(French) Educational Challenges in Switzerland

Les défis éducatifs en Suisse

Écrit par Faical Al Azib

Traduction de Charlotte Codd

A- Historique du système éducatif suisse

Cet article examine les forces, les faiblesses et les défis auxquels est confronté le système éducatif suisse. Il procédera de la manière suivante : un historique sera donné sur la structure et la conception institutionnelle du système, puis il sera analysé en passant en revue les recommandations du HCDH et les indicateurs de l’OCDE spécifiques à la Suisse. Il est important de fournir une feuille de route pour le document afin d’en assurer la compréhension et la lisibilité.

La Suisse est un pays fédéral et multilingue doté d’un système éducatif décentralisé. Les 26 cantons (états) sont responsables du développement de l’éducation sur leurs territoires respectifs. Si les cantons sont responsables de l’enseignement obligatoire, le gouvernement fédéral les aide également à encourager l’enseignement postobligatoire (écoles d’enseignement général, formation professionnelle, universités). Le principe de décentralisation se reflète dans le fait que les cantons et leurs communes financent 90% des dépenses publiques en matière d’éducation.

La Confédération et les cantons ont l’obligation commune d’assurer un haut degré de qualité et d’accessibilité au système éducatif. Pour remplir cette obligation, la Suisse a adopté un système de suivi complexe qui identifie les principaux défis et évalue les progrès et la réalisation des objectifs politiques. Le Rapport suisse sur l’éducation, publié tous les quatre ans, est l’un des résultats de ce processus de suivi.

Dans le cadre de l’enseignement obligatoire, 95 % des élèves fréquentent les écoles publiques de leur commune. Il n’y a pas de libre choix de l’école dans l’enseignement obligatoire ; l’admission dépend de l’adresse de résidence des familles. Toutes les écoles publiques de l’enseignement obligatoire sont gratuites. Dans de nombreuses régions, les écoles publiques sont un outil important pour promouvoir l’intégration sociale entre les élèves d’une même région. En effet, des enfants issus de milieux sociaux, linguistiques et culturels différents fréquentent tous la même école.

Chaque canton gère son propre programme d’études, y compris certains éléments de conception institutionnelle et structurelle, tels que les périodes d’enseignement hebdomadaires par matière et par classe. Il n’existe pas de programme scolaire national. Toutefois, la Constitution fédérale oblige les cantons à coordonner et à harmoniser leurs systèmes éducatifs en ce qui concerne la structure et les objectifs. Les cantons ont notamment élaboré des programmes d’études par région linguistique pour l’enseignement obligatoire, qui sont actuellement en cours d’introduction. La langue d’enseignement est l’allemand, le français, l’italien ou le romanche, selon la région linguistique. Traditionnellement, l’apprentissage des langues est important en Suisse. Les élèves apprennent une deuxième langue officielle de la Suisse ainsi que l’anglais au cours de leur scolarité obligatoire.

La Suisse dispose d’un système d’enseignement et de formation professionnelle (EFP) solide. Il propose principalement des programmes d’EFP à double voie au niveau secondaire supérieur – qui combinent un apprentissage avec un ou deux jours d’enseignement en classe dans une école professionnelle – et de vastes programmes d’enseignement professionnel au niveau tertiaire.

La majorité des jeunes s’inscrivent à l’EFP après avoir terminé leur scolarité obligatoire. Ils acquièrent ainsi une base solide et une expérience pratique dans la plupart des professions (il existe environ 230 professions au choix). Environ un tiers des diplômés de l’enseignement obligatoire choisissent de poursuivre leurs études dans une école secondaire supérieure spécialisée ou une école de baccalauréat, qui les préparent à l’enseignement supérieur dans une université.

B- HCDH Mécanismes des droits de l’homme/ Suisse

EPU

L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a noté que plusieurs mesures avaient été prises en Suisse pour renforcer le droit à l’éducation. Néanmoins, elle a constaté que les demandeurs d’asile et les enfants sans papiers rencontrent toujours des problèmes pour accéder à l’enseignement secondaire. L’UNESCO a recommandé que la Suisse soit encouragée à renforcer les politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient de la meilleure qualité d’éducation possible et que les enfants sans papiers et demandeurs d’asile aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire. Le Comité des droits de l’enfant a formulé des recommandations similaires. Le Comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes a recommandé à la Suisse d’encourager une plus grande diversification des choix éducatifs offerts à tous les sexes et de réviser le matériel éducatif aux niveaux cantonal et communautaire afin de garantir une perspective sexospécifique dans le matériel d’enseignement. Il a également conseillé à la Suisse de concevoir de nouvelles stratégies pour lutter contre les stéréotypes discriminatoires et les obstacles structurels susceptibles de dissuader les filles de poursuivre leurs études au-delà de l’enseignement secondaire et de s’inscrire dans des domaines d’études traditionnellement dominés par les hommes.

C- Regards sur l’éducation 2021 : Indicateurs de l’OCDE

L’égalité des chances pour les élèves de tous les milieux socio-économiques

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un indice qui mesure le niveau d’éducation et les résultats des élèves de différents statuts économiques, sociaux et culturels (ESCS). En 2018, le pourcentage d’enfants du quartile inférieur de l’ESCS ayant atteint au moins le niveau 2 du PISA en lecture était inférieur de 32 % à celui des enfants du quartile supérieur de l’ESCS. Il s’agit d’un écart éducatif plus important que la moyenne de l’OCDE, qui se situe à 29 %.

Des différences significatives dans le niveau d’éducation peuvent conduire à une aggravation des inégalités de revenus. En Suisse, 30 % des adultes âgés de 25 à 64 ans ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnaient un salaire égal ou inférieur à la moitié du salaire médian en 2019. Ce pourcentage est plus élevé que la moyenne de l’OCDE (27 %).

Inégalités entre les sexes dans l’éducation

Dans presque tous les pays de l’OCDE et à tous les niveaux d’éducation, les femmes âgées de 25 à 64 ans gagnent moins que leurs homologues masculins ; leurs revenus correspondent à 76 %-78 % des revenus des hommes en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette proportion varie davantage entre les niveaux d’éducation au sein d’un même pays qu’entre les pays de l’OCDE. Par rapport aux autres niveaux d’éducation, les femmes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Suisse ont les revenus les plus faibles par rapport aux hommes ayant un niveau d’éducation similaire – ces femmes ne gagnent que 77 % des revenus des hommes n’ayant pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les femmes titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire supérieur ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire gagnent 84 % des revenus des hommes ayant le même niveau d’éducation ou un niveau d’éducation similaire.

Éducation et origine migratoire

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, parmi les adultes sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 57 % des adultes nés dans le pays ont un emploi, contre 61 % des adultes nés à l’étranger. Suivant cette tendance, en Suisse, le taux d’emploi des adultes nés à l’étranger et n’ayant pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire était de 71 % en 2020, plus élevé que celui des adultes nés dans le pays (65 %).

