feroe este cea corespunzătoare uneia de calitate generală, aceasta are multe probleme care trebuie abordate. Desigur, având în vedere faptul că feroezii sunt puțin numeroși, iar teritoriul este dispersat în diverse insule, nu se poate aștepta ca sistemul de învățământ să fie perfect, cu toate oportunitățile pe care le pot oferi comunitățile mai mari, cu mai mulți oameni. Cu toate acestea, problemele pe care le generează aceste caracteristici trebuie identificate pentru a le minimiza, iar rămâne de studiat dacă unele dintre cele prezentate în acest articol sunt dovezi anecdotice din relatări de primă mână sau un simptom al unei probleme mai largi. Prin urmare, pentru a face sistemul cât mai accesibil posibil și pentru a favoriza la maximum bunăstarea studenților, este nevoie de mai multe cercetări, deoarece, fără acestea, este mult mai dificil să se identifice problemele și să se abordeze acestea. În acest sens, lipsa cercetării ar putea fi considerată una dintre principalele provocări pentru îmbunătățirea continuă a sistemului educațional feroez, care se adaptează la diferitele situații și provocări ale timpului.

 

  1. Sheridan, S. M. (2018). Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success. Early Learning Network. https://earlylearningnetwork.unl.edu/2018/08/29/parent-teacher-relationships/

 

  1. Based on findings by Kushman & Barnhardt, 2001.

 

  1. Breum, M. (2020). Færøsk in a nutshell. Truer engelsk færingernes sprog? Uddannelses- Og Forskningsministeriet. https://ufm.dk/uddannelse/videregaendeuddannelse/priser-og-konkurrencer/specialekonkurrence-omrigsfaellesskabet/2020/faerosk-in-a-nutshell-truer-engelsk-faeringernes-sprog. Article on Rakul Skaale Andreasens’ thesis about the attitude of young Faroese towards Faroese, English and Faroese-English code switching.

 

  1. Verbal Planet. (n.d.). The Connection Between Language and National Identity. Retrieved October 29, 2023, from https://www.verbalplanet.com/blog/languages-andnational-

identity.asp#:~:text=Language%20as%20a%20Source%20of%20Pride%20and%20Iden tity%3A&text=Proficiency%20in%20the%20national%20language

 

Bibliografie:

  • Trading Economics. (2023). Faroe Islands Unemployment Rate. https://tradingeconomics.com/faroe-islands/unemployment-

rate#:~:text=Unemployment%20Rate%20in%20Faroe%20Islands%20averaged%20

3.89%20percent%20from%201995

  • SBS News. (2018). What you didn’t know about the Faroe Islands.

https://www.sbs.com.au/news/dateline/article/what-you-didnt-know-about-thefaroe-islands/1q40q5cpw

  • Sheridan, S. M. (2018). Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success. Early Learning Network.

Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success

  • MU News Bureau. (2017). Students More Likely to Succeed if Teachers have Positive Perceptions of Parents | News Bureau, University of Missouri.

Munewsarchives.missouri.edu. https://munewsarchives.missouri.edu/newsreleases/2017/0220-students-more-likely-to-succeed-if-teachers-have-positiveperceptions-of-parents/

  • Hurst-Missouri, N. (2017). How teachers see parents can influence kids. Futurity.org. https://www.futurity.org/teachers-parents-perception-1367462/
  • Witte, A. (2015). Parent-Teacher relationships Across Community Types. In Public Access Theses and Dissertations from the College of Education and Human Sciences. https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1232&context=cehsdi ss
  • Studni. (2022). Føroyingar á haegri útbúgvingum býtt á landafrøðilig øki og skúlaár. In https://www.studni.fo/.
  • Sæhl, M., & Hybel, M. (2018). Færøske unge fravælger Danmark: Vi kan se en fremtid på Færøerne. DR. https://www.dr.dk/nyheder/indland/faeroeske-unge-fravaelgerdanmark-vi-kan-se-en-fremtid-paa-faeroeerne
  • Breum, M. (2020). Færøsk in a nutshell. Truer engelsk færingernes sprog? Uddannelses- Og Forskningsministeriet. https://ufm.dk/uddannelse/videregaendeuddannelse/priser-og-konkurrencer/specialekonkurrence-om-

rigsfaellesskabet/2020/faerosk-in-a-nutshell-truer-engelsk-faeringernes-sprog

  • Verbal Planet. (n.d.). The Connection Between Language and National Identity. Www.verbalplanet.com. Retrieved October 29, 2023, from https://www.verbalplanet.com/blog/languages-and-national-

identity.asp#:~:text=Language%20as%20a%20Source%20of%20Pride%20and%20I dentity%3A&text=Proficiency%20in%20the%20national%20language

tongue/#:~:text=The%20right%20to%20receiving%20education

 

