Educational Highlights on Serbia’s Report in the European Union’s 2022 Enlargement Package

This document is a summary of the accompanying document Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on Serbia’s 2022 Report.  

Serbia remains at a good level of preparation in education and culture, according to the 2021 report by the Council for Eastern European Development (CEDR). Some progress was made on the implementation of last year’s recommendations. The COVID-19 pandemic somewhat disrupted the organization and quality of instruction at all levels of education. Serbia’s government has been urged to make significant improvements in the quality and scope of non-formal education and care for children, and has ensured full compliance with the policy and institutional framework for quality assurance in higher education by the European Quality Assurance Commission (ENQA).

Mechanisms to track the implementation of the new education strategy through 2030 and the associated action plan have been developed in the domain of education and training. Negative demographic trends and emigration have contributed to the ongoing decline in the student population. Pre-university enrollment and completion rates remained strong. While the enrollment rate for preschool education that is required for all children aged 6 months to 6.5 years declined from 97.4% in 2019 to 96.4% in 2020, the overall coverage of children with preschool education decreased from 57.4% to 55.5% year over year. In order to provide equal preschool education to the most disadvantaged children, more work is required to improve governance and increase the scope and quality of services and infrastructure. Early school exit rates were 6.3%, and participation in lifelong learning was 4.8% in 2021.

Public spending on education stood at around 3.5% of GDP in 2020, below the EU average of 4.7%. Preprimary school enrolment remained around 64% in the 2020/2021 school year. Higher education attainment in the population aged 25-34 stood at 32.6% in 2020. New certification requirements are being adopted slowly, and they are also being updated. Under both upper secondary and higher vocational education and training (VET), efforts have been made to expose students to work-based learning. Participation rates in life-long learning are traditionally low (4.8% in 2021). Furthermore, from 20% in 2020 to 16.4% in 2021, the proportion of young people (15-29 years old) who are not in employment, education, or training (NEET) declined.

The hybrid education model put in place during the COVID-19 pandemic is still in use, although it is only applied when it occurs. To bridge learning gaps brought on by digital exclusion, further measures are still required. The creation of the school management information system has advanced, although consolidation is still needed.

There has not been any noticeable improvement in the low enrollment in general secondary vocational education and training (VET), and as such, Serbia should keep modernizing and simplifying the requirements for certifications to increase the significance of VET and to accelerate the institutional, financial, and logistical preparations for the introduction of final exams in secondary school. On the another hand, at all educational levels, there has been a significant improvement in the access and involvement of disadvantaged students. The effort against segregation and dropout rates needs to be improved, especially locally. Additional work is required to provide instructional resources and equip instructors to promote student competency in gender equality and sexual abuse.

The Serbian national accreditation body is eligible to reapply for renewed membership of ENQA following its suspension in early 2020. The attainment of tertiary level qualifications for persons aged 30-34 (ISCED levels 5-8) remained at 33% in 2020, still below the EU target of 40%. The sector remains vulnerable to corruption.

It is necessary to reinforce the institutional structure outlined in the national qualifications framework (NQF). The acceptance of qualification requirements is accelerating, but it could do so much more quickly with a bigger emphasis on higher education. Two rulebooks were approved in December 2021 and February 2022 with the goal of facilitating adult education provider accreditation. Additionally, regarding the competitiveness and inclusive growth, Serbia is required to pay close attention to making sure that the institutional framework for quality assurance in higher education fully complies with ENQA’s guidelines in the upcoming term, as well as to upgrading pertinent IT systems.

The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), and the Program for International Student Assessment (PISA) were among the international assessments in which Serbia continues to take part in 2021 and 2022, respectively. In 2022, trends in the international computer and information literacy study (ICILS), the teaching and learning international survey (TALIS), and the international mathematics and science study (TIMSS) were conducted. Additionally, Serbia is successfully implementing the new cycle of the Erasmus+ programme, including the new DiscoverEU component. Overall, Serbian institutions are participating in more than 550 projects (decentralized actions) granted in 2021. In total, around 1900 mobilities of students, staff and pupils are planned to take place in the framework of these projects.

The Serbian Ministry of Education has made significant progress in preparing and printing textbooks in minority languages for use in primary schools. The monitoring of curricula for teaching Serbian as a non-mother language in pilot schools is ongoing. Several recommendations aimed at improving the teaching of Serbian in schools were issued to the ministry.

Serbia has made some progress in coping with market dynamics and competitive pressure within the EU and is only partly equipped. The structure of the economy continues to advance, and there is still a high level of economic integration with the EU. The quality and applicability of education and training, however, still fall short of the demands of the labor market, notwithstanding considerable advances. After years of underinvestment, public investment has continued to rise with the goal of addressing critical infrastructure shortages. There are still many difficulties that small and medium-sized businesses must overcome, such as an unfair playing field when compared to big businesses and foreign investors. The advice received last year has been partly adopted.

Summarised by Emine Bala & Edited by Olga Ruiz Pilato 

References

Directorate-General for Neighbourhood and Enlargement Negotiations. (2022). Serbia Report 2022. Retrieved October 17, 2022, from https://neighbourhood-enlargement.ec.europa.eu/serbia-report-2022_en

Cover image by Ivan Aleksic on Unsplash.

Melek Cetinkaya: Der Kampf einer Mutter für Gerechtigkeit

Ms. Melek Cetinkaya ist der Mutter von Taha Furkan Cetinkaya, ein Militärstudent. Sie glaubt an die Unschuld ihres Sohnes und versucht, durch Social Media ihn zu unterstützen, damit der inhaftierte Sohn freigelassen wird. Ms. Cetinkaya hat für drei Jahre ihre Kinder groß erzogen, bis sie schließlich beschloss, auf die Straße zu gehen, um mit friedlichen Demonstrationen gegen die Ungerechtigkeit der Regierung zu protestieren.  Nach der Türkische Zusammenfassung, steht das Recht, ohne Einschränkungen, Stein, Stock oder Waffe, friedlich zu handeln. Aber Ms. Cetinkaya wird jeder Protest 390 Turkish Liras (TK) bestraft, und zur Polizeistation gebracht und inhaftiert für einige Stunden. In einem Fall wurde sie zwei Tage lang in der Antiterrorabteilung (TEM) festgehalten. 

Melek Cetinkaya ist sehr bekannt für ihre Kampagne und Proteste um Aufmerksamkeit erhöhen für Ihre Sohn und andere rechtswidrige Festnahmen. Die Proteste sind die Folge der Ineffizienz im Türkischem Justizsystem. 

Taha Cetinkaya war ein Militärstudent an die Türkische Luftwaffenakademie. Nach einiger Zeit zuhause in dem Sommer, wurde er am 10. Juli, 2016, eingeladen zum jährlichen 3-wöchigen Militärlager Event. Diese Lager gehörten zu den Programmen, die ein Jahr im Voraus festgelegt und in den jährlichen Programmkalender der Militärstudenten aufgenommen wurden. Diese Dies war 5 Tagen vor der Militäraufstand in der Türkei. 

Morgens am 15. Juli, machte Luftwaffen-kommandant General Abidin Ünal einen ungeplanten Besuch der Lager. Normalerweise ist eine solche Visitation im Voraus geplant, aber er war unangekündigt aufgetaucht. Die Kadetten würden normalerweise den Campingplatz für formelle Besuche vorbereiten und Besucher erst treffen, wenn die Hausaufgaben erledigt sind.  Auf einer Fahrt wurden die Kadetten an einem Kontrollpunkt in Osmangazi angehalten. Die Kadetten mussten die Maut für die Überquerung zahlen, da die Kommandeure kein Geld hatten. In Sultanbevli hielten die Behörden den Bus an und informierten sie über einen Putsch, der die Kadetten schockierte. Das Publikum bot den Kadetten Wasser und Zigaretten an und sang die Nationalhymne.   Gegen 2 Uhr morgens erklärten zwei Polizisten: «Okay, wir haben diese Kinder, ihr könnt euch verteilen.» Die Kadetten taten, was ihnen gesagt wurde, und wiederholten, sie seien nicht in den Staatsstreich verwickelt. Später am Morgen verhaftete die Polizei die Kadetten und ließ sie bis 8 Uhr morgens auf der Brücke warten, anstatt die Kadetten zur Polizeistation oder zur Schule der Luftwaffe zu bringen. 

 

Morgens wurden die Kadetten von sämtlichen Personen mit Messern, Waffen und Stocken auf der Brücke angegriffen. Zuerst wurden die Fenster eingeschlagen, danach wurden die Kadetten angegriffen und bedroht mit dem Tod. Die Kadetten haben ihren Waffen versteckt außer Angst und wurden nicht getötet, aber wurden danach zur Polizeistation hergebracht in Sultanbeyli 4 Tage in Haft gehalten.

Die Bedingungen waren sehr schlecht. Die Kadetten wurden 5 Jahre eingesperrt, insgesamt 4 Tage in Polizeigewahrsam gefoltert. Ohne Nahrung und Wasser, sie wurden missbraucht, während sie auf die Toilette gingen. Die Räume der Einrichtung waren auf 120 gefüllt, als sie nur für 40 Häftlinge ausgelegt waren, was schwerwiegende Menschenrechtsverletzungen hervorhebt.  

Die Anklagen des Kadetten forderten drei lebenslängliche Haftstrafen für den Sturz der türkischen Verfassung. Die Behörden teilten die inhaftierten Kadetten in fünf Fälle auf, nämlich den “Fall Sultanbeyli”, den “Fall TRT/Digiturk,” den “Fall Orhanlı,” den “Bosporus-Brücke” und den “Fall Fatih Sultan Mehmet (FSM) Brücken.” Das Kassationsgericht hob den „TRT/Digiturk-Fall“ mit 37 Kadetten auf und eröffnete den Prozess wieder. Die Kadetten wurden jedoch nach dem Berufungsprozess zu lebenslanger Haft verurteilt. Das Gerichtsverfahren hat gezeigt, dass sich die Gerichte in der Türkei nicht an die Entscheidungen der übergeordneten Gerichte halten, sondern auf Anordnungen der Regierung handeln. Der «Sultanbeyli-Fall», in dem sich die Kinder von Frau Melek Çetinkaya befinden, wird derzeit vom Kassationsgericht geprüft und wird wahrscheinlich in den kommenden Monaten aufgehoben. Wie im «TRT/Digiturk-Fall» glaubt sie jedoch, dass die Gerichte dieser Entscheidung nicht folgen werden und die Inhaftierung der Kinder weitergehen wird. Sie hofft, sich zu irren und wünscht, dass alle Kinder freigelassen werden, aber die Praktiken der gegenwärtigen Regierung haben gezeigt, dass dies unwahrscheinlich ist. 