Parmi les adultes diplômés de l’enseignement supérieur, 92 % des adultes nés dans le pays et 84 % des adultes nés à l’étranger ont un emploi. Les adultes nés à l’étranger qui sont arrivés dans le pays à un âge précoce ont passé quelques années dans le système éducatif de leur pays d’accueil et ont obtenu des diplômes reconnus au niveau national. Par conséquent, leurs résultats sur le marché du travail sont généralement meilleurs que ceux des adultes arrivés plus tard avec un diplôme étranger. En Suisse, parmi les adultes nés à l’étranger et titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, 90 % de ceux qui sont arrivés avant l’âge de 15 ans ont un emploi, contre 83 % de ceux qui sont arrivés dans le pays à l’âge de 16 ans ou plus tard.

Conclusion

En résumé, le gouvernement suisse devrait renforcer ses politiques publiques afin de garantir que les enfants d’origine étrangère bénéficient du meilleur niveau d’enseignement possible et que les enfants demandeurs d’asile et les enfants sans papiers aient accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire ; ainsi que des programmes et des activités de sensibilisation contre la violence, les abus et le harcèlement à l’école. En outre, il doit encourager une plus grande diversification des choix éducatifs des filles et des garçons, prendre des mesures pour réviser le matériel éducatif au niveau cantonal et veiller à ce que du matériel pédagogique tenant compte des différences entre les sexes soit disponible dans tous les cantons et toutes les communautés.

Références

Comité des droits de l’enfant. (2021, 2 septembre). Observations finales sur les quatrième à sixième rapports périodiques combinés de la Suisse. Dernière recherche en date de juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rightsrecommendations

Eurydice (2020). Le système éducatif suisse. Dernière recherche le juin 2022 sur https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/switzerland_en

Examen périodique universel (2017). Dernière recherche le juin 2022, sur https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rights-recommendations

Regards sur l’éducation (2021). OCDE Dernière recherche le juin 2022, sur https://www.oecd-ilibrary.org/sites/cde73ce1en/index.html?itemId=/content/component/cde73ce1-en

Article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inswitzerland/

French Switzerland

(French) Educational Challenges in Algeria

Les défis éducatifs en Algérie : Un travail en cours

Écrit par Müge Çınar

Traduction de Charlotte Codd

L’Algérie va assouplir le programme de l’école primaire. Photo par Magharebia

L’Algérie est connue comme étant le pays géographiquement le plus grand d’Afrique, situé en Afrique du Nord. Ce pays peut être divisé en deux parties distinctes, l’une sous l’influence de la Méditerranée avec les montagnes de l’Atlas, également connues sous le nom de Tell, et l’autre principalement constituée du désert situé dans la partie occidentale du Shara. La population totale de l’Algérie s’élève à près de 44 millions d’habitants [1].

L’Algérie est devenue indépendante en 1962, après plus de 130 ans de colonisation.

Pendant la colonisation, le système éducatif a été construit pour refléter celui de la France, principalement au service de la population française et d’une élite algérienne relativement restreinte. À la fin de la guerre d’indépendance algérienne, près de 90 % de la population était analphabète. En conséquence, le pays s’est engagé dans la création d’une nouvelle Algérie en suivant l’arabisation [2].

En 1990, les dépenses d’éducation étaient élevées, représentant 29,7 % du budget national. L’éducation a été placée au centre de la reconstruction du pays en créant une force de travail qualifiée et des personnes partageant la même conscience nationale [3]. Malgré les tentatives de réforme du système éducatif après la Seconde Guerre mondiale, les progrès dans l’éducation des enfants sont restés insuffisants. En conséquence, l’histoire coloniale, le sexe, l’appartenance ethnique et la religion ont déterminé les possibilités d’éducation des enfants [4].

Aujourd’hui, l’éducation à tous les niveaux est gratuite en Algérie à condition de réussir le cycle précédent. La politique sociale est appliquée par l’État dans le secteur de l’éducation, ce qui peut être lié à la transition démocratique, même si l’on peut se demander dans quelle mesure elle a été réussie [5]. Le système scolaire algérien comprend trois cycles : l’école primaire, l’école secondaire inférieure et l’école secondaire supérieure. Neuf années d’enseignement de 6 à 14 ans, les deux premiers cycles sont obligatoires et le taux de fréquentation est très élevé. L’enseignement secondaire supérieur est également obligatoire, mais les abandons sont nombreux.

Principaux défis de l’éducation

Une licence est le minimum requis pour enseigner, mais il existe des différences entre les programmes de préparation des enseignants et les programmes de formation en cours d’emploi. Seuls 17 % des enseignants du primaire possèdent cette certification, et près de 70 % des enseignants du secondaire inférieur ne l’ont pas. En outre, l’efficacité interne du système éducatif est loin de répondre aux attentes de la société, comme en témoignent les taux élevés d’abandon scolaire et de redoublement [6].

Les installations mal entretenues, le manque d’enseignants et de salles de classe, en particulier dans les communautés défavorisées, sont des exemples d’infrastructures inadéquates. L’absence de réglementation et d’infrastructures éducatives limite l’enseignement pré-primaire. De nombreux élèves sont obligés de redoubler, en particulier au niveau secondaire inférieur, ce qui les incite à abandonner l’école.

La faible qualité de l’enseignement est due à un système de notation qui mesure les résultats des élèves par rapport à leurs pairs plutôt que la quantité d’informations qu’ils connaissent, à un enseignement qui privilégie le contenu par rapport à l’apprentissage et à l’absence de participation des parties prenantes importantes. Les résultats des tests internationaux sont inférieurs de 20 % à la moyenne mondiale [7]. De nombreux enfants non scolarisés sont des enfants handicapés. Les centres spécialisés sont rares et les tentatives d’intégration des élèves dans les classes ordinaires échouent.

Disparité économique

Près de 2 % des garçons en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas scolarisés, et c’est presque le même taux pour les filles. La disparité entre les sexes s’accentue dans l’enseignement secondaire : 17 % des garçons et 14 % des filles ne vont jamais à l’école. Dans les écoles primaires et secondaires, la plus grande disparité peut être constatée entre les enfants les plus pauvres et les plus riches qui ne sont pas scolarisés. Alors que la fréquentation de l’école primaire par les enfants les plus pauvres diminue de 1 % par rapport aux enfants les plus riches, elle diminue de 20 % dans l’enseignement secondaire, compte tenu des mauvaises conditions économiques des familles. Cela montre à quel point les conditions économiques empêchent les enfants d’exercer leur droit principal à l’éducation. Malgré les politiques sociales de l’État, la plupart des enfants en Algérie sont incapables d’obtenir un niveau d’éducation de base en raison de conditions économiques inadéquates [8].

Les caractéristiques socio-économiques discriminatoires jouent un rôle important dans l’éducation dans le pays. La richesse des ménages, les différences sociales, les disparités économiques régionales et le niveau d’éducation de la mère sont les facteurs prédominants qui affectent le déséquilibre éducatif en Algérie. Le gouvernement doit absolument mettre en place des mesures d’incitation pour les enfants qui n’ont pas les moyens de s’instruire ou pour ceux qui doivent travailler pour subvenir aux besoins de leur famille. D’autre part, les différences régionales et sociales ont diminué, selon une analyse des développements au cours des dix dernières années. L’égalité du système éducatif algérien s’en est trouvée améliorée [9]. Cependant, des investissements supplémentaires sont nécessaires pour créer des niveaux économiques homogènes dans chaque région afin de réduire les disparités éducatives entre les enfants.

Université de Bejaia. Photo par Vermondo.