 

 

Oktatási kihívások Moldovában

A Románia és Ukrajna között fekvő kis ország, Európa egyik legszegényebb országa, amelyet függetlenségének három évtizede alatt korrupció, oligarchia és polarizáció sújtott, a Moldovai Köztársaságot általában figyelmen kívül hagyják, vagy legalábbis nemzetközi szinten. Az utazási bloggerek által készített YouTube-videók, amelyek megpróbálják szenzációként feltüntetni az úti célt, olyan címeket viselnek, mint „Senki sem látogatja ezt az országot … Tudja meg, miért”, „Utazás Európa »legrosszabb« országába” és „Utazás az országba, amelyet mindenki megpróbál elhagyni”. Ez addig volt így, amíg az ukrajnai háború hatékonyan fel nem helyezte Moldovát a térképre, és fel nem hívta rá a nemzetközi közönség figyelmét.

 

A határon túli konfliktus arra kényszerítette Moldovát, hogy elgondolkodjon saját biztonságáról és az országot fenyegető potenciális veszélyekről. Sokan azt találgatták, hogy Moldova lehet a következő, amely orosz támadás alá kerülhet, egyfajta csavaros, imperialista dominóreakcióban. És bár ez a jóslat eddig nem igazolódott be, Moldova kétségtelenül megrázkódott a háború miatt, gazdaságát erősen megviselte, és belső konfliktusokat szított. Ez a destabilizált helyzet a társadalom minden aspektusát kihívás elé állította, beleértve az oktatást is, amely amúgy is problémás állapotban volt, és sok kívánnivalót hagyott maga után.

Jeswin Thomas fotó a Unsplash

Történelmi háttér

A Moldovai Köztársaságban az oktatás, és különösen a felsőoktatás története viszonylag fiatal. 1918-ban Besszarábia (a régió, amely nagyrészt Moldova mai területének felel meg) Nagy-Romániához került. És míg az újonnan integrálódott régiókban az általános iskolázottság és az írni-olvasni tudók aránya igen eltérő volt, Besszarábiában volt a legalacsonyabb, annak ellenére, hogy a 19. század végén, a cári közigazgatás idején erőfeszítéseket tettek az elemi közoktatási rendszer létrehozására és bővítésére.

 

A román politikai elit a nemzeti integrációra és a kulturális egységesítésre irányította erőfeszítéseit, beleértve az iskolák dekolonizációját és „románosítását”. Ez negatívan hatott az etnikai kisebbségek iskoláztatására, akik több mint egynegyedét tették ki, mivel a román hatóságokat aggasztotta a román társadalom etnikai heterogenitása, és gyakran gyanúsították az etnikai kisebbségeket felforgatással és hűtlenséggel.

 

1940 június 28-ika után Besszarábia a Szovjetunió része lett. A szovjet időszak alatt történt a moldovai oktatás fejlődésének nagy része. A tanfolyamok tartalmát, a tanulmányi programokat, a tanítási módszereket és a felvételi politikát közvetlenül a már létező szovjet köztársaságokból vették át. A szovjet időszak előtti akadémiai hagyományok hiánya megkönnyítette ezt a folyamatot. A professzorok és tudósok más szovjet köztársaságokból, különösen Oroszországból és Ukrajnából vándoroltak be, ami egyrészt emelte az oktatási színvonalat, másrészt elősegítette az orosz nyelv használatát, ami az oktatás uralkodó nyelvévé vált.

A Moldovai Köztársaság 1991. augusztus 27-én kikiáltotta függetlenségét, ami radikális politikai, gazdasági és társadalmi változások kezdetét jelentette, amelyek az oktatási rendszernek is alkalmazkodnia kellett. Ez egy sor kihívással és akadállyal találkozott, amelyek Moldova erőfeszítései és a függetlensége óta végrehajtott oktatási reformok ellenére továbbra is fennállnak.

