Onderwijskundige uitdagingen in Suriname

Suriname

 

Geschreven door: Yehia Murad

Het overbruggen van de onderwijskloof: Onthulling van de ongelijkheid tussen stad en platteland in Suriname en de noodzaak van inclusieve hervorming

  1.    Introductie:

Het recht op onderwijs is een fundamenteel mensenrecht, vastgelegd in internationale verdragen en erkend als een hoeksteen van persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. In 2015 nam de VN het initiatief voor de Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG’s) aan als een universele oproep voor wereldwijde economische en menselijke ontwikkeling tegen 2030.Kwaliteitsonderwijs staat op nummer 4 in de lijst van SDG’s, met doelen die genderongelijkheid, analfabetisme en onbetaalbaar onderwijs willen uitbannen. Dit artikel gaat over de onderwijsuitdagingen van Suriname, een land dat in het noordoostelijke puntje van het Zuid-Amerikaanse continent ligt, met een rijke geschiedenis en een levendige cultuur. Hoewel Suriname de Sustainable Development Goals (SDGs) Agenda heeft ondertekend, staat de Zuid-Amerikaanse staat als een testament voor de voortdurende strijd voor mensenrechten, in het bijzonder het recht op onderwijs. Als we kijken naar het Surinaamse onderwijssysteem, dan zien we dat dit recht voor veel etnische groepen in de Surinaamse samenleving ongrijpbaar blijft, met name voor gemarginaliseerde groepen die worstelen met het ingewikkelde web van politieke, sociale en economische uitdagingen die een schaduw werpen op hun onderwijsaspiraties en de toegang tot dergelijke kansen beperken.

Zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het onderwijs hangt af van de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan zijn bevolking. Om dergelijke uitdagingen in het onderwijs aan te pakken, is het essentieel dat we kijken naar de Surinaamse staatsinstellingen, de etnische tegenstellingen en de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan haar bevolking. Een sterke staatscapaciteit is cruciaal voor de verstrekking van onderwijs, aangezien de kwaliteit van het onderwijs vaak een weerspiegeling is van het vermogen van de staat om het monopolie op het gebruik van geweld te garanderen. Dit monopolie is essentieel voor het handhaven van orde en stabiliteit op het grondgebied van de staat en schept een omgeving die bevorderlijk is voor het oprichten en in stand houden van onderwijsinstellingen. Bovendien stelt de jurisdictie over het grondgebied de staat in staat om onderwijsbeleid effectief te implementeren en te handhaven. Als de staat zijn apparaat uitbreidt, neemt het onvermijdelijk afgelegen gebieden op in zijn territorium, wat belangrijk is voor onderwijsvoorzieningen. Door deze integratie worden niet alleen het bereik van het onderwijsbeleid en de onderwijsmiddelen uitgebreid naar deze voorheen gemarginaliseerde regio’s, maar worden ze ook geïntegreerd in het bredere sociaaleconomische kader van de staat. De uitbreiding en versterking van de staatscapaciteit spelen dus een cruciale rol in de verbetering van de kwaliteit en toegankelijkheid van het onderwijs op het hele grondgebied en dragen zo bij aan de algemene ontwikkeling en welvaart van de natie. Daarnaast heeft de beoordeling van de staatscapaciteit van een land te maken met de beperkingen van de jurisdictie binnen de eigen bevolking, of het land de capaciteit heeft om bepaalde steden en gemeenschappen efficiënter te reguleren.

        1.1. Het probleem

Volgens een rapport van UNESCO uit 2020 heeft Suriname te kampen met een onderwijssysteem dat wordt gekenmerkt door veel schooluitval en herhalingen, met lage slagingspercentages van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs (een gemiddelde dat schommelt tussen de 50 en 60%). Bovendien wordt het onderwijs in Suriname ook gekenmerkt door grote verschillen tussen stedelijke en plattelandsgebieden.

Volgens een rapport uit 2007 van het VN-Comité voor de Rechten van het Kind (CRC) bestaan er grote verschillen in de verstrekking en kwaliteit van onderwijs tussen de kustgebieden en het binnenland, waar een groot aantal basisscholen wordt geleid door leerkrachten met een beperkte opleiding. Suriname is verdeeld in drie verschillende gebieden: het platteland, de stad en het binnenland. De regering zetelt in de hoofdstad Paramaribo (stedelijk), waar ook de meerderheid van de bevolking is gevestigd. De landelijke gebieden vormen het noordelijke kustgebied, dat de districten Coronie, Nickerie, Commewijne en Saramacca omvat. Het ‘binnenland’ ten slotte wordt weerhouden voor het dunbevolkte en met bos bedekte achterland dat een deel van het Amazonegebied beslaat en zich uitstrekt tot aan de zuidelijke grens met Brazilië.