Frau Melek Çetinkaya beantragte im Namen ihres Sohnes bei der Arbeitsgruppe willkürliche Inhaftierungen des Menschenrechtsrates der Vereinten Nationen, seinen Fall zu prüfen und zu entscheiden. Das Dossier wurde tatsächlich geprüft und entschieden, was zur Empfehlung der sofortigen Freilassung von Taha Çetinkaya führte. Trotzdem erkennt das türkische Rechtssystem derzeit weder den Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte noch irgendein Organ der Vereinten Nationen an. Die Entscheidung gilt als solche für den vorliegenden Fall als ungültig.

Es gibt etwa 341 inhaftierte Studentenkadetten. Drei von ihnen sind Frauen, und drei von ihnen sind verstorben. 

Murat Tekin und Ragıp Enes Katran wurden während des blutigen Aufstands am 15. Juli auf der Bosporusbrücke gelyncht. Sie wurden nach 12 Tagen zusammen im Leichenschauhaus gefunden und waren nicht wiederzuerkennen, Ihre Eltern erkannten die Kinder an ihren Fingernägeln. Die Familien bekamen weder ein Bestattungsfahrzeug noch Särge und Gebet. Außerdem wurden keine Beerdigungszeremonien abgehalten, und man sagte ihnen, sie sollten die Kinder schweigend begraben. Die Familien erhielten kein Begräbnisland für dieser Studenten. Dennoch hatten ihre jeweiligen Verwandten im Voraus einen Familienfriedhof gekauft, auf dem die Leichen begraben werden konnten. Der dritte Schüler, Yusuf Kurt, starb später. Er wurde für neun Monate eingesperrt und extreme Belastungen verschlimmerten die Krebsentstehung. Yusuf starb vor einem Jahr unter der Last der Schmerzen. 

Wie bereits erwähnt, werden drei Studentinnen aus den gleichen Gründen hinter Gittern festgehalten. Sie werden im geschlossenen Frauengefängnis Bakırköy festgehalten. Ihre Namen sind Nimet Ecem Gönüllü, Nagihan Yavuz und Sena Ogut Alan. Diese Mädchen waren 20 Jahre alt, als sie verhaftet wurden. Nagihan verlor ihren Vater am 1. März 2022, doch sie konnte nicht an der Beerdigung ihres Vaters teilnehmen. Nimet Ecem hingegen ist die Tochter eines Märtyrers. Ihr Vater starb als sie drei Jahre alt war, während er als Oberleutnant in der türkischen Luftwaffe (TAF) diente. Obwohl sie Tochter eines Märtyrers war, erhielt sie eine lebenslange Haftstrafe wegen der unbegründeten Anschuldigung, Mitglied einer terroristischen Organisation zu sein. Der Vater der anderen Häftlinge ist ein Offizier, der sich von der TAF zurückgezogen hat. Trotzdem wurde sie zu lebenslanger Haft verurteilt, weil sie eine „Verräterin“ und eine „Terroristin“ war. 

Melek Çetinkaya wurde zum Thema einer europäischen Dissertation. Helena Vodopija, Absolventin der Turkologie und Anthropologie, traf sich mit Çetinkaya für ihre Masterarbeit „über die Erinnerungen“ von Militärstudenten und deren Familien, die im Rahmen des Europäischen Masterprogramms Menschenrechte und Demokratisierung der Universität Luxemburg am 15. Juli und danach zu lebenslanger Haft verurteilt wurden. 

Melek Çetinkaya war eine Mutter von drei Kindern und lebte ein bescheidenes Leben in der Türkei. Am Abend des 15. Juli 2016 wurde sie Mutter, die Gerechtigkeit auf der Straße suchte. Sie wird ihren rechtmäßigen Kampf fortsetzen, bis es ihr gelingt, alle willkürlich inhaftierten Kadetten freizulassen.

 

Geschrieben von Berkan Doğan Ünes

Bearbeitet von Olga Ruiz Pilato 

Translated by P.Schamp [Melek Çetinkaya: A Mother’s Struggle For Justice]

 

 

Sources;

[i] https://politurco.com/arrest-of-ms-melek-cetinkaya-is-an-intervention-to-democracy.html [Accessed on 03/04/2022]

[ii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[iii] Ibid.

[iv] Ibid.

[v] https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/01/25/my-son-is-not-a-coup-plotter-a-mothers-struggle-to-prove-her-cadet-sons-innocence [Accessed on 03/04/2022]

[vi] https://www.youtube.com/watch?v=ND5snMwA2JQ [Accessed on 03/04/2022]

[vii] Ibid.

[viii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[ix] https://www.youtube.com/watch?v=7HB6cRgf15w [Accessed on 03/04/2022]

[x] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[xi] https://www.youtube.com/watch?v=tofQTvdJlqk&t=290s [Accessed on 03/04/2022]

[xii] https://ahvalnews.com/tr/melek-cetinkaya/melek-cetinkaya-avrupada-tez-konusu-oldu [Accessed on 03/04/2022]

 

*Crop image from: https://www.tr724.com/melek-cetinkayanin-ogluna-hucre-cezasi/

Invazia Rusiei în Ucraina: Cine plătește pentru acest război?

“Războiul se va sfârși. Liderii voi da mâna. Bătrâna va continua să îsi aștepte fiul. Femeia va continua să își aștepte bărbatul. Și copiii își vor aștepta tatăl.”

În istoria contemporana, după cum am văzut în Siria, Palestina, Libia, Afganistan, Irac Somalia sau Yemen, deconectarea de popor, lăcomia și egoismul dictatorilor au cauzat doar pierderi în toate sectoarele societății. S-au pierdut milioane de vieți, iar, odată intrate în conflict sau război, țările suferă economic la un nivel tragic, ca rezultat a guvernării noi și a implicitului regim opresiv. S-au prăbușit Infrastructuri naționale, în timp ce mediul a fost grav afectat, de asemenea. 

 

Costul pentru un proiect de război, Institutul Watson de Relații Internaționale și Publice, Brown University, 2021

 

Ucraina a intrat în grupul de țări care sunt distruse de război. Putin a invadat o țară suverană, exercitând cenzură completă în Rusia. Orice mass-media rusească sau jurnalist care face declarații care nu sunt în conformitate cu politica Rusiei sau care se referă la tratamentele dictatoriale, sunt intimidați și deținuți. Același tratament se aplică și celor care protestează împotriva lui Putin și a crimelor comise de regimul lui în Ucraina Toate aceste acțiuni descriu cum arată un stat totalitarian. 

Cum a fost afectată educația? 

În Ucraina, impactul războiului este evident, cu o limitare vizibilă al accesului la educație, în principal din cauza distrugerii infrastructurii și al materialului educațional. UNICEF a publicat un raport privind impactul invaziei rusești în Ucraina, comfort căruia 350,000 de copii rămăseseră fără acces la educație doar la începutul războiului.[2] Acum, după jumătate de an de război, numărul a crescut semnificativ, în timp numărul oamenilor rămași fără casă, mâncare sau apă se înmulțește.[3]

Efectul războiului asupra refugiaților și a studenților internaționali în Ucraina

De la începutul războiului, mulți ucrainieni au trebuit să se refugieze în țări vecine. De atunci, o întrebare centrala a fost cum vor fi incorporați copiii ucrainiei în sistemul de învățământ al țării în care se află, în special când nu vorbesc limba respectivă. Această problemă a fost primită de intenții pozitive din partea școlilor poloneze care îi  ajută pe elevi să depășească diferențele de limbă.[4] Pe cealaltă parte, copiii refugiați din Ucraina aflați în Anglia trec prin multe provocări, pentru că școlile englezești sunt deja la capacitate maxima. În plus, sunt fonduri insuficiente pentru educație, ceea ce pune școlile sub presiune și rezultă în refuzarea primirii elevilor ucrainieini. 

Studenții internaționali care învățau la universități din Ucraina, mulți care vin din Africa, Asia de Sud și Orientul Mijlociu, sunt, de asemenea victimele războiului. Mulți nu au putut să își finalizeze studiile și au fost forțați să se ducă în alte țări, în speranța că se vor putea întoarce în Ucraina curând.[6] Mulți dintre acești studenți străini au întâmpinat dificultăți enorme să găsească refugiu sau sa plece definitiv. În mod tragic, cel puțin doi studenți care vizitau țara au fost uciși în primele zile de război.[7]

 

Efectul războiului asupra statelor post-comuniste și Rusia:

De la începutul invaziei rusești, statelor post-comuniste le-a fost frică de posibilele planuri ale lui Putin de a prelua controlul zonei fostei URSS, în special după ce președintele Azerbaidjanului a semnat o înțelegere de alianță cu Rusia. Înțelegerea constă în 43 de puncte incluzând o alianță economică și educațională pentru a spori influența regimului lui Putin în Azerbaidjan.[8][9] De exemplu, limba rusă va deveni obligatorie în instituțiile educaționale, într-un mod mai puternic decât a fost pe timpul Uniunii Sovietice.[10]

Ministrul Educației din Rusia a început să răspândească propagandă în educația online, în efortul său de a influența ideologia copiiilor, de a glorifica regimul lui Putin și de a justifica invazia rusească în Ucraina. Aceste lecții online explică “de ce este necesară eliberarea Ucrainei”.[11] Există un risc mare ca aceste lecții să contribuie la crearea unei generații care încurajează războiul și este în favoarea dictaturii rusești. 

Cu siguranță va veni ziua în care războiul se sfârșește, oamenii se vor întoarce la ei în țară și va fi pace între cele teritorii. Întrebarea care o să rămână, însă, până după sfârșitul războiului este: pentru ce? 

De Zinat Asadova

Tradus de Bianca Balea

Text original: https://brokenchalk.org/russias-invasion-to-ukraine-who-will-pay-the-price-for-this-war-2/

 

Surse:

Save the Children. (2022). Ukraine: Attacks on schools endangering children’s lives and futures. Retrieved from https://www.savethechildren.net/news/ukraine-attacks-schools-endangering-children-s-lives-and-futures

UNICEF Europe & Central Asia Region (ECAR). (2022). Ukraine Situation Report – 24 February 2022 (p. 2). Retrieved from https://www.unicef.org/media/116031/file/Ukraine-Humanitarian-SitRep-24-February-2022.pdf

Deutsche Welle (DW). (2022). Poland fights to give Ukrainian kids access to education [Video]. Retrieved from https://www.dw.com/en/poland-fights-to-give-ukrainian-kids-access-to-education/av-61185207#:~:text=About%202%20million%20Ukrainians%20have,Poland’s%20education%20system%20is%20enormous.