Oktatási kihívások

Moldovában a tanulók több mint fele csak részben ért az olvasáshoz, a matematikához vagy a természettudományokhoz. A moldovai diákok elmaradnak a szomszédos országok társaiktól. A PISA 2018-as felmérés eredményei a következőket mutatják:

  • A diákok 57%-a ért el legalább 2. szintű olvasási készséget (OECD-átlag: 77%).
  • A diákok 1%-a volt kiemelkedő teljesítményű olvasásból (OECD-átlag: 9%) • A diákok 50%-a érte el a 2. vagy magasabb szintet matematikából (OECD-átlag: 76%).
  • A tanulók 2%-a ért el 5-ös vagy magasabb szintet matematikából (OECD-átlag:

11%).

  • A moldovai diákok 57%-a érte el a 2. vagy magasabb szintet természettudományokból (OECD-átlag: 78%).
  • A tanulók 1%-a volt a természettudományok terén csúcstartó (OECD-átlag: 7%).

Az iskolalátogatási arányok magasak az általános és a középfokú oktatásban, viszont a vidéki gyerekek a többieknél nagyobb valószínűséggel maradnak ki a tanórákból. Ez általában azért történik, mert a szülők úgy gondolják a gyerekeknek fontos házimunkát végezni és felelősséget vállalni a háztartásban. A roma gyermekek iskolalátogatási aránya minden oktatási szinten sokkal alacsonyabb, mivel e gyermekek egy részét soha nem íratták be, vagy sokkal később íratták be őket, mint kellett volna, vagy kimaradtak. Továbbá a roma gyermekeknek csak 20 százaléka jár óvodába, szemben a nem roma gyermekek 80 százalékával.

A társadalmi-gazdasági szempontból előnyös helyzetű diákok 102 ponttal jobban teljesítettek olvasásban, mint a hátrányos helyzetűek a 2018-as PISA-felmérésen, ami nagyobb különbség, mint a két csoport közötti átlagos különbség (89 pont) az OECDországok között. Sok diák, különösen a hátrányos helyzetűek közül, alacsonyabb ambíciókkal rendelkeznek, mint az iskolai teljesítményük alapján várható lenne: minden harmadik hátrányos helyzetű diák és minden tizedik előnyös helyzetű diák arra számít, hogy nem fejezi be a felsőoktatást.

A társadalmi normák és a sztereotip nemi szerepek nagymértékben befolyásolják az oktatást és a további szakmai eredményeket. Az iskolaelhagyás arány például magasabb a fiúk körében, mint a lányoknál, ami valószínűleg annak köszönhető, hogy a férfiak és a fiúk nemi szerepüket kenyérkeresőként és gazdasági ellátóként látják. Bár általában véve a nemek közötti különbség az oktatásban viszonylag kicsi, a roma nők körében az iskolázottsági szint továbbra is alacsony. Végül, de nem utolsósorban, a nemi szerepek és a társadalmi nyomás hatására a lányok inkább a bölcsészettudományokhoz kapcsolódó szakirányokat választják (filológia, politikatudomány, társadalomtudományok, szociális segítségnyújtás stb.), amelyek általában kevésbé jól fizetettek.

A fogyatékkal élő diákok helyzete sem könnyű, akik továbbra is kirekesztéssel szembesülnek. A moldovai oktatási intézmények többsége nem felel meg az inkluzív oktatási normáknak. Hiányoznak az akadálymentes iskolaépületek és -létesítmények, hiányzik a képzés a tanárok és a személyzet inkluzív oktatásra való felkészítése, valamint a fogyatékkal élőkkel szembeni negatív sztereotípiák és előítéletek formájában jelentkező társadalmi akadályok.

Ezenkívül sok moldovai iskolában hiányoznak az alapvető struktúrák, mind például a szaniterek. Különösen a falvakban, az illemhelyek általában az épületen kívül találhatók, és nem rendelkeznek a szükséges higiéniai, biztonságos és/vagy a nemi szempontokat figyelembe vevő feltételekkel.