Afgelegenheid is een belangrijke factor voor onderwijsongelijkheid in Suriname, naast de diverse etnische samenstelling, geslacht, opsluiting en armoede. Etnische samenstelling en afgelegenheid zijn indirect gecorreleerd en zouden kunnen wijzen op de zwakke capaciteit van de Surinaamse staat om publieke diensten te leveren. Dit artikel gaat in op de vraag hoe zowel de afgelegenheid als de etnische diversiteit de belangrijkste obstakels zijn voor de staat om zijn capaciteit om onderwijs als openbare dienst te verlenen, te vergroten.

 

        2.    Capaciteit en instellingen van de staat

        2.2. Toewijdingen aan onderwijs

Suriname heeft een groot aantal internationale en regionale mensenrechtenprocedures geratificeerd, die de staat verschillende verantwoordelijkheden geven om het onderwijs aan inheemse en in stamverband levende volken te waarborgen. Dergelijke procedures omvatten het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), het Internationaal Verdrag inzake de Eliminatie van alle Vormen van Rassendiscriminatie (ICERD) en de VN Verklaring inzake de Rechten van Inheemse Volken (UNDRIP). Deze multilaterale instrumenten ondersteunen de rechten van inheemse en in stamverband levende volken om (1) toegang te hebben tot kwaliteitsonderwijs zonder enige vorm van discriminatie, en (2) hun instellingen en onderwijssystemen op te zetten, onderwijs aan te bieden in hun eigen talen, op een manier die past bij hun culturele onderwijs- en leermethodes.

De bindende staat moet deze rechten naleven en maatregelen nemen ‘in samenwerking met inheemse volkeren, opdat inheemse individuen, in het bijzonder kinderen, met inbegrip van degenen die buiten hun gemeenschappen leven, toegang hebben tot onderwijs in hun eigen cultuur, verstrekt in hun eigen taal’. Suriname is ook gebonden aan aanvullende regionale instrumenten, zoals de Organisatie van Amerikaanse Staten (OAS) en de Caribische Gemeenschap (CARICOM), die de staat verplicht zich te committeren aan (1) het verminderen van verschillen in onderwijs tussen inheemse en niet-inheemse volken, en (2) alle Caribische volken kansen te bieden voor constructief leren en persoonlijke groei in kennis, vaardigheden en attitudes vanaf de eerste levensjaren, van het schoolsysteem tot op de werkplek.

        2.2. Overheidsbeleid

De grondwet van Suriname, opgesteld in 1992, garandeert het recht op verplicht, gratis en gelijk onderwijs. Daarnaast stelt de grondwet expliciet dat het tot haar plicht behoort om analfabetisme uit te roeien en alle burgers in staat te stellen het hoogste onderwijsniveau te bereiken. Met het oog op de diverse etnolinguïstische demografie van Suriname heeft de regering een ontwikkelingsplan ontwikkeld voor de periode 2017-2021 met als doel een onderwijssysteem dat de multi-etnische, multiculturele en meertalige Surinaamse samenleving weerspiegelt. Het plan wijdt het ontwerpen van programma’s aan het toegankelijker maken van onderwijs voor alle segmenten van de samenleving, inclusief jonge en oudere burgers. Het belangrijkste is dat het plan het gebrek aan kwaliteitsonderwijs in de “binnenlandregio” herkent en expliciet uitdagingen noemt zoals het “gebrek aan volledig gecertificeerde, ontoereikende fysieke infrastructuur, de taalbarrière, de afstand van huis naar school en het gebrek aan goed en veilig drinkwater en continuïteit van de elektriciteit”.