Abrams, F. (2022). Ukraine refugees may struggle to find places in English schools, councils say. The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2022/mar/05/ukraine-refugees-may-struggle-to-find-places-in-english-schools-councils-say

Fallon, K. (2022). Foreign students fleeing Russia’s war on Ukraine hope to return. Aljazeera.com. Retrieved from https://www.aljazeera.com/news/2022/3/5/they-told-us-to-go-home-student-recounts-ukraine-war

International education’s continuing response to the war in Ukraine. ICEF Monitor – Market intelligence for international student recruitment. (2022). Retrieved from https://monitor.icef.com/2022/03/international-educations-continuing-response-to-the-war-in-ukraine/

Azərbaycan Respublikası Xarici İşlər Nazirliyi. (2022). No:056/22, Azərbaycan Respublikası Xarici İşlər Nazirliyinin Mətbuat xidməti idarəsinin məlumatı (AZ/RU). Retrieved from https://www.mfa.gov.az/az/news/no05622

President of the Republic of Azerbaijan Ilham Aliyev. (2022). Declaration on allied interaction between the Republic of Azerbaijan and the Russian Federation. Retrieved from https://president.az/en/articles/view/55498

Aliyeva, J. (2022). Azerbaijani president notes importance of Russian language. Report News Agency. Retrieved from https://report.az/en/foreign-politics/azerbaijani-president-notes-importance-of-russian-language/

Russia’s Ministry of Education Official Page on Vkontakte. (2022). An Open lesson “Defenders of Peace” (Открытый урок «Защитники мира») [Video]. https://vk.com/video-30558759_456242419?list=8411aa6de207bc39a2

 

التحديات التعليمية في جمهورية مالطا

مقدمة.
جمهورية مالطا هي جزيرة صغيرة تقع في البحر الأبيض المتوسط ، أسفل صقلية وشرق تونس وفوق ليبيا. تاريخيا ، كانت بمثابة بوابة بين شمال إفريقيا وأوروبا ، كما هو موضح في تاريخها الطويل كجزء من الفتوحات الإمبراطورية من قبل الفينيقيين والقرطاجيين والرومان والبيزنطيين والعرب والنورمان وفرسان القديس يوحنا والفرنسيين. وأخيراً ، نال البريطانيون استقلالهم عام ١٩٦٤ وأصبحت جمهورية عام ١٩٧٤.[i] أصبحت عضوًا في الاتحاد الأوروبي في عام ٢٠٠٤، مما أدى إلى سلسلة من الإصلاحات من أجل التنمية الاجتماعية من حيث التعليم والصحة والوضع الاجتماعي والاقتصادي من أجل تلبية معايير الاتحاد الأوروبي.[ii] في هذا الصدد، أصبح الحصول على تعليم عالي الجودة ذا أهمية للطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أصبح التعليم إلزامياً وأثر إيجابياً على الطلاب.

خصائص نظام التعليم في مالطا.
ينص “قانون التعليم”، وفقًا للفصل ٣٢٧ من قوانين مالطا، على أن التعليم إلزامي لجميع الأطفال والشباب في مالطا الذين تتراوح أعمارهم بين الخامسة والسادسة عشر. وقد قسم التعليم إلى ست سنوات من التعليم الابتدائي تليها خمس سنوات من التعليم الثانوي. للآباء الحرية في إرسال أطفالهم إما إلى المدارس العامة أو التي تديرها الدولة أو المدارس التي تديرها الكنيسة والتي تعمل بدوام كامل وغالبًا مجانية أو إلى المدارس الخاصة التي تتطلب رسومًا دراسية سنوية.[iii]

يوجد أيضًا ترويج قوي وتوريد لتعليم ورعاية الطفولة المبكرة منذ الولادة حتى سن الثالثة ، تليها مراكز رياض الأطفال التي تساعد في إعداد الأطفال للالتحاق بالتعليم الابتدائي بسهولة ، حيث بلغ إجمالي عدد مراكز رعاية الأطفال المسجلة ١٤٣ مركزًا بحلول نوفمبر٢٠١٩.[iv] يتكون التعليم الابتدائي من فصول مختلطة القدرات تجمع بين المواد الأساسية الثلاثة وهي اللغة الإنجليزية والرياضيات والمالطية مع العلوم والدين أو الأخلاق والتربية البدنية. ويشمل التعليم الابتدائي المهارات الشخصية عبر المناهج الدراسية مثل التعلم الإلكتروني والتنمية المستدامة والتعليم بين الثقافات وريادة الأعمال والإبداع والابتكار.[v] يتواجد مستوى التعليم الابتدائي داخل “شبكات الكليات” الحكومية التي تسهل تدفق الأطفال الملتحقين بالمدارس الابتدائية والثانوية ضمن منطقة جغرافية محددة، باستخدام قوائم خاصة لتقييم القراءة والكتابة والحساب و مستوى محو الأمية الإلكترونية بين الصفين الأول والثالث. و هذا إلى جانب التقييمات التكوينية المستمرة عبر “نهاية المعيار الأساسي” للمواضيع الأساسية الثلاثة.[vi] ينقسم التعليم الثانوي إلى مرحلة الإعدادي والثانوي. يستمر الأول لمدة عامين ويشار إليه باسم “المدرسة المتوسطة”، بما في ذلك يتلقى الطالب المواد الأساسية الثلاثة بالإضافة إلى الجغرافيا والتاريخ والدين أو الأخلاق والفيزياء ومواد التطوير الشخصي والاجتماعي والمهني والفن واللغات الأجنبية على سبيل المثال والإيطالية والألمانية والفرنسية والعربية والإسبانية. يتكون التعليم الثانوي من الطلاب الذين يحضرون الفصول الاختيارية التي اختاروها في السنة الثانية من المدرسة الإعدادية جنبًا إلى جنب مع كل من لغة أجنبية واحدة وعلم من اختيارهم.[vii]

يعتمد هذا المستوى على أشكال مستمرة من التقييمات والامتحانات السنوية المحددة مركزيا في نهاية كل عام ، والتي تتوج في امتحانات شهادة التعليم الثانوي الوطنية التي ينظمها مجلس شهادة الثانوية العامة وشهادة التعليم الثانوي التابع لجامعة مالطا. حيث يخضع جميع الطلاب في سن السادسة عشرة لاختبارات تركز على المواد الأساسية الثلاثة والاختيارية للحصول على المؤهلات المعترف بها في جميع أنحاء مالطا ومن خلال إطار المؤهلات الأوروبية للتعلم مدى الحياة.[viii]

(المصدر: “مالطا: تنظيم نظام التعليم وهيكله” ، المفوضية الأوروبية)

يتضمن التعليم ما بعد الثانوي فرص أخرى للطلاب الذين لم يتمكنوا من اجتياز امتحانات الثانوية من خلال برامج المراجعة في مدرسة غوز ايول مرسر أو في المدارس الثانوية العليا في مالطا وغوزو. و يشمل أيضًا أن الطلاب الذين اجتازوا المواد الأساسية الثلاثة والمواد الثلاثة الأخرى فرص للحصول على مستويات أعلى من التعليم في برامج مدتها سنتان إما في كلية جونيور أو ثانوية جيوفاني كورمي، استعدادًا للتعليم العالي في جامعة مالطا عبر امتحانات المستوى المتقدم والمتوسط. أو قد يتخذ الطالب نهجًا أكثر عملية من خلال الالتحاق بكلية مالطا للفنون والعلوم والتكنولوجيا التي تقدم مجموعة من البرامج المهنية والدبلومات والدرجات العلمية في العلوم والهندسة والمحاسبة وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات أو معهد الدراسات السياحية، الذي يركز على صناعة السياحة باعتبارها العمود الفقري الأساسي لاقتصاد مالطا. [ix]
تقدم جامعة مالطا مجموعة متنوعة من برامج البكالوريوس والماجستير والدكتوراه التي تركز تقليديًا على القانون والطب والاتصالات وعلم النفس والعلوم الإنسانية. لقد توسعت مؤخرًا لتشمل مجالات رقمية جديدة مثل تقنية التعاملات الرقمية (Blockchain) و الامن الرقمي. [x]

ومع ذلك، تتنافس المؤسسات العامة والخاصة الأخرى مع جامعة مالطا من خلال استهداف متطلبات السوق المتخصصة لتعليم الكبار، كما يتضح من البرامج التي يقدمها مركز الفنون والعلوم الليبرالية في الجامعة، وكذلك جامعة العصر الثالث، لتقديم برامج صعبة لتقوية التفكير النقدي واكتساب المهارات.[xi]
يتميز هذا النظام بهيكل قوي يركز على تعليم الجميع لدخول سوق العمل بسهولة، مما يضمن وصول التعليم المجاني المستمر والمساعدة الحكومية في تمويل الكتب المدرسية و وسائل النقل، بالإضافة الى منح الصيانة والرواتب الشهرية لأولئك الذين يواصلون تعليمهم في مستويات أعلى.[xii]
من الواضح أن مالطا قطعت أشواطا كبيرة في الاستثمار بكثافة على نظامها التعليمي، حيث حققت أعلى نفقات حكومية عامة على التعليم بنسبة ١٤،٢٪ ، وخصصت ٥،٢٪ من ناتجها المحلي الإجمالي للتعليم، وهو أعلى من متوسطات الاتحاد الأوروبي تبلغ ١٠٪ و ٤،٧٪ على التوالي.[xiii] ومع ذلك، على الرغم من هذا التقدم الإيجابي لا يزال النظام مثقلًا بعبء تلبية المعايير القياسية، ويتكيف معلموه مع الوتيرة السريعة للإصلاحات ، والزيادة الكبيرة في عدد السكان المهاجرين.

عدم تلبية المعايير التعليمية.
ان بيانات عامي ٢٠٠٩ و ٢٠١٨ من برنامج التقييم الدولي للطلاب التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والنتائج المحسوبة من يورو ستات تؤشر على أن نسبة للأطفال في سن ١٥ عامًا ذوي الأداء الضعيف في الأمية والحساب والعلوم ظلت أعلى بكثير من متوسطات الاتحاد الأوروبي، حيث بلغت ٣٥،٦٪ ، ٢٩،١ ٪ و ٣٢،٥٪ على التوالي.
يظهر مستوى القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية لأطفال الصف الخامس في المدارس الابتدائية أن ٦٥،٨٪ منهم يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية، وأحيانًا ما يتجاوز المستوى C1 ، لكن ٣٢،٨٪ من الأطفال أظهروا ضعفًا في الكتابة على المستوى A1. [xiv]علاوة على ذلك ، دونت بيانات ٢٠١١ المأخوذة من دراسة التقدم في القراءة الدولية لمحو الأمية، التي أجرتها الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي بأن مالطا كانت في المرتبة ٣٥ من بين ٤٥ دولة مشاركة في الدراسة. يمكن مقارنة مستويات معرفة القراءة والكتابة لدى الطلاب بمستويات ترينيداد وتوباغو ، حيث سجل ٢٥٪ منهم درجات منخفضة في القراءة باللغة الإنجليزية. كان متوسط الدرجات للقراءة المالطية أسوأ من متوسط الدرجات لقراءة اللغة الإنجليزية ، مما يسلط الضوء على التناقض بين الدولة وكل من الكنيسة والمؤسسات الخاصة. [xv]