A moldovai oktatási rendszer súlyos munkaerőhiánytól is szenved. A hátrányos helyzetű iskolába beiratkozott diákok 43%-a és a hátrányos helyzetű iskolába beiratkozott diákok 28%-a olyan iskolába jár, amelynek igazgatója arról számolt be, hogy az iskola oktatási kapacitását – legalábbis bizonyos mértékig – a tanári személyzet hiánya akadályozza. A pedagógus végzettségűeknek csak legfeljebb egynegyede választotta az oktatási pályát. Az alacsony fizetések és az, hogy nem akarnak vidéki területre költözni, ahol a legsúlyosabb a hiány, a fő okok közé tartoznak.

A gyerekek egy Beslan-i iskolában járnak. Fotó a United Nations Development Programme in Europe.

COVID-19

A COVID-19 járvány még inkább rávilágított az előnyös és hátrányos helyzetű diákcsoportok közötti különbségekre és egyenlőtlenségekre. Mivel az internetpenetráció 2019-ben 79,9% körül volt Moldovában (ami jóval alacsonyabb, mint a 2019-es 90%-os uniós penetrációs arány), körülbelül 16 000 diák (az összes tanuló 4,8%-a) és 3000 tanár (az összes tanuló 10,6%-a) maradt IKT-technológiához (laptop, táblagép vagy internethozzáférés) való hozzáférés nélkül, így nem volt lehetőségük az oktatás megtartására vagy fogadására. A leginkább érintett kategóriák a vidéki területeken élők, a családok az alacsonyabb iskolai végzettségűek és az alacsony jövedelmű háztartások. A megfelelő felszerelés, például számítógép vagy internetkapcsolat hiánya, valamint a szülők körében tapasztalható magas írástudatlansági arány további akadályokat gördített a roma gyermekek távoktatásból való részesülése elé. A fogyatékkal élő gyermekek is további kihívásokkal szembesültek, mivel nehezebbnek bizonyult a távoktatáshoz szükséges támogatás biztosítása.

Az oktatás és a határon túli háború

Az ukrajnai orosz invázió kezdete óta Moldova és Lengyelország fogadta be a lakosság számához képest a legtöbb menekültet. Az ukrán menekültek hirtelen érkezése óriási nyomást gyakorolt a moldovai oktatási rendszerre, hogy befogadja az oktatásra vágyó több százezer gyermeket. A menekültek beáramlására válaszul az Oktatási és Kutatási Minisztérium olyan szabályozást vezetett be, amely lehetővé teszi a menekültek bevonását és integrálását a nemzeti oktatási rendszerbe. Ez a nyitott menekültpolitika azonban tovább terhelte az amúgy is törékeny oktatási rendszert. A hatalmas oktatási igények túlterhelik az ország oktatási kapacitását, tekintettel a tanárhiányra, a nyelvi akadályokra, a mentális egészségügyi segítség és erőforrások iránti igényre stb.

 

Következtetés

Moldovát, ezt a kicsi és gyakran figyelmen kívül hagyott európai országot a határon túli konfliktus a figyelem középpontjába helyezte. Az ország jelentős oktatási kihívásokkal néz szembe. A diákok több mint fele küzd az olyan alapkészségekkel, mint az olvasás, a matematika és a természettudományok, és lemarad a szomszédos országok mögött. Az egyenlőtlenségek aggodalomra adnak okot, a vidéki közösségek és az etnikai kisebbségek gyermekei kimaradnak az oktatásból, a hátrányos helyzetű diákok pedig alacsonyabb elvárásokkal szembesülnek. 2020-ban a COVID-19 világjárvány súlyosbította a helyzetet, feltárva a digitális szakadékot. Jelenleg az ukrajnai konfliktus menekültek beáramlását hozta magával, ami még nagyobb terhet rak Moldova amúgy is törékeny oktatási rendszerére.

Moldova válaszúthoz érkezett saját jövőjét és oktatási rendszerének jövőjét illetően, mivel a kettő szorosan összefügg. Jól képzett és képzett munkaerő nélkül Moldova mint nemzet jövője borúsan néz ki. Ha nem kezelik a városi és vidéki területek közötti

egyenlőtlenségeket, valamint egyes kisebbségi csoportok marginalizálódását, az ország a szegénység és a kirekesztés körforgásának fennmaradását kockáztatja, ami akadályozhatja a társadalmi kohéziót és a stabilitást.