Het Ministerie van Onderwijs heeft een uitgebreid ‘Implementatieplan voor Onderwijs in het Binnenland’ opgesteld voor de periode tussen 2008 en 2015. Het plan probeert de bouw en het herstel van klaslokalen en scholen te ondersteunen, het percentage huishoudens dat Nederlands spreekt te verhogen en het aantal gekwalificeerde leraren te verhogen. In 2012 maakte de president van Suriname, Bouterse, echter een einde aan het speciale onderwijsbeleid voor het binnenland, met het argument dat het niet nodig was om een apart beleid te hebben voor het onderwijs in het district.

 

        3.    Opleidingsniveau tussen stedelijk gebied en binnenland

De ongelijkheid in onderwijs bestaat tussen de binnenlandse gebieden, met name het district Sipaliwini, en de stedelijke gebieden, waar de eerstgenoemden vaker lessen overdoen, de school eerder verlaten en aanzienlijk lager scoren op de gestandaardiseerde toetsen dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden. Bovendien voltooien kinderen in het district Sipaliwini het basisonderwijs veel later dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden: in 2008 voltooide 1,2% van de inheemse en marron kinderen de basisschool voor de leeftijd van 12 jaar, in tegenstelling tot 24% van de stedelijke kinderen. Van 1986 tot 1992 was het “binnenland” van Suriname getuige van een gewapend conflict dat resulteerde in de vernietiging van de belangrijkste infrastructuur in het gebied, waaronder bruggen, wegen, scholen en woningen. De regering van Suriname (2003) heeft een rapport ingediend bij het VN-Comité voor de uitbanning van rassendiscriminatie, waarin zij erkent dat het onderwijs in het binnenland is verlaten, leerlingen lange afstanden moeten afleggen en er onvoldoende huisvesting is voor leraren. Aangezien Nederlands de hoofdtaal is, wordt het onderwijs volledig in deze taal gegeven, met boeken en andere materialen volledig in het Nederlands. Kinderen in de binnenlanden van Sipaliwini spreken thuis echter hun eigen stamtaal.

        3.1. Scholen

In het binnenland zijn ook niet voldoende middelbare scholen: 2 van de 59 openbare middelbare scholen bevinden zich in Sipaliwini en er zijn geen middelbare scholen. Door het gebrek aan middelbare scholen gaan de meeste leerlingen uit de Sipaliwini naar de middelbare school in Paramaribo, de hoofdstad, wat erg duur kan zijn voor hun ouders, die moeten betalen voor materiaal, uniformen en kostschool. In een interview met UNESCO (2020) stelt Loreen Jubitana, directeur van de Vereniging van Inheemse Dorpshoofden in Suriname, dat kinderen een cultuurshock ervaren wanneer ze voor school naar de stad verhuizen, en dat dit de belangrijkste oorzaak is van schooluitval. Verder verslechteren de omstandigheden van scholen in Sipaliwini, met een gebrek aan toegang tot drinkwater en weinig elektriciteit.

        3.2. Docenten

Een ander belangrijk verschil tussen afgelegen en stedelijke gebieden is het gebrek aan gekwalificeerde leraren. Er zijn vier opleidingsinstituten in Suriname, maar geen daarvan bevindt zich in het binnenland. Ook al wordt er van de pas afgestudeerde leraren verwacht dat ze 5 jaar lesgeven in het binnenland voordat ze een baan krijgen in de hoofdstad, ze zijn niet bereid om naar het binnenland te gaan vanwege het gebrek aan elektriciteit en drinkbaar water. Het gebrek aan adequate infrastructuur binnen scholen, huisvesting, transport en logistiek vermindert de stimulans voor gekwalificeerde leraren om in het binnenland te gaan wonen.

 

        4.    Conclusie:

Zowel inheemse volken als marrongroepen hebben hun eigen bestuursvormen behouden en zijn formeel zo erkend dat de stamhoofden een maandelijkse toelage van de overheid ontvangen. Hoewel ze cultureel van elkaar verschillen, delen inheemse en marron gemeenschappen een sterke sociaaleconomische en spirituele band met de natuurlijke omgeving. Ondanks de voortdurende moderniseringsprocessen zijn beide groepen, met name de groepen die verder van de stedelijke centra afliggen, nog steeds grotendeels afhankelijk van het bos voor hun levensonderhoud (jagen, vissen en rotatielandbouw); huisvesting, vervoer in de vorm van boomstamkano’s en gezondheidszorg, waarbij medicinale planten worden gebruikt voor een reeks remedies.