ترجع المشكلة الأخيرة إلى نقص الموارد، حيث أوضح بونيسي (٢٠٢١) في مقالته أن “مالطا خلقت بيئة يستطيع فيها بعض الطلاب الوصول إلى موارد أفضل لمجرد أنهم يستطيعون تحمل تكاليفها”. يوضح هذا أن التعليم غير متكافئ في المدارس الحكومية، وهو رأي أكدته دراسة المفوضية الأوروبية لعام ٢٠٢٠. تشير الدراسة إلى أن الفجوة بين المدارس الحكومية والخاصة أو المدارس الكنسية تصل إلى ما يقارب عامين من التدريس. [xvi]
على الرغم من الإصلاحات المستهدفة ، تظل الفصول الدراسية كبيرة جدًا ، مع وضع حد أقصى للحجم عند ٢٦ تلميذًا لكل فصل ولكنها فشلت في مخاطبة مشكلة نسبة المعلم والطالب، والتي تعد من بين أدنى المعدلات في الاتحاد الأوروبي. فقد بلغ معدل نسبة الطالب للمعلم ١٢،٨ و ٦،٥ و ٧،٥ في وحلة الابتدائية و الإعدادية مما يشير الى بشكل غير مباشر على التركيز الفردي للطالب[xvii] من أحد الصعوبات الأخرى بالنسبة لمالطا هي ارتفاع معدل تاركي المدارس في سن مبكرة، والتي عرّفها يوروستات على أنهم الذين تتراوح أعمارهم بين ١٨و ٢٤ عامًا، وليس لديهم على الأقل ما يعادلها من شهادات التعليم الثانوي (الصفوف من 1 إلى ٧) في خمس مواد دراسية و ليسوا في التعليم او التدريب. بلغ معدل تاركوا الدراسة ٣٣٪ في عام ٢٠٠٥، وانخفض إلى ١٦،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠، تاركًا مالطا في ثاني أكبر معدل وأعلى من معيار الاتحاد الأوروبي البالغ ١٠٪.[xviii]بالإضافة الى ذلك فإن معدل توظيف الحاصلين على مستويات منخفضة من التعليم قد بلغ ٧١،٧٪ و هي أعلى نسبة في الإتحاد الأوروبي مما يفسر سبب اسمرار مشكلة التسرب من المدارس. ويظهر أنه حتى مع قلة المؤهلات، لا يزال الناس يجدون وظائف في صناعة السياحة والتي إلى جانب ضعف الأجور، تعرقل أيضًا نجاح السياسات التي تهدف إلى خفض التكلفة والعائد للالتحاق بمستويات أعلى من التعليم. قد اقترح بعض الباحثون أن هذه الفئة في خطر البطالة حيث يتم انشاء صناعات جديدة تحتاج الى مهارات في الدراسة العليا.[xix]

علاوة على ذلك، فلهذه المشكلة ملامح من الأجيال السابقة حيث ثلث اجمالي القوى العاملة حاصلة على مستوى تعليمي ثانوي، بينما يظل ٥٠٪ بدون مؤهلات التعليم الثانوي. في عام ٢٠٠٩، حصل ٧،٤٪ ممن تتراوح أعمارهم بين ٣٠و ٣٤ عامًا على مؤهلات جامعية، وارتفعت هذه النسبة إلى ٣٩،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠. تتضمن هذه الاحصائية فجوة بين الجنسين بنسبة ٤٦،٥٪ من النساء اللائي حصلن على التعليم العالي في مقابل ٣٤،١٪ للرجال.[xx]
يشير فشل الطلاب الكبير في المواد الأساسية في امتحانات مالطا عبر المستويات الثانوية وما بعد الثانوية إلى فشل النظام في تلبية المعايير الدراسية و التعليمية. في عام ٢٠٢١، رسب ١٧٪ (٦٤٢ من أصل ٣٧٠٦) ، و ١٨٪ (٧٦٢ من ٤١٦٢) و ١٤٪ (٥٧٥ من ٤٠٨٦) من الطلاب في اللغة المالطية والرياضيات والإنجليزية ، مقارنة بنتائج ٢٠١٩ بنسبة ١٩٪ و ١٧٪ و ١٢٪ على التوالي. صرحت وزيرة التعليم السابقة جوستين كاروانا، أن هذا الفشل لا يمكن أن يُعزى إلى اندلاع جائحة كوفيد-١٩ في عام ٢٠٢٠.[xxi] ردًا على ذلك، أعلنت الحكومة عن قرار جامعة ماطا بإلغاء أغلب متطلبات قبول كلية جونيور، فلن يتطلب اجتياز جميع المواد الأساسية ولغة أجنبية وعلم من العلوم. فأصبح اجتياز مادة أساسية واحدة فقط المطلب الجديد. تلقى هذا القرار ردة فعل قوية من أصحاب المصلحة، وخاصة نقابة المعلمين في مالطا (MUT)، الذين لم يتم استشارتهم. فقد شككوا في صحة القرار واعتبروه قرارا تكتيكي للانتخابات. شهدت مالطا في انتخاباتها البرلمانية لأول مرة السماح بتصويت المراهقين في ال١٦ من أعمارهم بالتصويت في الانتخابات. [xxii] دعمت الحكومة المالية القرار من الجامعة لأنه قد يساعد في اصلاح مشكلة تاركوا الدراسة، لكن لاتزال العوائق التعليمية في الدراسة العليا تشكل ردعا للطلاب. فيتساءل الكثير ان كان هذا القرار سيجسد اتجاه التعليم في مالطا.

عدم قدرة التربويون في التأقلم.
لا يوجد عدد كافٍ من المعلمين لتلبية احتياجات جميع الطلاب ، خاصةً المواد الأساسية الثلاثة ؛ [xxiii] فلذلك بدلاً من رؤية التعليم على ما يسمى بـ “حصن النخبة”، وتثبيت التطوير التعليمي فقط على أكتاف المعلمين، فمن الأفضل معالجة الاختلالات السلوكية والمنهجية لكيفية معاملة المعلمين في مالطا. إن مهنة المعلم تعتبر من بين أدنى المهن وأقلها احترامًا في المجتمع المالطي، مما يؤثر على التعليمات المهمة التي يتلقاها الطلاب. هي مشكلة تتفاقم بسبب حقيقة عدم اهتمام الآباء و المجتمع في تعليم الطلاب و مستقبل سوق العمل في مجتمع مالطا. يؤدي هذا السلوك الى تفاوت الحالة الاجتماعية و الاقتصادية. [xxiv] من ناحية أخرى، على مدى السنوات الثلاث الماضية انتقدت وزارة التجارة والصناعة جنبًا إلى جنب مع آخرين الإصلاحات الحكومية التي تم إصدارها دون تشاورهم و دون توفير التدريب والتطوير المهني للإصلاحات الجديدة. فلم تظهر هذه الإصلاحات نجاحًا حتى الآن في الحصول على دعم المعلمين. فهم يجادلون بأن الوتيرة السريعة تشبه “سباق الفئران” مما يؤدي إلى “التعب الإصلاحي”. [xxv] يشعر المعلمين بالإرهاق من حجم الأعمال الورقية التي تعطى الأولوية على المسؤوليات الأساسية الأخرى، وبالتالي تعدم قدرتهم على معالجة مشكلة انضباط الطلاب والسلوك المناسب في فصولهم الدراسية. إنهم يطالبون بدلاً من ذلك بالإصلاحات التي لا تركز على الطلاب فقط كطريقة لتجاوز الحاجة إلى نهج متوازن. يوجب أخذ احتياجات المعلمين في الإصلاحات وعدم ذلك هو سبب حاسم وراء مغادرة العديد من المعلمين مجال التربية. [xxvi]
ركزت الدراسة التي أجراها الدكتور تشيركوب في عام ٢٠٢٠ على كيفية قيام المربين ببناء صورة للمجتمع المالطي داخل الفصل الدراسي. كشفت كيف تسارع وتيرة الإصلاحات الاجتماعية والاقتصادية منذ انضمام مالطا إلى الاتحاد الأوروبي من خلال إدخال الطلاق والاتحاد المدني و زواج المثليين، شكل عائق في مسؤوليات التربويون حيث أجبروا في التوفيق بين هذه التغييرات وأنظمتهم الدينية والثقافية والأخلاقية، مما يزيد بشكل غير مباشر من الحواجز لتحقيق مجمع متوازن و متسامح في داخل وخارج المدارس. [xxvii] هذا يخاطر بإضفاء الطابع المنهجي على قضايا العنصرية وإقصاء بعض الهويات الجنسية فإن التمييز منطلق راسخ في المجتمع المالطي وأصبح أكثر وضوحًا وظهورًا خلال العقدين الماضيين. فإن تشبت المجتمع المالطي بهويته يخلق مخاوف بأن تحقيق مجتمع متسامح يمحي الهوية عن جذورها الثقافية والدينية والاجتماعية في مقابل المزيد من الحداثة الأوروبية. [xxviii] يشير هذا إلى قضية أوسع نطاقا كانت موجودة في مالطا منذ عام ٢٠٠٢، ألا وهي زيادة عدد السكان الأجانب داخل البلاد.