A Moldovai Köztársaság jelenleg kétségtelenül ijesztő kihívásokkal néz szembe. Mégis, elszántsággal és együttműködéssel, államként hatalmában áll egy rugalmas oktatási rendszer kiépítése, amely felszabadítaná a fiatalok potenciálját, hogy szebb jövőt építhessenek maguknak.

Hivatkozások

  1. Bald and bankrupt (2019). Nobody Visits This Country…Find Out Why. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=wnDxHTaeNX0&list=PLqWdYjn21PdEO19u10zTJCrNazOK q6gf6&index=2

  1. Bischof, L. and Tofan, A. (2018). “Moldova: Institutions Under Stress—The Past, the Present and the Future of Moldova’s Higher Education System”. In: Huisman, J., Smolentseva, A. and

Froumin, I. (eds) 25 Years of Transformations of Higher Education Systems in Post-Soviet Countries. Reform and Continuity, 311-337. London: Palgrave Macmillan.

  1. Education Cannot Wait – Moldova. ECW in Moldova. Available at:

https://www.educationcannotwait.org/our-investments/where-we-work/moldova. Consulted on July 24 2023.

  1. Matt and Julia (2022). Traveling to the Country Everyone is Trying to Leave. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=mrc1ihZ4Iac&t=711s
  2. Negură, P. (2018). “Ce lecții tragem din școlarizarea minorităților din Basarabia interbelică ?”. In: Cioroianu, A. (ed.) Un Centenar și mai multe teme pentru acasă, 105-116. Iași: POLIROM.
  3. Negură, P. and Cușco, A. (2021). “Public Education in Romania and Moldova, 19-20th

Centuries: Modernization, Political Mobilization, and Nation-Building. An Introduction.”, Plural. History, Culture, Society, 9(1): 5-10.

  1. OECD – Programme for International Student Assessment (PISA) Results from Pisa 2018. Country Note. Moldova. Available at:

https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=MDA&treshold=10&topic=PI. Consulted on July 24 2023.

  1. UN (2020). “Education and COVID-19 in the Republic of Moldova: Grasping the opportunity the learning crisis presents to build a more resilient education system”.
  2. UNFPA (2022). “Moldova lags behind in achieving gender equality in all spheres of life according to the UN Moldova Country Gender Assessment” Available at: https://moldova.unfpa.org/en/news/moldova-lags-behind-achieving-gender-equality-allspheres-life-according-un-moldova-country. Consulted on July 24 2023.
  3. UNICEF – Moldova. Education. Available at: https://www.unicef.org/moldova/en/what-wedo/education. Consulted on July 24 2023.
  4. Yes Theory (2022). Traveling to the “Worst” Country in Europe. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=_T2Avd3tFHc

 

 

 

UNIVERSAL PERIODIC REVIEW OF CROATIA

Croatia was last reviewed in May 2020. The country received 229 recommendations, 198 of which were supported. Ten of the recommendations pertained to the Right to Education, with 9 being supported. [viii] 

Among the most prevalent topics addressed in the recommendations were the improvements in the accessibility of education for individuals with disabilities, the provision of adequate living conditions and access to education for the Roma national minority, and the enhancement of inclusivity and equal opportunities in education. [ix] 

Additionally, implementing a curriculum on age-appropriate and comprehensive sexuality education, to be provided throughout schooling, was recommended by Fiji and Iceland. [x]

The 2020 Compilation on Croatia included observations and recommendations from several international bodies regarding the country’s educational system. The most prevalent topics in the Compilation were recommendations to encourage non-traditional career paths and diversifying academic and career options for both genders, accelerating the Croatian language course application process to increase unaccompanied and separated children’s access to education, and ensuring Roma children receive quality education in their mother tongue and eradicate segregation of Roma children in the educational system. Furthermore, UNESCO reported that Croatia had developed the National Roma Inclusion Strategy (2013-2020), which prioritized education to increase Roma children’s inclusion and educational quality to the national average. [xi]

The 2020 Summary of Stakeholders’ submissions on Croatia included recommendations from stakeholders, such as: ensuring effective and non-discriminatory access to education for asylum-seeking children; addressing the limited access to education for people with disabilities; improving the quality of sexual education and decreasing the influence of the Catholic Church on educational policies; eliminating segregation of Roma children in the educational system; and removing discriminatory content from textbooks and addressing discrimination against minorities in schools. [xii] 