Dépenses pour l’éducation

L’économie algérienne a souffert d’un coup porté au budget du gouvernement en raison de la dépendance du pays à l’égard du pétrole. Les difficultés de l’économie ont commencé en 2014 avec la chute des prix mondiaux du pétrole. La dépendance à l’égard des exportations de pétrole et de gaz, au lieu d’investir dans d’autres secteurs, a placé l’Algérie dans une situation vulnérable en raison de l’effondrement des échanges commerciaux pendant la période du Covid-19 [10]. De plus, cette situation a contribué à une pauvreté multidimensionnelle qui a également affecté l’éducation dans une large mesure. Les dépenses d’éducation ont chuté de 7,3 % à 6,1 % en raison de la pandémie. Heureusement, les dépenses d’éducation ont augmenté de 7 % en 2020 et sont retournées à leur niveau normal avant la pandémie.

Bien que le pays offre neuf années d’enseignement obligatoire et gratuit à tous les niveaux de la scolarité, l’Algérie doit encore améliorer certains objectifs pour offrir une éducation de qualité, de meilleures conditions de vie et un faible taux de chômage en accordant la priorité à ses dépenses d’éducation dans le PIB.

Taux élevés de non-scolarisation et d’abandon scolaire

Selon les données de l’UNICEF sur l’état de l’éducation, les taux nets de scolarisation sont les suivants : dans l’enseignement primaire, 98 % des garçons et 97 % des filles sont inscrits ; dans les écoles secondaires inférieures et supérieures, 57 % des garçons et 65 % des filles sont inscrits [12]. Ces statistiques montrent clairement que les niveaux de participation de base sont suffisants, mais qu’il faut aller beaucoup plus loin. Si la fréquentation de l’école primaire est pratiquement la même pour les deux sexes, la situation change après l’école secondaire inférieure, lorsque la fréquentation scolaire des garçons est inférieure à celle des filles.

Près de 8,5 millions d’enfants reçoivent une éducation aux trois stades de l’enseignement. Selon le rapport, environ 1 million d’enfants algériens âgés de 5 à 14 ans (soit 15 % de cette tranche d’âge) sont affectés par divers facteurs de nonscolarisation. La fréquentation de l’école primaire est élevée. Par contre, au niveau de l’enseignement secondaire, la moitié d’entre eux ne sont pas scolarisés, et l’autre moitié est scolarisée mais risque d’abandonner avant la fin du cycle [13].

Si la participation à l’éducation de base est un énorme problème à résoudre, l’abandon des enfants scolarisés est une autre question cruciale dont il faut se préoccuper. Selon la Ligue algérienne de défense des droits de l’homme, 400 000 enfants abandonnent l’école chaque année, tandis que 25 000 continuent à suivre une formation professionnelle. Les abandons scolaires se produisent principalement dans les zones reculées en raison de l’éloignement des écoles et des taux élevés de pauvreté. Il est important d’ajouter que certaines régions sont mal équipées en eau, chauffage et électricité, ce qui rend l’éducation impossible pour les enfants. De plus, les salles de classe sont inadéquates, ce qui entraîne une surpopulation dans les classes. Ce sont là les principaux facteurs qui dissuadent les enfants de s’instruire et 4,7 % d’entre eux abandonnent l’école pour cette raison [14].

La barrière de la langue

Après son indépendance de la France, le pays a continué à utiliser la langue française dans les institutions et l’administration des affaires, malgré une large application de la politique d’arabisation. Aujourd’hui, les langues officielles de l’Algérie sont l’arabe et le tamazight, et le berbère a également été reconnu comme langue nationale en 2002. Le président Tebboune a annoncé en juin 2022 que le gouvernement avait pris des mesures pour assurer la transition vers l’anglais dans les écoles primaires également [15]. Il souligne l’universalité de la langue anglaise que les enfants doivent apprendre pour leur propre bénéfice, alors que d’autres ont critiqué cette transition comme étant un agenda politique lié à l’histoire du pays.

Dans les premières années de la République, en particulier sous le régime de Houari Boumediene, les politiques d’arabisation ont dominé la mise en œuvre des politiques éducatives. La loi a été appliquée pour généraliser l’utilisation de l’arabe en 1991 [16]. La mise en œuvre de l’arabisation dans le secteur de l’éducation, les académies et les travailleurs n’ont pas réussi à passer à la langue arabe. La diversité ethnique de la population algérienne a également souffert de cette transition.

Aujourd’hui, une fois de plus, l’Algérie se trouve dans une situation de transition linguistique malgré d’autres défis dans le secteur de l’éducation qui attendent d’être résolus. Avec la décision de remplacer le français par l’anglais, un changement drastique a été opéré et cette situation affectera plus de 20 000 écoles à travers le pays en 2023. Dans le cadre du programme scolaire de 2022, l’anglais est enseigné au niveau secondaire, tandis que les enfants de neuf ans commencent à apprendre le français [17]. Les enfants algériens se retrouvent dans l’incapacité de poursuivre leurs études dans une seule langue en raison du manque de clarté des dispositions relatives à la transition vers l’anglais à l’école. Cela empêchera également la future main-d’œuvre de former une seule langue pour effectuer le travail.

L’enseignement supérieur a commencé à proposer l’anglais dans de nombreux diplômes, tandis que certains d’entre eux restent enseignés en français. La principale question est la suivante : y a-t-il suffisamment d’universitaires et d’enseignants qualifiés pour poursuivre la politique de transition linguistique ?

Personnel peu qualifié dans l’enseignement supérieur

Les étudiants de l’enseignement supérieur étaient au nombre de 1,5 million en 2020 [18]. En fait, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur était plus élevé chez les femmes que chez les hommes [18] : 41 % des femmes et 19 % des hommes fréquentaient l’enseignement supérieur, selon les données MICS de l’UNESCO en 2019. Cette tendance indique que les hommes sont plus susceptibles d’abandonner l’école que les femmes en Algérie [19]. La pauvreté joue un rôle important dans l’inégalité des sexes en matière d’éducation, les enfants de sexe masculin étant plus susceptibles de travailler pour subvenir aux besoins de leur famille et d’eux-mêmes. En outre, les garçons ont tendance à redoubler plus souvent que les filles, et le risque d’échouer dans les cours pour achever leur éducation est plus élevé.

L’amélioration qualitative de l’enseignement dans les établissements d’enseignement supérieur est indispensable. Seuls 28 % du personnel académique des universités sont titulaires d’un doctorat. Les programmes financés par le gouvernement pour permettre aux doctorants d’étudier à l’étranger sont en cours de négociation. Le British Council et le ministère travaillent ensemble sur un programme d’études de troisième cycle à grande échelle pour les personnes souhaitant étudier à l’étranger [20], ce qui devrait faciliter la réforme du système d’enseignement supérieur.

Enfants sahraouis dans les camps de réfugiés

La crise des réfugiés oubliée : Les réfugiés sahraouis en Algérie. Photo par AMMILOUIZA LOUIZA AMMI

Plus de 173 000 réfugiés sahraouis vivent actuellement dans cinq camps situés dans la province de Tindouf, en Algérie. Ces personnes ont été déplacées plus de 45 ans après avoir fui le conflit. Les enfants qui vivent dans les camps souffrent de problèmes de sécurité alimentaire, de santé, d’une protection inadéquate et surtout d’un manque d’éducation [21].