من الضرورة الاقتصادية إلى العنصرية.
موضوع العنصرية في مالطا له طبيعة متناقضة لأن سوق العمل في الماضي ، كان يتطلب إمدادًا من الأفراد ذوي المهارات العالية و لم يتواجد منهم بين السكان المالطيين. فأصبح السوق يعتمد على جذب العمال الأجانب لسد فجوة المهارات. هذا الاعتماد مستمر حتى اليوم مع أحدث تطورات سوق صناعة الألعاب (٦٠٪ منها تقريبًا تتكون من موظفين أجانب). [xxix] أصبحت السلوكيات العنصرية أكثر انتشارًا بسبب زيادة عدد السكان الأجانب من ١٤،٧٢٥ في عام ٢٠٠٨ إلى ٨٣،٢٦٧ بحلول عام ٢٠١٩، أو من ٤٪ من إجمالي السكان المالطيين إلى ١٧٪. أضاف الضغط على ١٣٢٢ نسمة لكل كيلومتر مربع – و هي نسبة أعلى بكثير من المملكة المتحدة ، مع ٢٤٤،٣ نسمة /٢ كم، أو إيطاليا مع ١٩،٢ نسمة /٢ كم. وقد انعكس هذا في المدارس، حيث التحق المزيد من الطلاب من رعايا البلدان الثالثة (TNCs) من سوريا وليبيا وصربيا في مدارس الشمال والميناء الشمالي والمقاطعات الجنوبية الشرقية من مالطا، مثل كلية سانت تيريزا وكلية سانت بنديكت وكلية سانت كلير. [xxx] على الرغم من قيودها، أظهرت دراسة أجراها Frendo في عام ٢٠٢١ علامات ثابتة على الاستبعاد والتمييز ضد الطلاب المهاجرين في التعليم ما بعد الثانوي فيما يتعلق بمعاملة أقرانهم في الفصل بشكل مختلف بسبب لون بشرتهم أو ملابسهم، حيث يتم طرح أسئلة عنصرية من قبل المعلمين. غير ذلك، فيتجاهل المعلمين الطلاب من خلال استخدام اللغة المالطية كلغة للتعليم، و استنتجت الدراسة إلى أن هذه الملامح الثقافية والعرقية نفسها قد تكون موجودة أيضًا في مستويات أخرى من التعليم. [xxxi]
العنصرية هي قضية جسيمة يجب معالجتها من خلال توفير التطور المهني والتدريب للمعلمين في السلوكيات والأساليب التربوية ولغة التعليم. إن الحلول الشاملة أيضا تتضمن تلبية الاحتياجات التعليمية والعاطفية لأولئك الذين قد يعانون من الصدمة بسبب هجرتهم أو تجاربهم مع الإساءة، وخلق بيئة استيعاب متعددة الثقافات بدلاً من بيئة متعددة الثقافات. بالإضافة إلى ذلك، يجب على النظام التعليمي الأوسع في مالطا زيادة تخصيص الموارد والتركيز على المدارس والمناطق التي تخدم مجموعات مركزة من الطلاب الأجانب. هذا من شأنه أن يتحدى التصور الأوسع للأجانب الذين يشكلون “تهديدات” لثقافة ولغة المجتمع المالطي وفرص العمل أيضا. [xxxii]
خاتمة.
بعد أن ولدت وترعرعت ومررت بنظام التعليم في مالطا ، صادفت هذه القضايا المباشرة وصادقت العديد من المعلمين الحاليين والمستقبليين في هذا المجال الذين يناقشون هذه القضايا الحالية علنًا. لقد وجد النظام محله على مر السنين، وهناك دليل واضح على أن الأجيال الماضية والحالية والمستقبلية تتمتع بإمكانية الحصول على تعليم ذو جودة. ومع ذلك، يجب على النظام سد الثغرات المتبقية لأنه لا يسد احتياجات جميع أصحاب المصلحة المعنيين. هناك حاجة ماسة لأن يجتمع جميع أصحاب المصلحة معًا لإعادة تقييم طرق التدريس والمحتوى والتدريب و أيضا الطلاب للتأكد من استفادتهم جميعًا من النظام على النحو المنشود في الأصل.
بقلم كارل بالداتشينو
تحرير أولغا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Educational Challenges in the Republic of Malta

المصادر

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Cover photo – https://www.kindpng.com/imgv/ihJhJbo_malta-map-flag-with-coat-of-arms-clip/, Photo by Aaron Burden on Unsplash

التحديات التعليمية في دولة بوليفيا المتعددة القوميات: من الحواجز التعليمية إلى عدم تطابق المهارات

شهدت دولة بوليفيا المتعددة القوميات في الآونة الأخيرة العديد من التطورات الإيجابية والسلبية. أبرز المعهد الاقتصادي السويسري في عام ٢٠١٩ أن بوليفيا حافظت على معدل نمو متوسط قدره ٤،٩٪ في الناتج المحلي الإجمالي، ويرجع ذلك إلى تصديرها للموارد الطبيعية مثل الذهب والزنك والفضة والنحاس والغاز الطبيعي.[i]
و مع ناتج محلي إجمالي يبلغ ٣٫١١٧ دولارًا للفرد – وهو أقل بكثير من جيرانها – تظل بوليفيا أفقر دولة في أمريكا الجنوبية. ألقى مؤشر معامل جيني لبنك الدولي الضوء على ارتفاع معدل عدم المساواة في الدخل: سجلت بوليفيا ٤٤،٦ من أصل ١٠٠في عام ٢٠١٦ في المساواة في الدخل.[ii]
هذه التقلبات التنموية ملحوظة في العديد من المجالات، بما في ذلك المجال التعليمي. كما لاحظ أندرسن (٢٠٢٠) أن التعليم البوليفي يفتقر إلى البيانات الإحصائية. و ينسب هذا إلى عدم مشاركة الدولة في السنوات العشرين الماضية٬ الدراسات الأساسية التي تجريها المنظمات الدولية. تشمل هذه الدراسات برنامج OECD للتقييم الدولي للطلاب (PISA) أو اتجاهات IEA في دراسة الرياضيات والعلوم الدولية (TIMSS). وهذا يترك الباحثين وصانعي السياسات غير مدركين للتحديات التعليمية الرئيسية والحلول التي بإمكانها تحسين جودة و إتاحة التعليم في بوليفيا. و بهذا تكون الدولة غير قادرة على تحقيق أهداف التنمية المستدامة في وقت ملأم، و بالأخص الهدف الرابع من التنمية المستدامة وهو ” ضمان تعليم جيد شامل ومنصف، وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة للجميع “̣[iii]
يجب جمع المعلومات من مصادر مختلفة و ذات مصداقية للحصول على صورة دقيقة عن حالة التعليم في بوليفيا، واحتمالية تلبية المتخرجين من مستويات تعليمية مناسبة وعالية لمتطلبات سوق العمل̣

تاريخ عوائق التعليم في بوليفيا.
أشار مشروع بورجن، الذي يهدف إلى الحد من الفقر العالمي من خلال السياسة الخارجية للولايات المتحدة ، في عام ٢٠١٥ إلى أن واحدًا من كل سبعة طلاب في بوليفيا لا يكمل تعليمه. و الكثير من الطلاب لا يشرعون في بدأ مرحلة الثانوية. على الرغم من انخفاض المعدل الإجمالي للأمية من ٣٦٬٢١٪ عام ١٩٧٦إلى ٧،٥٤٪ بحلول عام ٢٠١٥، إلا أن أكثر من مليون بوليفي تتراوح أعمارهم بين ١٥عامًا وما فوق ما زالوا أميين.
هناك أربعة أسباب طرحت لهذه العوائق:
١.على الرغم من أن غالبية الطلاب يأتون من خلفيات أصلية ويتحدثون لغة الكيتشوا أو الأيمارا في المنزل ، فإن الحصص الدراسية تُدرس عادةً باللغة الإسبانية
٢.لا تزال هناك فجوة واسعة بين سكان الريف والحضر. لا يكمل الطلاب في المناطق الريفية سوى ٤،٢ سنوات في المتوسط من التعليم قبل ترك الدراسة لإعالة أسرهم ماليًا. في المقابل، يكمل الطلاب في المناطق الحضرية ما يعادل ٩،٤ سنة من الدراسة
٣. يظل التعليم خارج نطاق الدولة، مما يؤدي إلى نقص الموارد لخلق بيئة مواتية للطلاب لمتابعة تعليم حسن الجودة
٤. و بالتزامن مع النقطة السابقة، يستمر المعلمون في تلقي أجور منخفضة وغالبًا ما يقومون بالاحتجاج و الإضراب، مما يترك الطلاب دون تعليم لأيام أو أسابيع.

تنبع بعض الأسباب المذكورة أعلاه من التطور التاريخي للتعليم في بوليفيا. يوضح ريدين (٢٠٢٠) [vii] أنه بعد نهاية الديكتاتورية العسكرية ، زادت الإصلاحات النيو ليبرالية بين عامي ١٩٨٠و ١٩٩٠من دعم التنوع العرقي ولكنها قللت من تدخل الدولة والإنفاق الاجتماعي. أثر هذا بشكل كبير على نسبة الالتحاق بالمدارس العامة. ولم تنجح الدولة في محاولاتها لتعزيز هذا الالتحاق من خلال انتشال الأسر الريفية من الفقر وتشجيعها على الحاق أطفالها إلى المدارس. ألهم هذا الفشل حركات السكان الأصليين ، مثل المجالس التعليمية للشعوب الأصلية (CEPOS)، وكذلك الآباء لإنشاء مؤسسات لأخذ الأمور بأيديهم من خلال تمكين المدارس والمعلمين لتقديم تعليم ذي جودة أفضل، مع مراعاة دمج السكان الأصليين في ثقافاتهم ولغاتهم.
وهكذا تطور التعليم إلى مؤسسة مخصخصة يديرها المجتمع بدلاً من الدولة بسبب “عملية التوزيع الخاطئة” حيث تم تعزيز الحقوق السياسية المدنية في مقابل تقليل الجهود نحو الحقوق الاجتماعية. [viii]

منافذ التعليم في بوليفيا.
من أحد ملامح نظام التعليم في بوليفيا، والتي أشارت إليها الدراسة النوعية لمويور رودريغيز وآخرون (٢٠٢١)، [ix] هي أن الجامعات الحكومية فشلت في تلبية الاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة. على الرغم من التزامات الجامعات الحكومية بإتاحة فرص التعليم لجميع الطلاب بتساوٍ ، جادل المشاركون في المناقشات الجماعية بأن هناك نقصًا في القيمة المتساوية في التعليم الذي يتلقاه الطلاب ذوي الإعاقة لصالح التنوع العرقي أو الجنسي. و وبهذا تستبعد بعض الإعاقات.[x] على الرغم من أن القرار رقم ٩/٠٩ لعام ٢٠٠٩ أعفى الطلاب ذوي الإعاقة من إجراء اختبارات القبول للالتحاق بالجامعات الحكومية، فإن درجة الاستقلالية الناتجة عن النظام الشبيه بالحكم المشترك القائم بين المعلمين والطلاب، يعني أن بعض الجامعات لم تتقيد بسياسات القرار. [xi] كما ناقش المشاركون التمييز الذي تعرضوا له من قبل الأساتذة الذين لم يتداركوا بين المتطلبات التعليمية لطلاب ذوي الإعاقة والطلاب من غيره، والتحيز الناتج عن نقص الموارد لموظفي الجامعة لتلبية احتياجاتهم. التأثير التراكمي لهذه الحواجز تتباين في الإدارة الغير فعالة و طويلة المدى. [xii]