Croatia’s 2020 National report for the UN-UPR highlights the country’s efforts in addressing many of these challenges. Firstly, the Anti-Discrimination Act and the CPA prohibit all forms of discrimination, with national documents reinforcing protection against discrimination. Furthermore, education is provided for 29,868 students with developmental disabilities in regular and special primary and secondary schools. The National Strategy for the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities (2017-2020) promotes universal design principles, enhances access to public services and transportation, and trains education professionals to work effectively with individuals with disabilities. [xiii]

Additionally, education in the language and script of national minorities is guaranteed by the Constitution, the Constitutional Act on the Rights of National Minorities (CARNM), and the Act on Education in Languages and Scripts of National Minorities. Equal access to education for Roma children is ensured, with an annual allocation of over HRK 10 million for Roma education. [xiv]

Finally, unaccompanied children have the right to education under the same conditions as Croatian nationals, supported by the protocol on the Treatment of Unaccompanied Children (2018). [xv] 

Download the PDF

50th_Session_UN-UPR_Croatia
References

[viii] “UPR Info.” 2022. UPR Info. 2022. https://upr-info-database.uwazi.io/library/?q=. 

[ix] “UPR Info.” 2022. UPR Info. 2022. 

[x] “UPR Info.” 2022. UPR Info. 2022. 

[xi] Human Rights Council and Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. 2020. “Compilation on Croatia.” Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. https://documents.un.org/doc/undoc/gen/g20/063/46/pdf/g2006346.pdf. 

[xii] Human Rights Council, Working Group on the Universal Periodic Review, and Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. 2020. “Summary of Stakeholders’ Submissions on Croatia.” Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. https://documents.un.org/doc/undoc/gen/g20/053/56/pdf/g2005356.pdf.  

[xiii] United Nations. 2020. “National Report Submitted in Accordance With Paragraph 5 of the Annex to Human Rights Council Resolution 16/21.” A/HRC/WG.6/36/HRV/1. https://documents.un.org/doc/undoc/gen/g20/050/17/pdf/g2005017.pdf. 

[xiv] United Nations. 2020. “National Report Submitted in Accordance With Paragraph 5 of the Annex to Human Rights Council Resolution 16/21. 

[xv] United Nations. 2020. “National Report Submitted in Accordance With Paragraph 5 of the Annex to Human Rights Council Resolution 16/21. 

 

Featured Photo by Niels Bosman on Unsplash

UNIVERSAL PERIODIC REVIEW OF BULGARIA

Out of the 23 recommendations concerning the right to education, four specifically addressed the school dropout rates. Including the recommendations made by Japan, Cyprus, the Holy See, and Austria, which focus on reducing dropout rates and ensuring inclusive, equitable access to education, specifically those outlined in 134.133, 134.134, 134.135, and 134.199.

The UPR Midterm report indicates that Bulgaria has implemented recommendations to reduce school dropout rates by establishing a Mechanism for joint work among institutions. This initiative formed 1,222 teams nationwide to identify at-risk children and address the causes of dropout. Consequently, 1,324 previously unenrolled children were enrolled in schools during the 2022/2023 academic year. [vi]

Furthermore, seven recommendations focused on the Roma children’s right to education, including recommendations 134.132, 134.159, 134.190, 134.195, 134.202, 134.204, and 134.207, made by Nepal, the USA, the Netherlands, Switzerland, Croatia, France, and Iran. These recommendations emphasize protecting Roma children’s right to education by addressing discrimination, increasing preschool attendance, reducing dropout rates, and ensuring equal access to quality education and social services.

The UPR Midterm report indicates that Bulgaria has made significant progress in implementing recommendations to improve educational opportunities for Roma children. This effort is part of the National Strategy for Equality, Inclusion, and Participation of the Roma (2021–2030). Key initiatives include targeted programs designed to increase access to education for Roma children, campaigns aimed at reducing stereotypes, and investments in educational infrastructure.

Five of the recommendations concerning the right to education were regarding people with disabilities, including 134.215, 134.219, 134.220, 134.212, and 134.183 from Japan, Ethiopia, Greece, Mexico, and Laos, which focus on ensuring that children and young people with disabilities have access to inclusive education.