Près de 98 % des enfants reçoivent une éducation primaire et le taux d’analphabétisme est de 4 %. Cependant, l’enseignement secondaire et supérieur n’est pas assuré dans les camps. Chaque camp compte six écoles primaires et deux écoles secondaires inférieures, avec des incitations et des ressources très faibles. Les étudiants sahraouis peuvent fréquenter gratuitement les écoles secondaires et les universités, mais la plupart d’entre eux ne sont pas en mesure de couvrir les frais de déplacement et de subsistance pour se rendre dans d’autres villes. Un certain nombre d’étudiants masculins déménagent pour étudier, alors que les étudiantes n’ont pas la possibilité de le faire.

La stratégie quinquennale 2021-2025 pour l’éducation des réfugiés sahraouis en Algérie a été lancée par le HCR, l’UNICEF et le PAM en novembre 2021 dans le but d’améliorer l’accès inclusif des enfants et adolescents réfugiés sahraouis à une éducation de haute qualité. 244 enfants souffrant de handicaps physiques et cognitifs bénéficient également d’une éducation spécialisée (SNE) dans 10 centres SNE répartis dans les camps. Les enfants réfugiés sont soutenus par le HCR qui leur fournit des livres, des fournitures scolaires et du matériel pédagogique afin de promouvoir un environnement d’apprentissage sûr [23].

Références

Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeriasahrawi-refugees-tindouf-19-january-202
Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-747886_7#ref-CR31
Encyclopédie Brittanica https://www.britannica.com/place/Algeria
Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
Tiliouine, H. (2015). Rapport national sur le monde des enfants en Algérie. Revue d’études algériennes 3, 48-70.
UNESCO, MICS 2019 https://www.educationinequalities.org/indicators/higher_1822/algeria/sexes#dimension1=%7B%22id%2

2%3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%

22%5D%7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

Fiche d’information du HCR sur l’Algérie – February 2023 https://reliefweb.int/report/algeria/unhcr-algeria-fact-sheet-february-2023
UNICEF, Rapport national : Algérie

(2014)https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Repo rt%20on%20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf

Notes de bas de page

Encyclopédie Brittanica https://www.britannica.com/place/Algeria
Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-74788-6_7#ref-CR31
Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-747886_7#ref-CR31
https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?end=2020&locations=DZ &start=1979&view=chart
Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
UNICEF, Rapport national : Algérie (2014) https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on% 20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf
https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GB.ZS?locations=DZ
Tiliouine, H. (2015). Rapport national sur le monde des enfants en Algérie. Revue d’études algériennes 3, 48-70.

3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%22%5D %7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
Fiche d’information du HCR sur l’Algérie – février 2023

L’article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inalgeria-a-work-in-progress/#_ftn11

Algeria French

(Arabic)Edu Challenges in Afghanistan

أفغانستان: عدم المساواة ب ي الجنس ي ف التعليم

بقلم جوليان ا كامبوس وديرين إرك

ترجمة أنيس مامي

حكومة طالبان وحقوق المرأ ة

،بع د مرو ر أك ي من عام ي تحت حكم طالبان، ل تزال المرأة الأفغانية تعا ن من تحديات عميقة: محدودية الحركة وحرية التعب ي

،وانعدام الستقلالية وحظ ر التعليم. وعلى الرغم من مرو ر 20 عامً ا تفصل ب ي أول حكومة لطالبان، ال ت أُطيح به ا ف عام 2001 واستعادته ا للسلطة ف عام 2021، ل يبد و أن الكث ي ق د تغ ي ف تفس يه ا لل^رشيعة الإسلامية، على الرغم من استمرا ر المسؤول ي ف إنكارهم الشدي د لنتهاك حقوق الإنسان.

ويزعم ممثل و طالبان أن وسائل الإعلام الغربية مسؤولة عن إفسا د الرأي العام عن حكومتهم، وأن تقاري ر الأمم المتحدة ل تنقل واقع أفغانستان اليوم. ووفقً ا لهم، فإن حظ ر تعليم المرأة ه و إجراء مؤقت، ريثم ا تقوم الحكومة بإعدا د ”بيئة إسلامية“ تتوافق مع تفس يهم لل^رشيعة الإسلامية وتل ت مطالب الشعب الأفغا ن . وم ع ذلك، بع د مرو ر عام ي، لم يتم إحرا ز أي تقدم، ويبد و أن هناك القليل من المؤ^رشات على أن طالبان ستعالج بالفعل قضية عدم المساواة ب ي الجنس ي الملحة للغاية ف أفغانستان وترفع القيودمثل حظ ر تعليم المرأة.

ماذ ا يع ن حظ ر التعليم بالنسبة للمرأة الأفغانية؟

يزوّ د التعليم النساء بالأدوات اللازمة لتخا ذ خيارات أك ي استنار ة ولتباع أنماط حياة أك ي صحة، كم ا أنه يحميهن من سوء المعاملة من خلال تعليمهن التعرف على السلوك العنيف والكفاح من أجل سلامتهن البدنية والعقلية. و ل يقت ص الأم ر على كونه أداة تمك ي على المستوى الفردي فحسب، بل إن تعليم النساء يفي د مجتمعات بأكمله ا. وباعتبارهن مقدمات الرعاية الأساسيات ف العدي د من المجتمعات، فإن النساء المتعلمات بشكل جي د قادرات على إعدا د أنفسهن بشكل أفضل لتخا ذ قرارات تغ ي حياتهن مثل الزواجوالحمل، وتربية أطفال أك ي صحة ف أ ش أك ي سعادة.

وعلاوة على ذلك، يسمح التعليم للمرأة بالضطلاع بدو ر أك ي فاعلية ف اقتصا د بلاده ا وتنميتها، من خلال منحه ا المعرفة العملية اللازمة لستخدام مواهبه ا وإبداعه ا ف فتح مشاريعه ا التجارية الخاصة، على سبيل المثال. ويزعم المتحدث باسم حركة طالبان سها ل شاه ي أنه تم منح 500.8 رخصة عمل للنساء الأفغانيات ف ظل حكمهم وأن أك ي من 800 ألف امرأة تعمل حاليً ا ف أفغانستان. ]1[ لم تن^ر ش الحكومة هذه التقاري ر الرسمية ومصادره ا بعد، ولكن ح ت ل و ثبتت دقتها، فإن هذه الأرقام ستواجهبالتأكي د انخفاضً ا كب يً ا ف السنوات القليلة المقبلة إذ ا لم يتم رفع الحظ ر المفروض على التعليم.

ت فرضته ا حركة طالبان ف أواخ ر التسعينيات من القرن

الوتمبا ق ض يخش الحقيقة ي أن من العدي د منحرمانهن مرة النساء اللأخرى وا ن من يتذكرن المعرفة ال تالقيو د كانت الصارمة تتيحا ل لهن ف السابق قدرً ا ضئي ل من الستقلال القتصادي والعاط ق

ووالسيا2001. س. وإذ ا وق د لم تم يتم بالفعلالقيام بأي ر تسجيلس ء آثالت ر غي ي هذه القواعالسيناري د و الحا ل،الصارمة ال فإن ت العالم فرضته ا يخاط ر طالبان بأن خلاليشه ف د يةج ي ل آخحكمه ا ر من السابقة ب النساء ي عا م الأفغانيات 1996الأمياتالمستبعدات تمام اً من الحياة الجتماعية والمحرومات من التعليم الرس م .