التعليم منذ إيفو موراليس.
مع انتخاب إيفو موراليس كرئيس الدولة في عام ٢٠٠٥، كانت الجهود الجديدة في مجال التعليم تهدف إلى إنهاء استعمار المناهج البوليفية من “مشروع بلانكو-ميستيزو المتحور حول العلم” للأمة ، وبدلاً من ذلك ، التحول نحو “مساحة متساوية للعلم والمعرفة المتوارثة عن الأسلاف”. [xiii] سعت الحكومة إلى إقامة توازن يركز على تطوير المهارات العلمية مع استمرار الثقافة البينية لعام ١٩٩٤ التي تحتفظ بالثقافات الأصلية والتاريخ والمعرفة بالمجتمع البوليفي. لقد تركت هذه التغييرات عبئ على المعلمين و هذا بضرورة إيجاد طُرق مبتكرة لتحقيق التوازن بين توفير التعليم الذي يمنح المتعلمين المهارات اللازمة للانتقال إلى مستويات أعلى من التعليم ومنحهم مجموعة المهارات المطلوبة التي يجب استيعابها في سوق العمل. [xiv]
التعليم لا يلبي متطلبات سوق العمل.
لاحظ أندرسن وآخرون (٢٠٢٠) عدم التوافق بين التعليم ومهارات العمل التي يتطلبها سوق العمل، مما أدى إلى فشل العديد من الخريجين في جني ثمار تعليمهم بين عامي ٢٠٠٧و ٢٠١٧. [xv] ويشير تحليلهم إلى أن أولئك الذين تأثروا بشكل خاص بالعيوب التعليمية النظامية هم الذكور الحضريون من غير السكان الأصليين ، الذين ظلوا بدون دخل مناسب طوال السنوات الخمس عشرة الأولى من التعليم. يوضح كتاب الحقائق الخاص بـ KOF أن أجزاء كبيرة من السكان العاملين في بوليفيا تعمل في القطاعات الأولية للزراعة والصيد والحراجة وصيد الأسماك ، بالإضافة إلى القطاعات الثانوية للتصنيع والبناء والتعدين والأنشطة الصناعية ، حيث تبلغ نسبتها ٢٧٬٤٪ و ٢٢٬٦٪. [xvi] هذا هو نتيجة لما يشار إليه باسم “دورة السلع الفائقة”، والتي أدت إلى زيادة الطلب على سلع بوليفيا التصديرية الأولية، مما أدى إلى تسرب الشباب من المدرسة للاستفادة من الأرباح في هذه الصناعات. علاوة على ذلك، فقد أثار بما يعرف باسم “المرض الهولندي” في قطاع البناء. [xvii] أدى ذلك إلى حلقة مفرغة من ارتفاع أسعار السلع الأساسية ، مما أدى إلى مزيد من تنمية الأراضي التي تتطلب بدورها مزيدًا من العمال الذين يعتمدون على التدريب أثناء العمل بدلاً من الوصول إلى مستويات معينة من التعليم. وبالتالي ، يتم إنشاء سوق عمل يتطلب عمالاً مزودون بالخبرة العملية بدلاً من المعرفة النظرية. [xviii] يسبب عدم توافق المهارات مصدر قلق كبير لظاهرة هجرة الأدمغة في بوليفيا. و بحلول عام ٢٠١٥، هاجر ٧٩٩،٦٠٥ بوليفي (حوالي ٧،٥٪ من سكان البلاد) ، إما لمتابعة مستويات أعلى من التعليم أو لجني فوائد التعليم الذي تلقوه. نتيجة لذلك، تفقد بوليفيا فوائد المعرفة والمهارات التي اكتسبها طلابها. [xix]

يعد تفشي وباء كوفيد-١٩ بمثابة عامل مضاعف في هذه العوائق الحالية التي تواجهها دولة بوليفيا. كما ورد في التقرير الدولي لمنظمة الأمم المتحدة للطفولة (اليونيسف) لعام ٢٠٢٠، [xx] ، تُرك ما مجموعه ٢٬٩ مليون طفل دون على تعليم وأنظمة دعم التغذية التي توفرها مدارسهم. لقد سلط الوباء الضوء أيضًا على الفجوة الرقمية بين سكان المناطق الحضرية والريفية نظرًا لأن وجود شبكة الاتصالات (الإنترنت) المستقرة أمر ضروري للوصول إلى الخدمات التعليمية الافتراضية.

مستقبل التعليم في بوليفيا.
بذلت الحكومة البوليفية جهودًا لتحسين من حالة التعليم، كما يتضح من ما يلي: [xxi]
١. ألغت شروط التسجيل بين التعليم الابتدائي والثانوي على أساس الدخل أو الجنس أو العرق بحلول عام ٢٠١٧
٢. لقد تضاعف توافر المعلمين ثلاث مرات بين عامي ٢٠٠٠و ٢٠١٧. يوجد الآن مدرس مؤهل لكل ٢٤ تلميذ
٣. أصبح ٣٩٪ من جميع البوليفيين مُعنين في شكل من أشكال التعليم بحلول عام ٢٠١٧
٤. توضح قاعدة بيانات مؤشرات التعليم لليونسكو أن الحكومة استثمرت ٧٪ في المتوسط من ناتجها المحلي الإجمالي في التعليم. يوضح هذا التزام الحكومة بضمان وصول التعليم المجاني والعام بجودة عالية الذي يراعي التنوع ويوفر فرصًا ومزايا متكافئة دون تمييز.

يستعد الطلاب البوليفيين للتغييرات في العوامل الخارجية التي تحكم دورة السلع في بوليفيا. كما أن أندرسن وآخرون ذكر في دراسته “يبدو من الأفضل أن نخطئ في جانب فوائض التعليم بدلاً عن القليل”. [xxii]
يجب على الحكومة البوليفية أن تنسق مواردها مع القطاع الخاص وأصحاب المصلحة المحليين لتحسين جودة التعليم الملقاة والعائدات اللازمة من سوق العمل التي تعزز نظامًا تعليميًا ذو قيمة وبالتالي، يخلق فوائد قيمة للدولة والبوليفيين. هذه الدورة الإيجابية للتنمية قد تساعد بوليفيا أيضًا في تحقيق أهداف التنمية المستدامة الأخرى، بما في ذلك القضاء على جميع أشكال الفقر، وخلق فرص عمل لائقة، وتعزيز النمو الاقتصادي المستدام والشامل، والحد من مستويات عدم المساواة جنبًا إلى جنب مع الدول الأخرى. [xxiii]

تحرير فاراي شيكوانها وأولجا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

 

حواشي

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.
[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].
[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].
[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.
[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.
[viii] Ibid., p.58.
[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.
[x] Ibid., pp. 8-10.
[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.
[xii] Ibid., pp. 13-14.
[xiii] Ibid., pp. 58-59.
[xiv] Ibid., p. 61.
[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.
[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.
[xviii] Ibid., p. 27.
[xix] Ibid., p. 21.
[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.
[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.
[xxii] Ibid., p. 29.
[xxiii] Ibid., pp. 22-26.
صورة الغلاف مأخوذة من https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/

إلهام توهتي: ناشط يبتسم في وجه الظلم

إلهام توهتي الأويغوري كان بروفيسور الاقتصاد في جامعة بكين مينزو، والذي أشارت إليه صحيفة الغارديان مؤخرًا باسم “مانديلا الصين”. [i] وقد تم اعتقاله في ١٤يناير ٢٠١٤، لتحريضه على الانفصالية والكراهية العرقية ودعم الأنشطة الإرهابية فقط بسبب انتقاده الصريح لسياسة الحكومة الصينية̣ [ii] و عقب اعتقاله٬ تمت محاكمته الصورية التي استمرت يومين بين ١٧و ١٨سبتمبر ٢٠١٤، والتي أدت إلى إدانته والحكم عليه بالسجن المؤبد̣ و أدى حكمه صدمة للعديد من المراقبين الأجانب والمحليين والأصدقاء والمنظمات التي دعمت إلهام بسبب نشاطه البارز في الدفاع عن الاستقلال الذ اتي واللغوي والثقافي والحقوق الدينية للأقلية الأويغورية العرقية.
الأويغور هم مجموعة من المسلمين يتحدثون لغة الترك ويقطنون في الغالب في منطقة شينجيانغ أويغور المتمتعة بالحكم الذاتي (شينجيانغ). وكان يشار إلى إلهام باسم “ضمير شعب الأويغور”. [iii]

خلفية إلهام توهتي
بدأ نشاط إلهام في عام ١٩٩٤عندما بدأ الكتابة عن الانتهاكات التي تعرض لها الأويغور في إقليم شينجيانغ. في عام ٢٠٠٦، و أثار الانتباه عبر الإنترنت عندما شارك مع باحثين آخرين في تأسيس موقع “أويغير أونلاين” على uighurbiz.org. كان الموقع عبارة عن منصة باللغة الصينية تسعى إلى سد الانقسامات المستمرة بين أقلية الأويغور وصينية الهان. [iv] كانت المنصة بمثابة مساحة يمكن لإلهام من خلالها أن يجعل صوت الأويغور مسموعًا محليًا ودوليًا. و كان الموقع يتحدث عن نظرة المجتمع للأويغور، و كانت هذه نظرة ازدراء واهمال من قبل الحكومة الصينية فيما يتعلق بالتنمية الاجتماعية والاقتصادية. كان إلهام يدعو الهان إلى منصة منفتحة وسلمية وعقلانية لمناقشة وجهات نظرهم المختلفة لأن الهان كما أكد، لم يكونوا أعداء الأويغور، على الرغم من موقفهم التمييزي والعنيف تجاههم في كثير من الأحيان. [v]
من خلال موقعه على الإنترنت، روج إلهام لمقاربة سلمية وشاملة ولم يحرض أو يشجع أبدًا على العنف. كان حريصًا على التعارض مع القوانين الحكومية أو الاتفاقيات الأساسية الموجودة في المجتمع المدني. [vi] ومع ذلك، بدأ الموقع في جذب غضب الحكومة الصينية التي أغلقت الموقع لأول مرة في يونيو ٢٠٠٨ قبل أن تستضيف الصين الألعاب الأولمبية. استندت الحكومة إلى سبب إغلاق الموقع على أساس أنها نشرت صلات بالمتطرفين الأويغور المقيمين في الخارج. [vii] في ٥ يوليو ٢٠٠٩، أدت أعمال الشغب و الاحتجاج العرقية الكبرى في أورومتشي عاصمة إقليم شينجيانغ، والهجمات الإرهابية المستوحاة من قراءة أكثر عدوانية للإسلام [viii] إلى مقتل ما يقرب من ٢٠٠ شخص واحتجاز ١٨٠٠٠، وما بين ٣٤ إلى ٣٧ حالة اختفاء. بعد ذلك تحدث إلهام علانية عن الحدث ونشر أسماء ووجوه أولئك الذين بقوا مختفين، مما أدى إلى قرار حبسه المنزلي ثم اعتقاله المعزل في ١٤يوليو و مرت قرابة خمسة أسابيع إلى أن تم إطلاق سراحه بعد ضغوط دولية. [ix]

 في لحظة حاسمة أخرى عندما كان إلهام وابنته جوهر في المطار على وشك متن طائرة متجهة إلى الولايات المتحدة ليشن إلهام عمله في جامعة إنديانا كباحث زائر. أوقفته السلطات وتعرض للضرب والاحتجاز ورأى ابنته جوهر يتم وضعها على متن الطائرة إلى الولايات المتحدة وحدها. [x] كان هذا الحادث بمثابة ذروة قصة إلهام. في أكتوبر ٢٠١٣، تحطمت مركبة عائلة من الأويغور على جسر جينغشوي في ميدان تيانانمن، و اشتعلت فيه النيران. فوصفته الحكومة الصينية هذا الحادث بأنه هجوم إرهابي، مما أدى إلى زيادة ظهور إلهام على وسائل الإعلام الأجنبية لبريطانيا وفرنسا والولايات المتحدة، وأدى إلى اصطدام “رجال الشرطة السياسية” بسيارة إلهام في الثاني من نوفمبر وهو في طريقه إلى المطار لاصطحاب والدته. استخدمت السلطات العنف والترهيب، وأصدرت تهديدات لحياة أسرته إذا لم يتوقف عن التحدث إلى وسائل الإعلام الأجنبية. [xi] مع الضغط المتزايد على إلهام للتوقف عن صوت رأيه للإعلام، بدأ في التعبير عن قلقه بشأن سلامته لأصدقائه المقربين̣ و من هذا المنطلق٬ شعر بأهمية صوته مما أدى في اتصال هاتفي لمهراي عبد العلم، مراسلة خدمة الأويغور لإذاعة آسيا الحرة. فأخبرها بالقلق الذي يشعر به٬ و بأن اشتد مراقبة السلطات عليه٬ و أراد أخر كلماته تسجل و تنشر بعد ان يتم اعتقاله.