The UPR Midterm report highlights that efforts to improve access to education for children with disabilities are ongoing. Current measures include legislative reforms, enhanced teacher training, and initiatives aimed at making mainstream schools more accessible. Bulgaria is also focused on data collection to monitor progress.

Bulgaria’s national report states that the Ministry of Education and Science recorded a 40% reduction in dropout rates due to the Mechanism for Inter-institutional Work on Enrolment and Inclusion. [vii]

The Mechanism for Inter-institutional Work on Enrolment and Inclusion coordinates efforts across various institutions to identify, support, and reintegrate students at risk of dropping out. By engaging with social services, schools, and child protection agencies, it addresses issues such as poor attendance and provides targeted support to vulnerable families. [viii]

 

Download the PDF

46th_Session_UN-UPR_Country_Review_North_Macedonia_S
References

[vi] Republic of Bulgaria and United Nations Human Rights Council, “INTERIM REPORT on the Implementation of the Recommendations Received During the Third Universal Periodic Review.” 

[vii] Government of Bulgaria. National Report Submitted in Accordance with Paragraph 5 of the Annex to Human Rights Council Resolution 16/21: Bulgaria. United Nations Human Rights Council, May 2020. https://upr-info.org/sites/default/files/documents/2020-05/national_report_bulgaria_english.pdf. 

[viii] UNICEF Bulgaria. “Poor Educational Outcomes, Dropping Out of School, Increasing Incidences of Violence and Harassment among Bulgarian Adolescents.” UNICEF Bulgaria, November 20, 2020. https://www.unicef.org/bulgaria/en/press-releases/poor-educational-outcomes-dropping-out-school-increasing-incidences-violence-and. 

 

Featured Photo by aboodi vesakaran on Unsplash

UNIVERSAL PERIODIC REVIEW OF BELARUS

Belarus was last reviewed in May 2020. The country received 284 recommendations, of which 143 were supported and 141 noted. Regarding the Right to Education, 11 recommendations were made, all of which were supported by the state. [vi]

Among the topics of remarks were to continue efforts to ensure equal access to education, including primary one, which is free of charge, to strengthen the rights of people with disabilities, to improve school attendance among Roma children, and to verify that the rights of women and children are protected.[vii] 

The Committee on the Elimination of Racial Discrimination expressed concern over the significant percentage of Roma children not attending school, despite the country’s high literacy rate. The Human Rights Committee recommended that Belarus strengthen its efforts to guarantee equal access to education and adequate standards for all children in the country. [viii] 

The Committee on the Rights of the Child and UNESCO encouraged Belarus to continue strengthening its policies for people with disabilities to ensure inclusive education and integration for everyone, particularly in higher education. [ix]

Following these recommendations, Belarus implemented a 5-year education modernization project, aiming to improve the teaching and learning environment and the information on labor market relevance of higher education. This plan aimed to improve learning conditions for children with disabilities and foster a more inclusive environment. [x] 

The Committee on the Elimination of Discrimination against Women raised concerns about certain state institutions of higher education, including the Academy of the Ministry of Internal Affairs, which impose higher admission score requirements for female students and limit the number of women who can be admitted to the institution. [xi]

Belarus introduced policies emphasizing equal access to education for both genders, with a focus on increasing women’s participation in higher education. There is an increasing trend of women enrolling in tertiary and secondary education compared to men, constituting 56% of all students. [xii]

 

Download the PDF

50th_Session_UN-UPR_Belarus
References

[vi] UPR Library. “Recommendations Received by Belarus,” 2020. https://upr-info-database.uwazi.io/en/library/?q=(allAggregations:!f,filters:(cycle:(values:!(%27567eec7b-d5ab-4c36-a712-57c38fae9124%27)),state_under_review:(and:!t,values:!(gdnfyzks07w))),from:0,includeUnpublished:!f,limit:30,order:desc,searchTerm:%27belarus%20%27,sort:_score,treatAs:number,types:!(%275d8ce04361cde0408222e9a8%27),unpublished:!f)  

[vii] United Nations Human Rights Council. Compilation on Belarus: Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. A/HRC/WG.6/36/BLR/2. Geneva: United Nations General Assembly, 27 February 2020. 