De overheid van Suriname moet haar onderwijssysteem hervormen om meer inclusief te worden voor haar diverse bevolking. Om een meer inclusief onderwijssysteem te introduceren, moet de staat de lokale overheden van het binnenland machtigen, waardoor tegelijkertijd haar capaciteit om andere openbare diensten te leveren, zal toenemen. Het versterken van lokale overheden is cruciaal voor het verzamelen van gegevens en het openen van communicatiekanalen tussen lokale overheden aan de basis en de centrale overheid.

De Surinaamse overheid moet haar monopolie op het gebruik van geweld vergroten, simpelweg door haar capaciteit om haar grondgebied te reguleren te vergroten en communicatiekanalen met de inheemse bevolking te openen. Daartoe moet de regering compromissen sluiten om te voorkomen dat er polarisatie ontstaat tussen het binnenland en de stedelijke gebieden van het land. Er moeten concessies in de vorm van politieke vertegenwoordiging worden gedaan aan de inheemse volkeren van Suriname. Tenslotte moet de regering stimulansen ontwerpen voor leraren die in het binnenland werken, naast de investering in de ontwikkeling van lokaal gevestigde leraren. Er moeten publieke voorzieningen komen, waaronder huisvesting, gezondheidszorg en voorzieningen.

 

Referenties:

Educational Challenges in Suriname

Suriname

Written by Yehia Murad

Bridging the Educational Gulf: Unveiling Suriname’s Urban-Interior Disparity and the Imperative for Inclusive Reform

  1. Introduction

The right to education is a fundamental human right, enshrined in international conventions and recognized as a cornerstone of personal and societal development. In 2015, the UN adopted the Sustainable Development Goals initiative (SDGs) as a universal call for global economic and human development to be achieved by 2030.i Quality education is ranked number 4 among the SDG list, with goals that intend to eradicate gender disparity, illiteracy, and unaffordable education. This article addresses the educational challenges of Suriname, a country that is situated on the north-eastern tip of the South American continent, with a rich history and a vibrant culture. Although Suriname is signatory to the Sustainable Development Goals (SDGs) Agenda, the South American state stands as a testament to the enduring struggle for human rights, particularly the right to education. Looking at Suriname’s education system, this right remains elusive for many ethnic groups in its civil society, particularly among marginalised groups who grapple with the intricate web of political, social, and economic challenges that cast shadows upon their educational aspirations and limit access to such opportunities.

Both the quality and quantity of education depends on the capacity of the state to provide public services to its people. To address such challenges in education, it is essential that we look at Suriname’s state institutions, its ethnic cleavages, and the state’s capacity in delivering public services for its people. A strong state capacity is crucial for the provision of education, as the quality of education often reflects the state’s ability to ensure a monopoly over the use of force.ii This monopoly is essential in maintaining order and stability within the state’s territory, creating an environment conducive to the establishment and maintenance of educational institutions. Moreover, exercising jurisdiction over its territory allows the state to implement and enforce educational policies effectively.iii As the state expands its apparatus, it inevitably includes remote areas into its territory, which is significant for educational provision. This inclusion not only extends the reach of educational policies and resources to these previously marginalized regions but also integrates them into the broader socio-economic framework of the state. Thus, the expansion and strengthening of state capacity play a pivotal role in enhancing the quality and accessibility of education across the entire territory, contributing to the overall development and prosperity of the nation. In addition, assessing a country’s state capacity involves its jurisdictional limitations within its own people, whether it has the capacity to regulate certain cities and communities more efficiently.

1.2 The Problem

According to a report by UNESCO in 2020, Suriname has been struggling with an education system characterised by high drop-out and repetition, with low passing rates from primary to secondary education (an average that hovers between 50 and 60%). Furthermore, education in Suriname is also marked by deep disparities between urban and rural areas.

According to a report in 2007 by the United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC), major disparities exist in the delivery and quality of education between the coastal areas and the interior of the country, where a large quantity of primary schools in the latter are managed by teachers with limited training.iv Suriname is divided into three distinct areas: rural, urban, and the “interior”. The government is in the capital city of Paramaribo (urban), where the majority of the population is also based. The rural areas constitute the northern coastal zone, which encompasses the districts of Coronie, Nickerie, Commewijne, and Saramacca. Lastly, the ‘interior’ is retained for the sparsely populated and forest covered hinterland that covers part of the Amazon, stretching towards the southern border with Brazil.