ومن خلال إعادة تثبيت القوان ي ال ت تح د من حرية المرأة ف المجتمع، ومنعه ا من العمل والدراسة والظهو ر ف الأماكن العامة دون محرم، فإن حركة طالبان تفاقم بشدة من عدم المساواة ب ي الجنس ي ف أفغانستان وتحرم المرأة من فرصة التطو ر العاط ق والفكري، بالإضافة إل تأث يه ا المبا^ر ش على اقتصا د البلاد.

رأي الأمم المتحدة ف تعليم النساء والفتيات ف ظل حكم طالبان

كانت الأمم المتحدة صريحة بشأن الوضع ف أفغانستان، ل سيم ا فيم ا يتعلق بحقوق المرأة الأفغانية. ف ه تعت ي استيلاء طالبان على السلطة ف عام 2021 انتكاسة لحريات المرأة. وبالفعل، يبد و أن التقدم الضئيل الذي تم إحرازه ف السنوات الع^رشين الماضية ق دانقلب تمام اً ف غضون أشهر.

وعلى الرغم من أن بيانات الأمم المتحدة تساع د ف ن^ر ش الو ع والمعلومات الموثوقة، إ ل أن المنظمة لم تتدخ ل بشكل مبا^ر ش على نطاق أوسع ولم تُظه ر أي نية للقيام بذلك ح ت اليوم. كم ا ذكرن ا سابقًا، اتهمت حركة طالبان الأمم المتحدة بتحريف الوضع ف أفغانستان ف تقاريرها، وعلى الرغم من أن هذ ا التصي ح قابل للنقاش، إ ل أن هناك أمرً ا واحدً ا مؤكدً ا: النساء والفتيات ممنوعات من تل ق التعليم. ق د يكون من الصعب تقييم المجالت الأخرى ف الحياة الجتماعية للمرأة الأفغانية من بعيد، حيث تق ض

الكث يات منهن جزءً ا كب يً ا من الوقت داخل منازلهن، ولكن حالة حصول الإناث على التعليم الثانوي والتعليم العا ل واضحة؛ فلايوج د مثل هذ ا الوصول.

هل هناك آفاق للتغي ي؟

الجواب البسيط ه و أنه إذ ا لم يتدخل المجتمع الدو ل، ف لا توج د أسباب كث ية للتفاؤل. فق د أوضحت المقابلات ال ت أدل بها ممثل و طالبان أنهم لن يتخلو ا عن حقهم ف الحكم الذي منحهم الله إياه، وفقً ا لمعتقداتهم. ولذلك، فمن المتوقع أن تستمر

سياساتهم المتعلقة بالمرأة وحقوقه ا وحرياتها، إ ذ من غ ي المرجح أن يتم إسقاط الحكومة من قبل الشعب الأفغا ن الذي يُمن ععليه أن يتحدث ض د النظام.

خاتمة

من المؤس ف أن نستنتج أن القيو د ال ت تفرضه ا حكومة طالبان على حقوق المرأة وتعليم المرأة ل تزال قائمة بع د مرو ر عام ي . فمنع المرأة من اللتحاق بالمدارس والجامعات لن يعيق فقط جودة حياة المرأة ورفاهيتها، بل سيصعب عليه ا أيضً ا تحقيق استقلالها

الجتما ع والما ل من خلال التعليم. وعلاوة على ذلك، ستعا ن الأمة الأفغانية ككل من آثا ر هذ ا الحظ ر بشكل كب ي، حيث أن إ^رشاكالمرأة ف شؤون الدولة والقتصا د والحياة الجتماعية بشكل عام ه و رك ية مهمة ف تنمية البلد.

و ل يوج د احتمال كب ي للتغي ي ف المستقبل القريب، حيث ل تزال حركة طالبان مصممة وقوية ف مقعده ا. ولعل الإجراء الأك ي فعالية الذي يمكن للمجتمع الدو ل اتخاذه ه و الدفاع عن حقوق المرأة ون^ر ش الو ع حول م ا يحدث ف أفغانستان اليوم.

المراج ع

]1[ DW News. How has life changed for Afghan women since the Taliban took power? Available at: https://www.youtube.com/watch?v=itTgEfxUaQ&ab_channel=DWNews
Al-Nashif, Nadia. Office of the High Commissioner for Human Rights: Afghan women suffer extreme discrimination, restrictions and violence, 2023. Available

at: https://www.ohchr.org/en/statements/2023/06/afghan-women-suffer-extremediscrimination-restrictions-and-violence-deputy-high

Georgetown Institute for Women, Peace and Security: Mahram: Women’s Mobility in Islam.

Available at: https://giwps.georgetown.edu/wp-content/uploads/2022/08/MahramWomens-Mobility-in-Islam.pdf

United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights. Afghanistan: UN experts say 20 years of progress for women and girls’ rights erased since Taliban takeover, 2023.

Available at: https://www.ohchr.org/en/press-releases/2023/03/afghanistan-un-experts-say20-years-progress-women-and-girls-rights-erased

BUTT, RIAZAT. The Taliban believe their rule is open-ended and don’t plan to lift the ban on female education, 2023. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-talibanwomen-education-5bc5477a8e4599ac431e4d2e27ebaf85
GANNON, KATHY. Many baffled by Taliban reneging pledge on girls’ education, 2022. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-education-united-nations-kabultaliban-0c092db3ce630807729faa245420acdc

صورة الغلاف من غراهام كراوتش/البنك الدول ي

Afghanistan arabic

(German) Educational Challenges in Switzerland

Bildungspolitische Herausforderungen in der Schweiz

Verfasst von Faical Al Azib

Übersetzt von Anis Mami

A- Hintergrund des Schweizer Bildungssystems

Dieser Artikel befasst sich mit den Sta rken, Schwa chen und Herausforderungen des Schweizer Bildungssystems. Er geht dabei wie folgt vor: Es wird ein Ü berblick u ber die Struktur und den institutionellen Aufbau des Systems gegeben, dann wird es anhand der Empfehlungen des OHCHR und der OECD-Indikatoren fu r die Schweiz analysiert. Fu r das Gesamtversta ndnis und die Lesbarkeit des Papiers ist es wichtig, einen Fahrplan zu erstellen.

Die Schweiz ist ein fo derales und mehrsprachiges Land mit einem dezentralisierten Bildungssystem. Die 26 Kantone (Bundesla nder) sind fu r die Entwicklung des Bildungswesens in ihrem jeweiligen Gebiet verantwortlich. Wa hrend die Kantone fu r die obligatorische Bildung zusta ndig sind, unterstu tzt der Bund die Kantone auch bei der Fo rderung der nachobligatorischen Bildung (allgemeinbildende Schulen, Berufsbildung, Hochschulen). Das Prinzip der Dezentralisierung bedeutet, dass die Kantone und ihre Gemeinden 90 % der o ffentlichen Ausgaben fu r die Bildung finanzieren.