[viii] United Nations Human Rights Council. Compilation on Belarus: Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. A/HRC/WG.6/36/BLR/2. Geneva: United Nations General Assembly, 27 February 2020.  

[ix] United Nations Human Rights Council. Compilation on Belarus: Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. A/HRC/WG.6/36/BLR/2. Geneva: United Nations General Assembly, 27 February 2020.  

[x] World Bank. Belarus Higher Education Modernization Project: Combined Project Information Documents / Integrated Safeguards Datasheet (PID/ISDS). Appraisal Stage, October 14, 2019. Washington, DC: World Bank Group.  

[xi] United Nations Human Rights Council. Compilation on Belarus: Report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. A/HRC/WG.6/36/BLR/2. Geneva: United Nations General Assembly, 27 February 2020.  

Featured Photo by aboodi vesakaran on Unsplash

UNIVERSAL PERIODIC REVIEW OF ANDORRA

Broken Chalk has compiled the report that follows. This is to be a stakeholder contribution to the Fourth Cycle of the Universal Periodic Review (UPR) for Andorra. This report will focus on education in Andorra, as Broken Chalk aims to combat human rights violations within the educational sector.  

In the third Universal Periodic Review (UPR) cycle, Andorra received 126 recommendations, 60 of which were supported. Three of the recommendations were regarding education. Andorra has supported all three recommendations, demonstrating its determination and commitment to increasing access to high-quality education. It is worth noting that Andorra’s support for three recommendations in the third cycle represents an improvement over the second cycle, where it supported only two and mentioned the third. [vi]

The recommendations included providing full access to various educational fields, as well as social care and healthcare, for children, adolescents, and people with disabilities. Moreover, the recommendations also advocate for equal participation of girls and women in STEM fields and providing women at risk of trafficking an opportunity to pursue their studies and participate in reintegration programs. [vii]

Andorra’s national report for UN-UPR highlights their decision to prioritize children and education by enacting the Qualified Act No. 14/2019. The act was set to safeguard children’s rights and promote their well-being through creating a safe environment and addressing any potential risks that might impact their healthy development. Moreover, the act mandates the development of a national plan for children and adolescents within two years of its enactment. Andorra has made significant strides in enhancing education and youth development. Developing a national strategy that guarantees access to free, high-quality public education within any of the country’s three education systems. [viii]

Andorra started promoting development skills that foster values such as inclusivity, justice, respect and tolerance. The University of Andorra and the Ministry of Education have collaborated to modernize the teacher training programs and added a new master’s degree program for teachers. New modules were created in collaboration with the Council of Europe through long-distance learning. Prevention workshops were set up in schools to address various societal issues. [ix]

In response to the recommendation regarding the rights of people with disabilities, Act No. 27/2017 was enacted. Allowing persons with disabilities to benefit from various social and health services in education, employment and leisure. [x]

 

Download the PDF

50th_Session_UN-UPR_Andorra

 

References

[vi] United Nations. (2020). Report of the Intergovernmental Committee of Experts on Sustainable Development Financing. Retrieved from https://documents.un.org/doc/undoc/gen/g20/041/36/pdf/g2004136.pdf 

[vii] UPR Library. Recommendations Received by Andorra (2021). https://upr-info-database.uwazi.io/library/?q=(allAggregations:!f,filters:(cycle:(values:!(%27567eec7b-d5ab-4c36-a712-57c38fae9124%27)),issues:(values:!(%27660e6cc6-8624-4858-9cfd-ae4051da1241%27)),state_under_review:(values:!(pf2ypge88kr))),from:0,includeUnpublished:!f,limit:30,order:desc,sort:creationDate,treatAs:number,types:!(%275d8ce04361cde0408222e9a8%27),unpublished:!f)  

  [viii] National report submitted by paragraph 5 of the annex to Human Rights Council resolution 16/21. Human Rights Council. United Nations General Assembly, May 2020. http://daccess-ods.un.org/access.nsf/Get?Open&DS=A/HRC/WG.6/36/AND/1&Lang=E  

[ix] European Commission / EACEA / Eurydice, 2024. The European Higher Education Area in 2024: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 

[x] Council of Europe. (2024). Andorra – Observatory on History Teaching in Europe. Retrieved from https://www.coe.int/en/web/observatory-history-teaching/andorra 

Featured Photo by aboodi vesakaran on Unsplash