Remoteness is a major contributing factor for educational inequality in Suriname, in addition to its diverse ethnic composition, gender, incarceration, and poverty. Ethnic composition and remoteness are indirectly correlated and could be evocative of Suriname’s weak state capacity to deliver public services. This article addresses how both remoteness and ethnic diversity are the main obstacles for the state to increase its capacity in providing education as public service.

  1. State Capacity and Institutions

2.1 Commitments to Education

Suriname has ratified a multitude of international and regional human rights procedures, placing various responsibilities for the state to ensure the education of indigenous and tribal peoples. Such procedures include the International Convention on the Rights of the Child (CRC), the International Convention on Eliminating all Forms of Racial Discrimination (ICERD), and the UN Declaration on the Rights of Indigenous Peoples (UNDRIP). These multilateral instruments abet the rights of tribal and indigenous peoples to (1) have access to quality education without any forms of discrimination, and (2) establish their institutions and educational systems, providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning.v

The binding state must comply with these rights, taking measures ‘in conjunction with indigenous peoples, in order for indigenous individuals, particularly children, including those living outside their communities, to have access to an education in their own culture provided in their own language’.vi Suriname is also binding to additional regional instruments, such as the Organization of American States (OAS) and the Caribbean Community (CARICOM), which compels the state to commit to (1) the reduction of disparities in education between indigenous and non-indigenous peoples, and (2) provide all Caribbean peoples with opportunities for constructive learning and personal growth in knowledge, skills, and attitudes from the earliest years of life, from the school system into the workplace.vii

2.2 Government Policy

Suriname’s constitution, drafted in 1992, guarantees the right to compulsory, free, and equal education.viii In addition, the constitution explicitly states that it is within its obligation to eradicate illiteracy and enable all citizens to attain the highest levels of education. With regards to Suriname’s diverse ethno-linguistic demographics, the government developed a development plan for the period 2017-2021 with a goal for an education system that reflects the multi-ethnic, multicultural and multilingual Surinamese society. The plan dedicates the design of programmes that would make education more accessible for all segments of society, including young and older citizens.ix Most importantly, the plan recognises the lack of quality education in the ‘interior’ region, explicitly citing challenges such as the ‘lack of fully certified, insufficient physical infrastructure, the language barrier, the distance from home to school, and the lack of good and safe drinking water and continuity of electricity’.x

The Ministry of Education drafted a comprehensive ‘Implementation Plan for Education in the Interior’ for the period between 2008 and 2015xi. The plan attempts to undergird the construction and the restoration of classrooms and schools, increasing the percentage of households who can speak Dutch, and increasing the number of qualified teachers. However, in 2012, the President of Suriname, Bouterse, ended the special education policies for the interior, claiming the lack of necessity to have a distinctive policy for education in the district.

3 Educational Status Between Urban and Interior

The disparity in education exists between the interior areas, specifically the district of Sipaliwini, and the urban areas, where the former repeat classes more frequently, leave school earlier, and score substantially lower than their peers in urban areas on the standardised testsxii. In addition, children in the Sipaliwini district complete primary education much later than their peers in the urban areas: in 2008, 1.2% of indigenous and maroon children completed primary school before the age of 12, in contrast to 24% of urban childrenxiii. From 1986-1992, the ‘interior’ region of Suriname witnessed an armed conflict which resulted in the destruction of the region’s key infrastructure, including bridges, roads, schools, and housingxiv. The Government of Suriname (2003) submitted a report to the UN Committee on the Elimination of Racial Discrimination, in which it acknowledges the abandonment of education in the interior, with students having to cover long distances, and a lack of sufficient housing for teachers.xv Since Dutch is the main language, education is completely in this language, with books and other materials completely in Dutch.xvi However, children in the interior regions of Sipaliwini speak their own tribal language at home.