Bund und Kantone sind gemeinsam verpflichtet, ein hohes Niveau an Qualita t und Zuga nglichkeit im

Bildungssystem zu gewa hrleisten. Üm dieser Verpflichtung nachzukommen, hat die Schweiz ein komplexes Monitoringsystem eingefu hrt, das die wichtigsten Herausforderungen identifiziert und die Fortschritte und die Erreichung der politischen Ziele evaluiert. Der Schweizerische Bildungsbericht, der alle vier Jahre vero ffentlicht wird, ist ein Ergebnis dieses Monitoringprozesses.

In der obligatorischen Schule besuchen 95% aller Schu lerinnen und Schu ler die o ffentliche Schule in ihrer

Wohngemeinde. In der obligatorischen Schule gibt es keine freie Schulwahl; die Einschulung ha ngt vom Wohnort der Familie ab. Der Besuch aller o ffentlichen Pflichtschulen ist unentgeltlich. In vielen Gebieten sind die o ffentlichen Schulen ein wichtiges Instrument zur Fo rderung der sozialen Integration der Schu ler in einem bestimmten Gebiet. Das bedeutet, dass Kinder mit unterschiedlichem sozialen, sprachlichen und kulturellen Hintergrund dieselbe Schule besuchen.

Jeder Kanton verwaltet seinen eigenen Lehrplan, einschließlich bestimmter institutioneller und struktureller Elemente wie wo chentliche Ünterrichtszeiten pro Fach und pro Klasse. Es gibt keinen nationalen Lehrplan. Die Bundesverfassung verpflichtet die Kantone jedoch, ihre Bildungssysteme in Bezug auf Struktur und Ziele zu koordinieren und zu harmonisieren. Die Kantone haben deshalb sprachregionale Lehrpla ne fu r die obligatorische Schule entwickelt, die derzeit eingefu hrt werden. Je nach Sprachregion ist die Ünterrichtssprache Deutsch, Franzo sisch, Italienisch oder Ra toromanisch. Das

Sprachenlernen hat in der Schweiz traditionell einen hohen Stellenwert. Wa hrend der obligatorischen Schulzeit lernen die Schu lerinnen und Schu ler neben Englisch eine zweite Amtssprache der Schweiz.

Die Schweiz verfu gt u ber ein starkes Berufsbildungssystem (VET). Es bietet vor allem duale

Berufsbildungsga nge auf der Sekundarstufe II – die eine Lehre mit ein oder zwei Tagen

Berufsschulunterricht kombinieren – und breite Berufsbildungsga nge auf der Tertia rstufe.

Die meisten Jugendlichen treten nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit in eine Berufsbildung ein. Damit erhalten sie eine solide Grundlage und praktische Erfahrung in den meisten Berufen (es stehen rund 230 Berufe zur Auswahl). Etwa ein Drittel der Pflichtschulabsolventen entscheidet sich fu r eine weiterfu hrende Schule oder eine Matura, die sie auf eine ho here Ausbildung vorbereitet.

B- OHCHR Menschenrechtsmechanismen/ Schweiz

UPR

Die Organisation der Vereinten Nationen fu r Erziehung, Wissenschaft und Kultur (ÜNESCO) hat festgestellt, dass in der Schweiz mehrere Maßnahmen zur Sta rkung des Rechts auf Bildung ergriffen wurden. Dennoch stellte sie fest, dass Asylsuchende und Kinder ohne Papiere immer noch Probleme haben, Zugang zu einer weiterfu hrenden Schule zu erhalten. Die ÜNESCO empfahl der Schweiz, die o ffentliche Politik zu versta rken, um sicherzustellen, dass Kinder ausla ndischer Herkunft die bestmo gliche Qualita t der Bildung genießen und dass Kinder ohne Papiere und Asylbewerber Zugang zu Bildung haben, insbesondere auf der Sekundarstufe. Der Ausschuss fu r die Rechte des Kindes hat a hnliche Empfehlungen ausgesprochen. Der Ausschuss fu r die Beseitigung der Diskriminierung der Frau empfahl der Schweiz, die

Diversifizierung der Bildung fu r alle Geschlechter zu fo rdern und die Lehrmittel auf kantonaler und kommunaler Ebene zu u berarbeiten, um die Geschlechterperspektive in den Lehrmitteln sicherzustellen. Sie riet der Schweiz auch, neue Strategien zu entwickeln, um diskriminierende Stereotypen und strukturelle Barrieren zu beka mpfen, die Ma dchen daran hindern ko nnten, die Sekundarstufe zu u berschreiten und sich in traditionell von Ma nnern dominierten Studienfa chern einzuschreiben.

C – Bildung auf einen Blick 2021: OECD-Indikatoren

Chancengleichheit für Schüler*innen aus unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen

Das Programme for International Student Assessment (PISA) ist ein Index, der den Bildungsstand und die

Leistungen von Schu ler*innen aus unterschiedlichen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen

Verha ltnissen (ESCS – Economic, Social and Cultural Status) misst. Im Jahr 2018 lag der Anteil der Kinder aus dem untersten Viertel des ESCS, die mindestens das PISA-Level 2 im Lesen erreichten, um 32 % niedriger als bei Kindern aus dem obersten Viertel. Diese Bildungslu cke ist gro ßer als der OECDDurchschnitt, der bei 29 % liegt.

Erhebliche Ünterschiede in den Bildungsergebnissen ko nnen zu wachsender Einkommensungleichheit fu hren. In der Schweiz verdienten im Jahr 2019 30 % der Erwachsenen im Alter von 25 bis 64 Jahren mit keinem oder nur unterem Sekundarschulabschluss ho chstens die Ha lfte des Medianeinkommens. Dies ist ein ho herer Anteil als der OECD-Durchschnitt von 27 %.

Geschlechterungleichheiten in der Bildung

In nahezu allen OECD-La ndern und auf allen Bildungsstufen verdienen Frauen im Alter von 25 bis 64

Jahren weniger als ihre ma nnlichen Kollegen; im Durchschnitt entsprechen ihre Einkommen 76–78 % des Einkommens von Ma nnern mit vergleichbarem Bildungsstand. Dieser Ünterschied variiert innerhalb eines Landes sta rker je nach Bildungsniveau als zwischen den La ndern der OECD.

Verglichen mit anderen Bildungsstufen verdienen Frauen in der Schweiz mit unterem

Sekundarschulabschluss am wenigsten im Vergleich zu Ma nnern mit gleichem Abschluss – diese Frauen verdienen nur 77 % des Einkommens ihrer ma nnlichen Kollegen. Frauen mit oberem Sekundarabschluss oder einem nicht-tertia ren postsekunda ren Abschluss verdienen 84 % des entsprechenden Ma nnereinkommens.

Bildung und Migrationshintergrund

Im Durchschnitt der OECD-La nder sind 57 % der einheimischen Erwachsenen ohne oberen

Sekundarschulabschluss erwerbsta tig, verglichen mit 61 % der im Ausland geborenen Erwachsenen. In der Schweiz lag die Erwerbsta tigenquote ausla ndischer Erwachsener ohne oberen

Sekundarschulabschluss im Jahr 2020 bei 71 %, ho her als bei einheimischen Erwachsenen (65 %).