اعتقال وانتهاكات، ومحاكمة صورية
في يناير ٢٠١٤، داهم حوالي ٢٠ شرطياً شقة إلهام في بكين وضربوه أمام طفليه الصغيرين. احتجزوه وأغلقوا موقعه الالكتروني بشكل مؤبد. في اليوم التالي ، أوضح المتحدث باسم وزارة الخارجية الصينية هونغ لي أنه “محتجز جنائياً”. تم الافصاح عن التهم المتعلقة باحتجازه في فبراير عندما أعلن مكتب الأمن العام اعتقاله رسميًا بتهمة “الانفصالية” – وهي تهمة غامضه تسمح بعقوبة الإعدام، ولتجنيد أتباع من موقعه على الإنترنت. [xiii] أثار اعتقاله موجة من الدعم لإلهام لأنه جادل بوضوح ضد دعوات استقلال شينجيانغ وكان لصالح أن تبقى المنطقة جزء من الصين̣ نشر موقع ʼفورين بوليسيʽ تحليلهم على العديد من مقالات إلهام المخبأة كجزء من سجله الاستدلالي، ولم يجدوا في أي مكان أي تعبير مباشر أو غير مباشر عن الانفصال أو الاستقلال. احتُجز إلهام في مكان لم يفصح عنه لمدة خمسة أشهر، ومُنع من أي اتصال بالعائلة أو الأصدقاء̣ ومُنع من مقابلة محاميه، لي فانغبينغ، حتى ٢٦ يونيو، عندما أفاد لي أن إلهام أصيب بالوهن بسبب تقييده بالأصفاد خلال أول ٢٠ يومًا من تاريخ اعتقاله وحُرم من الطعام الحلال في الأيام العشرة الأولى من شهر مارس / آذار. تشكل هذه الأفعال انتهاكات للقانون الدولي ويمكن القول بأنها تندرج في نطاق أفعال المعاملة أو العقوبة القاسية أو اللاإنسانية أو المهينة. يعتقد الكثيرون ويخشون أن إلهام ربما قد تعرض الى التعذيب.

لم ير إلهام عائلته إلا بعد ثمانية أشهر من محاكمته المتعجلة والجائرة. تمت إدانته و الحكم عليه بالسجن المؤبد بحلول ٢٣ سبتمبر، لكنه أنكر جميع التهم الموجهة إليه. [xvi] أثناء المحاكمة، قال المدعون إن إلهام كان يصور الإرهابيين على أنهم أبطال في دروسه، ويدول “مسألة الأويغور”، و استخدم من شهائد الطلاب التي تم الحصول عليها بالإكراه٬ و كانت هذه التهم دون دليل قاطع. تعرض بعض الطلاب لعمليات التفتيش القسري بعد اعتقال إلهام، وتم اعتقالهم، وظل بعضهم في عداد المفقودين لفترات طويلة، مما يسلط الضوء على محاولة السلطات بناء قضية تجريم زعمت أن إلهام لم يكن الشخص المسالم الذي يدعي به. بدلا من ذلك فتزعم السلطات بأنه شخص خطير في نظر الأمن الصيني وكان لا بد من إسكاته من خلال الحبس. [xvii]

ما وراء كفاح إلهام
ولكن ما هي قضية إلهام توهتي حقا؟ كانت التوترات بين الأويغور وهان موجودة منذ تأسيس جمهورية الصين الشعبية (جمهورية الصين الشعبية)، وتشتعل في جيوب من الاضطرابات التي تنفجر من وقت لآخر وتؤدي إلى سياسات أشد قسوة ضد الأويغور̣ خاصة بعد أن تولى شي جين بينغ رئاسة الحكومة في مارس ٢٠١٣ وكشف لاحقًا عن “الخطة الإستراتيجية الكبرى” لشينجيانغ في ديسمبر من نفس العام ، حيث أعرب إلهام عن مخاوفه من أن الضغط على الأويغور في ازدياد. [xviii] صاغت الحكومة الصينية القضية على أنها “مسألة الأويغور” أو “مشكلة شينجيانغ” التي حاولوا حلها من خلال عملية التشرد، وهي عملية كانت موجودة منذ قرون عديدة في التاريخ الصيني والتي تستلزم الترويج لـ الاستيعاب بدلا من التكامل. وشجعت العملية فيما بعد الصينيين الهان على الهجرة إلى منطقة شينجيانغ من خلال السياسات التي فضلت الهان على الأويغور، مما أدى إلى اختلال التوازن في التنمية الاجتماعية والاقتصادية. وقع إلهام ضحية لاستخدام الصين التكنولوجيا للرقابة، حيث يمكن حتى اليوم لمنشورة واحدة على تطبيق سينا وهو الشبيه بالتويتر أن تهبط بمؤلفها ي السجن إذا بدا أنها تنتقد الحكومة الصينية ولو بشكل غير مباشر. [xix] سجن إلهام يثبت أن الحكومة الصينية لا تعترف بالعلاقة بين الأويغور والهان.

ردًا على الهجوم الإرهابي المفترض من قبل الأويغور على الهان الصينيين في محطة قطار كونمينغ في مارس ٢٠١٤، أعلنت الحكومة “حرب الشعب على الإرهاب” واستهدفت العلماء والنشطاء والصحفيين والكتاب ومحامي حقوق الإنسان طوال عام ٢٠١٤. [ xx]

التناقض المحوري هو أن الإنترنت يعمل كأداة أساسية لربط البشر عبر الحدود الجغرافية والاجتماعية والثقافية واللغوية والتي تتم عليها الكثير من التجارة والاتصالات في هذا العصر. بدلاً من ذلك ، يمنع ʼجدار الحماية العظيمʽ التابع للحكومة الصينية استهلاك و دخول المحتوى الأجنبي الى الصين٬ ويستخدم الإنترنت كأداة شرسة لفرض رقابة على المحتوى الرقمي والتحكم فيه وفقا لصورة الحكومة الصينية̣ أيضا فيتم تجريم انتشار “الشائعات” عبر الإنترنت وإنشاء شرط التسجيل المسبق لأي حساب عبر الإنترنت يشارك الآراء أو البيانات السياسية.[xxi]

بصفتي مؤلف هذه المقالة ، ومع زملائي في Broken Chalk ، أشعر بألفة وثيقة مع القصة المأساوية لإلهام توهتي والعديد من الآخرين أمثاله لأنني أيضًا لدي مدونة شخصية حيث أناقش مخاوفي حول العالم الحالي. إن ممارسة حرية التعبير بالطريقة التي فعلها إلهام من خلال “مدونة بريدج” ليست جريمة ، ولا يجب أن يصنف إلهام ظلمًا بأنه داعم للإرهاب، أو بائع مخدرات، أو بائع أسلحة، أو عميل أمريكي. لقد سعى حقًا إلى جعل الأويغور والهان ينخرطون في محادثات، ويتغاضون عن خلافاتهم، ويصبحوا أكثر اتحادًا كأشخاص عاديين. اختار استخدام طرق سلمية ومستنيرة لتثقيف الآخرين حول الأويغور، و يعارض السرد الذي يصورهم على أنهم إرهابيون ومخاطر أمنية على روح المجتمع الصيني أو أساسه. بدلاً من ذلك، أصبح إلهام شهيدًا سياسيًا للأويغور العرقيين في شينجيانغ، وحصل على العديد من الجوائز للدفاع عن حقوق الإنسان والحريات والسعي إلى توسيعها، [xxii] و لا يزال يلقي الضوء على اعدم استقرار الأويغور في معسكرات الاعتقال في الصين منذ عام 2017 ، حيث تعرض العديد من انتهاكات حقوق الإنسان بشكل الضرب والتعذيب والاغتصاب والقتل والسخرة وتعقيم نساء الأويغور. [xxiii]
يُذكر إلهام على أنه يتمتع بالمعرفة والشجاعة ولديه دافع وتصميم للقتال من أجل الأويغور، والحفاظ على مبدأه في مواجهة الظلم والترهيب من قبل السلطات الصينية.

* لقراءة ومعرفة المزيد عن إلهام توهتي ، هناك منشور حديث بعنوان “نحن الأويغور ليس لدينا قول: كاتب معتقل يتحدث” (Verso Books). إنها سلسلة من المقالات والمقالات التي جمعتها إلهام قبل اعتقاله. يتوفر إصدار ورقي الغلاف والكتاب الإلكتروني على: https://bit.ly/3wiP6Mv

* ملاحظة المؤلف: يتم استخدام اسمه الأول في جميع أجزاء المقالة. في ثقافة الأويغور ، يشير اسمه الأخير “توهتي” إلى اسم والده ، بمثابة القول بأن إلهام هو ابن توهتي.