3.1 Schools

The interior also lacks sufficient secondary schools, with 2 out of the 59 junior public secondary schools being in Sipaliwini, and no senior secondary schoolsxvii. Due to the lack of secondary schools, the majority of students from the Sipaliwini attend secondary school in Paramaribo, the capital, which can be very costly for their parents, who need to pay for materials, uniforms, and boarding school. In an interview by UNESCO (2020), Loreen Jubitana, director of the Association of Indigenous Village leaders in Suriname, states that children experience a culture shock when they move to the city for school, and this is the main cause for dropouts.xviii In addition, conditions of schools in Sipaliwini are deteriorating, with a lack of access to drinking water and low electricity.xix

3.2 Teachers

Another significant disparity between remote and urban areas is the former’s lack of qualified teachers. There are four training institutes for training in Suriname, none of them are in the interior region. Even though the recently graduated teachers are expected to teach at the interior for 5 years before taking up a position in the capital, they are unwilling to go to the interior due to the lack of electricity and drinkable water. The lack of adequate infrastructure within schools, housing, transportation, and logistics reduces the incentive for qualified teachers to live in the interior.

4. Conclusion

Both indigenous peoples and maroon groups have preserved their own forms of governance and are formally acknowledged so far that the tribal leaders receive a monthly stipend from the government. Although culturally distinct from each other, indigenous and maroon communities share a strong socio-economic and spiritual link with the natural environment. Notwithstanding ongoing modernisation processes, both groups, especially those situated further away from urban centres, are largely still dependent on the forest for their subsistence (hunting, fishing and rotational agriculture); housing, transportation in the form of dugout canoes and health care, using medicinal plants for a range of remedies.

The government of Suriname must reform its education system to become more inclusive to its diverse population. To introduce a more inclusive education system, the state must empower the local governments of the interior, which will also simultaneously increase its capacity to deliver other public services. Empowering local governments is crucial for data collection, opening the channels of communication between local governments at the grassroots, and the central government.

The Surinamese government must increase its monopoly over the use of force, simply by increasing its capacity to regulate its territory, and open channels of communication with its indigenous populations. To do so, the government must compromise to avoid polarisation between the interior and the urban areas of the country. Concessions in the form of political representation must be made to the indigenous peoples of Suriname. Lastly, the government needs to design incentives for teachers working in the interior, in addition to the investment in the development of locally based teachers. Public service provisions, including housing, healthcare, and amenities must be provided.

Image Source: https://www.pexels.com/photo/the-flag-of-suriname-13966908/

Reference List

i UNDP. (n.d.) “The SDGs in Action” ://www.undp.org/sustainable-development-goals/quality-education

ii Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2019). The Narrow Corridor: States, Societies, and the Fate of Liberty. Penguin Press. ISBN (paperback) 9780735224407; ISBN (e-book) 9780735224391

iii Weber, M. (1919). “Politics as a Vocation.” In H. H. Gerth & C. Wright Mills (Trans. & Eds.), From Max Weber: Essays in Sociology (pp. 77-128). Oxford University Press.

https://www.researchgate.net/publication/305279035_Politics_as_a_Vocation_by_Max_Weber_in_Weber%27s_Rationalism_and_Modern_Society_edited_and_translated_by_Tony_Waters_and_Dagmar_Waters

iv UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374773

v UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.

vi United Nations. (2007). “United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples”. https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_en.pdf

vii Caribbean Community (CARICOM). (2018). CARICOM HRD 2030 strategy. https://issuu.com/caricomorg/docs/caricom-hrd-2030-strategy

viii Suriname. (1987). Constitution of Suriname. https://www.constituteproject.org/constitution/Surinam_1992

ix Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.https://www.planningofficesuriname.com/wp-content/uploads/2017/05/OP-2017-2021- Ontwikkelingsprioriteiten-van-Suriname-1.pdf

Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.

x Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.

xi MINOW (2008). “Implementatieplan Onderwijs Binnenland” [Implementation Plan for the Education of the Interior]. Paramaribo https://www.studocu.com/row/document/anton-de-kom-universiteit-van-suriname/public-sector-management/sectorplan-onderwijs-2004-2008-finaal-concept/1139003

xii United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC) 2007. Concluding Observations, Suriname, CRC/C/SUR/Co/2. https://bit.ly/350oRtT

xiii United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC) 2007. Concluding Observations, Suriname, CRC/C/SUR/Co/2.

xiv UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.

xv Government of Suriname (2003), “Report submitted to the Committee on the Elimination of Racial Discrimination”, CERD/C/446/Add.1, 1 October 2003. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CER D%2fC%2f446%2fAdd.1&Lang=en

xvi Government of Suriname (2003), “Report submitted to the Committee on the Elimination of Racial Discrimination”, CERD/C/446/Add.1, 1 October 2003.

xvii UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.

xviii UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.

xix