Bei Erwachsenen mit tertia rem Bildungsabschluss sind 92 % der Einheimischen und 84 % der im Ausland Geborenen erwerbsta tig. Erwachsene mit Migrationshintergrund, die in jungen Jahren in das Land gekommen sind, haben oft mehrere Jahre im Bildungssystem des Gastlandes verbracht und national anerkannte Qualifikationen erworben. Ihre Arbeitsmarktergebnisse sind daher in der Regel besser als bei jenen, die erst spa ter mit einem ausla ndischen Abschluss ins Land gekommen sind. In der Schweiz sind 90 % der ausla ndischen Erwachsenen mit tertia rem Abschluss, die vor dem 15. Lebensjahr eingereist sind, erwerbsta tig, verglichen mit 83 % derjenigen, die mit 16 Jahren oder spa ter eingereist sind.

Fazit:

Zusammenfassend la sst sich sagen, dass die Schweizer Regierung ihre o ffentlichen Politiken versta rken sollte, um sicherzustellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund bestmo glichen Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung erhalten, insbesondere asylsuchende Kinder und Kinder ohne Papiere, vor allem im Sekundarbereich. Zudem sind Programme und Sensibilisierungsmaßnahmen gegen Gewalt, Missbrauch und Mobbing in Schulen zu fo rdern.

Daru ber hinaus sollte die Schweiz die Vielfalt der Bildungswege fu r Ma dchen und Jungen weiter fo rdern,

Lehrmaterialien auf Kantonsebene u berarbeiten und sicherstellen, dass geschlechtersensible Lernmaterialien in allen Kantonen und Gemeinschaften verfu gbar sind.

Quellen:

Committee on the Rights of the Child. (2021, September 2). Concluding observations on the combined fourth to sixth periodic reports of Switzerland. Last researched on June 2022, from https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rights-recommendations
Eurydice (2020). Swiss Educational System. Last Researched on June 2022, from https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/switzerland_en
Üniversal Periodic Review (2017). Last Researched on June 2022, from https://uhri.ohchr.org/en/search-human-rights-recommendations
Education at a Glance (2021). OECD Last Researched on June 2022, from https://www.oecdilibrary.org/sites/cde73ce1-en/index.html?itemId=/content/component/cde73ce1-en

german Switzerland

(French) Educational Challenges in Namibia

Les défis éducatifs en Namibie

Rédigé par Kim Lothaller

Traduit par Anis Mami

La Namibie, connue pour e tre le pays le plus aride d’Afrique subsaharienne, est une nation ge ographiquement vaste. Ce pays, qui partage ses frontie res avec l’Afrique du Sud, l’Angola, le Botswana et la Zambie, posse de e galement une co te atlantique sud de 1 500 kilome tres. Bien que la Namibie soit tre s e tendue, sa population ne compte qu’environ 2,53 millions d’habitants. Une bonne gestion e conomique et une stabilite politique ont permis de re duire les niveaux de pauvrete , ce qui a conduit a la reconnaissance de la Namibie en tant que pays a revenu interme diaire supe rieur. Ne anmoins, les ine galite s socioe conomiques, accentue es par l’ancien re gime de l’apartheid, demeurent importantes (1).

Actuellement, le syste me e ducatif namibien est structure en quatre niveaux: pre -primaire (jardin d’enfants), primaire (du grade 1 au 7), secondaire (du grade 8 au 12) et enseignement supe rieur. L’e ducation est obligatoire pour tous les enfants a ge s de 6 a 16 ans. Sur une population d’environ deux millions de personnes, on compte environ 1 500 e coles, dont une centaine sont prive es (2). Depuis 2016, l’enseignement primaire et secondaire dans les e coles publiques est gratuit. Une fois le grade 10 re ussi, les e le ves reçoivent le Certificat de l’enseignement secondaire infe rieur, marquant la fin de la scolarite obligatoire.

Figure 1: É le ve passant un examen en Namibie

Comme stipulé dans la Constitution:

“Les enfants ne sont pas autorisés à quitter l’école avant d’avoir achevé leur cycle d’enseignement primaire ou d’avoir atteint l’âge de seize (16) ans, si celui-ci est antérieur, sauf dans la mesure où cela peut être autorisé par une loi du Parlement pour des raisons de santé ou d’autres considérations liées à l’intérêt public” (Constitution de la Re publique de Namibie, article 20). (7)

Én outre, si les e le ves choisissent de poursuivre leurs e tudes, ils recevront un certificat d’enseignement secondaire supe rieur de Namibie (Namibia Senior Secondary Éducation Certificate) lorsqu’ils auront termine avec succe s la douzie me anne e (4).

Bien que l’e cole primaire soit obligatoire et gratuite, le taux de scolarisation en Namibie n’est que d’environ 80 %, avec des diffe rences entre les sexes et les re gions. Én outre, le taux d’abandon varie entre 1 % et 10 %, ce taux e tant particulie rement e leve en premie re, cinquie me et dixie me anne e (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de grandes zones de sertiques, les autorite s compe tentes luttent pour fournir une e ducation de qualite aux communaute s difficiles a atteindre et, en outre, pour s’assurer que les enfants restent dans le syste me. On a constate un taux de redoublement de plus de 20 % en cinquie me anne e et pre s de 50 % des e le ves de dixie me anne e e chouent a leurs examens

(6).

Bien que l’e cole primaire soit gratuite et obligatoire, le taux de scolarisation reste autour de 80 %, avec des e carts selon le genre et la re gion. Le taux d’abandon scolaire varie entre 1 % et 10 %, atteignant des pics aux grades 1, 5 et 10 (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de vastes zones de sertiques, il est difficile pour les autorite s de garantir un enseignement de qualite dans les communaute s isole es et de maintenir les enfants dans le syste me e ducatif. Le taux de redoublement de passe 20 % en grade 5, et pre s de 50 % des e le ves e chouent aux examens de grade 10 (6).

Principaux défis éducatifs en Namibie

Accès à l’éducation:

Bien que les taux de fre quentation de l’e cole primaire aient augmente au cours des dernie res anne es, il reste difficile d’obtenir une e ducation dans les zones rurales et pe riphe riques. De nombreuses e coles de ces re gions manquent d’e quipements de base comme l’e lectricite et l’eau, et les e le ves doivent souvent parcourir de longues distances pour se rendre a l’e cole (6). Les apprenants de ces communaute s vulne rables connaissent souvent des taux de redoublement e leve s (en particulier en premie re, cinquie me et huitie me anne e) et des taux d’abandon en forte hausse (en particulier apre s la dixie me anne e, lorsque l’e cole n’est plus obligatoire). Én outre, en moyenne, seul un apprenant sur 100 vivant dans les zones rurales de Namibie obtient son diplo me de fin d’e tudes secondaires (7).

Qualité de l’enseignement:

Bien que le gouvernement ait investi pour relever le niveau de l’e ducation en Namibie, ce proble me persiste. Plusieurs e coles manquent d’instructeurs qualifie s, de mate riel pe dagogique et d’infrastructures de base, ce qui a de graves re percussions sur le niveau d’e ducation des e le ves (6). Par conse quent, dans les 13 re gions e ducatives de finies, la majorite des apprenants ne sont pas en mesure d’atteindre les normes minimales du niveau de lecture en anglais. Par exemple, au niveau national, seuls 16,6 % des apprenants ont pu atteindre le niveau minimum (apprenants qui survivront a peine a l’anne e scolaire suivante) en lecture, tandis que seuls 6,7 % ont re ussi a atteindre le niveau souhaitable (apprenants qui re ussiront certainement l’anne e scolaire suivante) (3).