بقلم كارل بالداتشينو
تحرير أولغا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Ilham Tohti: An Activist Smiling in the Face of Injustice

 

المصادر

[i] Kennedy, H. (2022) ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’. The Guardian. Available online from: https://www.theguardian.com/books/2022/mar/09/we-uyghurs-have-no-say-ilham-tohti-review-background-genocide-china [Accessed on 20/03/2022].
[ii] Makinen, J. (2014) ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’. Los Angeles Times. Available online from: https://www.latimes.com/world/worldnow/la-fg-wn-china-detention-professor-20140117-story.html#axzz2qljh0LfJ [Accessed on 19/03/2022]; see also Wong, E. (2014) ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2014/09/18/world/asia/separatism-trial-of-ilham-tohti-uighur-scholar-begins-in-china.html?_r=0 [Accessed on 19/03/2022]; see also Wertime, D. (2014) ‘An Internet Where Nobody Says Anything’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/media/internet-where-nobody-says-anything [Accessed on 19/03/2022]; see also Amnesty International, ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’. Available online from: https://www.amnesty.nl/wat-we-doen/themas/sport-en-mensenrechten/ilham-tohti [Accessed on 19/03/2022]; see also Denyer, S. & Rauhala, E. (2016) ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’. The Washington Post. Available online from: https://www.washingtonpost.com/world/to-beijings-dismay-jailed-uighur-scholar-wins-human-rights-award/2016/10/11/d07dff8c-8f85-11e6-81c3-fb2fde4e7164_story.html [Accessed on 19/03/2022]; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’. Available online from: https://pen.org/advocacy-case/ilham-tohti/ [Accessed on 19/03/2022].
[iii] Woeser, T. (2009) ‘Interview with Uyghur Scholar Ilham Tohti’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=aQT0iN1nMk8 [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also Johnson, I. (2014) ‘”They Don’t Want Moderate Uighurs”’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/library/nyrb-china-archive/they-dont-want-moderate-uighurs [Accessed on 19/03/2022].
[iv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’; see also Tom Lantos Human Rights Commission, ‘Ilham Tohti’. United States Congress. Available online from: https://humanrightscommission.house.gov/defending-freedom-project/prisoners-by-country/China/Ilham%20Tohti#:~:text=Biography%3A%20Ilham%20Tohti%20is%20a,regional%20autonomy%20laws%20in%20China. [Accessed on 19/03/2022].
[v] ) ‘Interview With Uyghur Scholar Ilham Tohti’; see also PEN America (2014) ‘Ilham Tohti: 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award Winner’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=gm6YLWrnKPw [Accessed 19/03/2022].
[vi] Ibid.
[vii] ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[viii] known as 7/5 due to it being a sensitive date in China
[ix] ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also Tohti, I. (2013) ‘The Wounds of the Uyghur People Have Not Healed’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/commentaries/wounds-07052013134813.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.
[x] PEN America, ‘Ilham Tohti’.
[xi] Ibid.; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also Tohti, I. (2013) ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/news/uyghur/interview-02072014182032.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’.
[xii] ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’.
[xiii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[xiv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’
[xv] Ibid.; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also Cao, Y. (2014) ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/china-2014-through-eyes-human-rights-advocate [Accessed on 20/03/2022].
[xvi] ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.
[xvii] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.
[xviii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also European Foundation for South Asia Studies, ‘Language, Religion, and Surveillance: A Comparative Analysis of China’s Governance Models in Tibet and Xinjiang’. Available online from: https://www.efsas.org/publications/study-papers/comparative-analysis-of-governance-models-in-tibet-and-xinjiang/ [Accessed on 20/03/2022].
[xix] Ibid.; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[xx] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.
[xxi] Ibid.
[xxii] Ilham Tohti is the recipient of PEN America’s 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award, the 2016 Martin Ennals Award for human rights defenders who show deep commitment and face great personal risk, Liberal International’s 2017 Prize for Freedom, was nominated in 2019 and 2020 for the Nobel Peace Prize, and awarded in 2019 Freedom Award by Freedom House, the Vaclav Havel Human Rights Prize by the Parliamentary Assembly of the Council of Europe (PACE), and the Sakharov Prize for Freedom of Thought.
[xxiii] ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’; see also ‘Academicus Ilham Tohti.

 * صورة الغلاف مأخوذة من:

https://www.omct.org/fr/ressources/declarations/ilham-tohti-2016-martin – ennals-award-laureate-for-human-rights-defender

تحديات التعليم الإبتدائي والثانوي في روسيا

إن الاتحاد الروسي دولة حديثة في الأساس. تم تشكيلها قبل ٣٠ عامًا بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. تتمتع روسيا بخلفية تاريخية واجتماعية وثقافية فريدة من نوعها، مع مزيج بين الإمبريالية والتأثير السوفيتي و ٣٠ عامًا من التاريخ الحديث. كانت لهذه الفترات المختلفة تأثير على النظام التعليمي. فقد تمت العديد من المحاولات لإصلاح نظام التعليم بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. ومن أهمها، القانون الفيدرالي لعام ١٩٩٢ و سميَّ ʼحول التعليمʽ، و يشمل ذلك فرص إنشاء المدارس الخاصة و الكتب المدرسية الجديدة و الاستقلال المالي للمدارس (داشنسكايا، ١٩٩٧). أيضا٬ توقيع بيان بولونيا في عام ٢٠٠٣ الذي يمثل بداية توحيد التعليم الأوروبي في بعض المؤسسات الروسية و تجسيد الاختبارات الموحدة الوطنية التي أصبحت إلزامية منذ عام ٢٠٠٩ (سيرلنا-سبيدي، ٢٠١٦ ).
وفقًا لأحد خبراء التعليم، ظهرت تغييرات أساسية مع إصلاحات ٢٠٠٩- ٢٠١٠ بالضافة الى إصدار توجيه قانوني جديد (حول التعليم في الاتحاد الروسي، ٢٠١٢). تضمنت أهم الإصلاحات تمويل الدراسة لكل طالب، واختبارات موحدة جديدة لخريجي المدارس وطلاب الجامعات الجدد. أيضا  وضع أهمية لقرب المدارس للطالب في عملية القبول̣ و أخيرا، خَلق واستدامة بيئات مدرسية آمنة، وتعزيز التعليم الشامل، والإنهاء التدريجي للمؤسسات التعليمية المتخصصة.

Photo by Oleksandr P: https://www.pexels.com/photo/boy-looking-on-a-tidied-desk-2781814/ 

هذه التغييرات الناجحة تنجم من الاستثمار المستمر في التعليم، وإنشاء نظام تقييم وطني و اتخاذ الدرجات التي تم الحصول عليها في المدارس كمؤشرات رئيسية للقبول الجامعي. و بهذا يتكافأ توفير فرص جامعية لجميع المراهقين، بما في ذلك الأسر ذات الدخل المنخفض و سُكان المناطق البعيدة. تتضمن هذه التغيرات التغطية الشاملة للتعليم و بما فيها مرحلة الحضانة، وتمويل الفرد فيما يخص التعليم. سمحت هذه التغيرات للطلاب الروس بتحقيق نتائج عالية في الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم (TIMSS) لعام ٢٠١٩ و التي أظهرت بأن روسيا تتصدر الترتيب بعد اقتصادات شرق آسيا (شميس، ٢٠٢١). بالرغم عن كل هذه التغيُّرات و محاولات الإصلاح، لا تزال روسيا تواجه تحديات في قطاع التعليم.

تحديات التعليم الشامل.
هناك عدة أنواع من التحديات التي تعيق تحقيق التعليم الشامل. أولاً، لا يوجد عدد كافٍ من المتخصصين الذين يمتلكون المهارات والخبرات اللازمة للعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. دوَّنت دراسة أجريت في منطقة الأورال الفيدرالية على أن حوالي ٦٠٪ من مستجيبي الدراسة لاحظوا عدم وجود موظفين متخصصين (علماء نفس، ومعلمون اجتماعيون، ومعلمون خصوصيين، وما إلى ذلك). لا سيما في مدارس المدن الصغيرة والمناطق الريفية (غرنت، ٢٠١٩). ثانياً ، لا توجد مواد دراسية كافية. على الرغم من أن معظم المدارس الشاملة في الوقت الحاضر بها مصاعد ومنحدرات ومداخل موسعة وعلامات برايل ومرافقة صوتية، إلا أن هناك نقصًا في المواد التعليمية والمنهجية لتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (ميرنوفا، سمولينا نوفغورودتيفا ٢٠١٩). ثالثًا، البيروقراطية المتعلقة بالتعليم ترهق التعليم الشامل. فإن توزيع السلطة والمسؤوليات بين المعلمين وعلماء النفس والأخصائيين الاجتماعيين يشكل حاجزاً أمام الإصلاحات الازمة.  وأخيرًا، هناك فجوة كبيرة في التواصل والتعاون والتفاعل المناسب بين المعلمين وأولياء الأمور، و بين الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والذين من غيرهم. يتضح تضارب القيم عندما تختلط الفصول العادية مع أطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. و لسوء الحظ، فإن الجهات المعنية في الأنشطة التعليمية ليست على استعداد دائم لفهم تغييرات العصر الحديث.

تراجع مستوى الكليات المهنية والتقنية.
الاتجاه السائد للحصول على دبلوم التعليم العالي مفيد بلا شك للمجتمع. ومع ذلك فلكل عملة وجهان. ففي حالة الاتحاد الروسي، أدى هذا الاتجاه إلى إشباع سوق العمل بأخصائيين من ذوي التعليم العالي. و بدوره أدى إلى تقليل مكانة الكليات المهنية والتقنية و نقص المتخصصين التقنيين أو العمال الحاصلين على تدريب مهني ثانوي (ايفانوفا، ٢٠١٦). تتمتع روسيا بأحد من أعلى معدلات التحصيل الجامعي بين أعضاء منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، كما هو موضح في الرسم البياني ١ أدناه (OECD ، ٢٠١٩). على الرغم من انخفاض مستوى الدراسات المهنية، لا تزال البرامج المهنية أكثر انتشارًا مما هي عليه في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية الأخرى.

نموذج ١. توزيع الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 34 عامًا، الحاصلين على تعليم عالٍ حسب مستوى التعليم العالي (٢٠١٨)

المصدر: منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. (٢٠١٩). لمحة عن التعليم لعام ٢٠١٩: مذكرة قطرية. منظمة التعاون
الاقتصادي والتنمية.

الاستثمار الناتج عن التحديات الجديدة في النظام التعليمي
لدى روسيا بنية تحتية رقمية رائع، لذا فإن الرقمنة وإنشاء منصات تعليمية مخصصة هي مسألة استثمار إضافي وجهود تعاونية. توجد أهمية راسخة في إمكانيات التكييف مع أساليب التدريس المتغيرة مثل الأنظمة الهجينة والأنظمة عبر الإنترنت أثناء جائحة كوفيد-١٩. تقديم طرق تعليم وتعلم فريدة من نوعها و مخصصة تساهم في زيادة تحفيز الطلاب ومشاركتهم في عملية الدراسة و التعليم.
تنمية المهارات الحياتية
بعد مشاركة الطلاب الروس في تقييم PISA لمهارات التعاون في حل المسائل (٢٠١٥) ، لوحظت أهم فجوة سلبية بين النتائج في الرياضيات والعلوم والقراءة (اختبارات PISA الأساسية) وقدرة الطلاب على حل المشكلات بشكل تعاوني (شميس، ٢٠٢١). يجب تكييف الإصلاحات الجديدة لإدخال جوانب حديثة من العمل التعاوني في المدارس نظرًا لأنها إحدى المهارات الحديثة الحيوية، وجعلها مركزًا لاكتساب المعرفة الجديدة وإتقان المهارات اللازمة و الملائمة لهذا العصر.

بقلم إليزافيتا روساكوفا

ترجمة رويفة الريامية من

MAIN CHALLENGES OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN RUSSIA

المصادر

OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf
Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
Vasiliev, I. A. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.

Cover photo source -Photo by Johnny McClung on Unsplash