Én outre, les donne es continuent de montrer qu’il n’y a pas suffisamment de mate riel d’enseignement et d’apprentissage ade quat, d’installations sanitaires, d’e quipements physiques et d’autres conditions ne cessaires pour permettre un bon environnement d’enseignement et d’apprentissage. Cette disparite est encore plus e vidente dans les zones et re gions anciennement de favorise es. Ces donne es semblent toutefois contredire gravement la constitution namibienne et les documents politiques, en particulier le document « Vers l’e ducation pour tous », qui stipule ce qui suit:

“Pour assurer l’e ducation pour tous, nous devons e largir l’acce s a notre syste me e ducatif. Pour cela, il ne suffit pas d’avoir plus d’e coles, mais des e coles et d’autres programmes e ducatifs ou l’apprentissage est re ellement accessible a tous les Namibiens” (MÉC, 1993:34,103) (3).

Inégalités et taux d’abandon élevés:

Én Namibie, les disparite s en matie re d’e ducation constituent un grave proble me. Les difficulte s d’acce s pour les pasteurs et les groupes nomades, la pande mie de VIH/SIDA et les catastrophes naturelles sont autant de de fis a relever. Én conse quence, de nombreux enfants, souvent confronte s a des difficulte s financie res, a un manque d’acce s aux e quipements de base et a des re sultats scolaires me diocres, de cident souvent de quitter l’e cole pre mature ment (8). Compare s a leurs camarades plus chanceux, les e le ves issus de milieux de favorise s ont souvent moins acce s a une e ducation de qualite (7). Par ailleurs, « l’e cole sous l’arbre » est encore tre s re pandue dans ce pays. Cette image symbolise ve ritablement la re partition ine gale des e quipements et des ressources entre les e coles urbaines et rurales. Par exemple, plus de 47 000 enfants du primaire sont encore scolarise s sous les arbres ou dans des salles de classe « traditionnelles », dont une grande partie ne dispose d’aucun service de base tel que l’eau potable, les toilettes et l’e lectricite

(3).

La qualite et l’e quite sont des composantes importantes et sont bien inte gre es dans les documents de politique e ducative et les rapports officiels. Ces documents et rapports mettent l’accent sur l’e largissement de l’acce s, l’acce s a une e ducation de haute qualite et la facilitation de la croissance e conomique et de la compe titivite . Le document d’orientation « Vers l’e ducation pour tous » en Namibie souligne que l’un des principaux obstacles a la qualite et a l’e quite du syste me e ducatif de ce pays est la re partition manifestement ine quitable des ressources entre les diffe rentes re gions, qui est lie e a l’histoire de la Namibie (3). Én outre, cette politique met l’accent sur le fait que:

L’éducation pour tous ne signifie pas simplement plus d’écoles ou plus d’enfants scolarisés. Cela ne signifie pas non plus qu’il suffit de lancer des cours d’alphabétisation ou d’augmenter le nombre de places dans les programmes destinés aux jeunes non scolarisés. L’éducation pour tous exige que le gouvernement développe son système d’éducation et de formation et la manière dont il l’organise (MEC, 1993) (3). l’éducation (8).

Conséquences éducatives de la pandémie de COVID-19:

Suite aux effets du COVID-19 sur le temps d’enseignement et d’apprentissage en face a face, pre s de 90 % des e le ves du secondaire en Namibie n’ont pas pu obtenir leur diplo me a la fin de l’anne e 2022. Sur les 38 000 e le ves qui ont passe les examens de fin d’anne e 2022, seuls 5 000 ont re ussi. Me me si les e coles n’ont pas e te comple tement ferme es pendant le COVID, la perte significative de l’enseignement en face-a -face a conduit aux mauvais re sultats observe s en 2022. Sur les 198 jours d’e cole pre vus, les apprenants n’ont pas e te en mesure de maî triser toutes les compe tences acade miques ne cessaires pour passer avec succe s dans les classes suivantes. Én outre, pendant cette pe riode, la me diocrite des infrastructures e ducatives est devenue plus e vidente, avec une pe nurie de salles de classe, de ressources d’apprentissage et d’enseignement, ainsi que l’absence d’un soutien syste matique aux enseignants et aux apprenants au niveau de l’e cole. Én outre, la discipline parmi les apprenants et les enseignants s’est lentement de grade e et, par conse quent, le suivi et l’e valuation sont faibles a tous les niveaux de l’e ducation (8).

Figure 2: Une e le ve se de sinfecte les mains dans une e cole a Windhoek, capitale de la Namibie (Photo: Ndalimpinga Iita/Xinhua)

BIBLIOGRAPHIE

The World Bank. “Overview.” World Bank, 2016, www.worldbank.org/en/country/namibia/overview. Accessed 29 Mar. 2023.
Shusko, Lisa. “The Successes and Challenges of the Namibian Éducation System.” Our Peace Corps Namibia Blog, 23 June 2015, shusko.wordpress.com/2015/06/23/the-successes-and-challengesof-the-namibian-education-system/. Accessed 31 Mar. 2023.
Hailombe, O. (2011). Education Equity and Quality in Namibia: A case study of Mobile Schools in the Kunene Region. Retrieved April 12, 2023, from https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/24256/Complete.pdf?sequence=10
World Bank. Namibia Education Overview. 2020, www.worldbank.org/en/country/namibia/brief/namibia-education-overview. Accessed 31 Mar. 2023.
Wikan, G. (2008). Challenges in the primary education in Namibia. Retrieved April 4, 2023, from https://brage.inn.no/innxmlui/bitstream/handle/11250/133746/rapp07_2008.pdf?sequence=3&isAllowed=y.
Bellamy, C., & Sousa, G. (n.d.). Equitable access to Quality Education: Challenges in Namibia. Équitable Access to Quality Éducation: Challenges in Namibia | Capacity4dev. Retrieved April 4, 2023, from https://europa.eu/capacity4dev/articles/equitable-access-quality-educationchallenges-namibia
UNICÉF. (2018, April 9). Improving school participation in Namibia. UNICÉF Office of Innovation . Retrieved April 12, 2023, from https://www.unicef.org/innovation/stories/digital-learningplatform-namibia

French Namibia

(Hindi) Educational Challenges in China

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चीन म़ें शिक्षा की चनौतियाांु लेखिका: लना ए. ड्यू रान वान टिज़नू

आर्थिक सहयोग और विकास सांगठन ([ओईसीडी], 2016) के अनसार “चीन म़ें दु तनया की सबसे बडी शिक्षा ु प्रणाली है”, जिसम़ें लगभग 514,000 स्कूलों म़ें लगभग 260 शमशलयन छात्र और 15 शमशलयन से अर्िक शिक्षक हैं। िबकक चीन िैक्षक्षक क्षेत्र म़ें अपनी प्रगति पर गिि करिा है और िास्िि म़ें अपनी कशमयों पर बहुि ध्यान टदया है, इस लेख से पिा चलिा है कक इिनी बडी प्रणाली के साथ कई चनौतियाां आिी हैं।ु मंच की स्थापना: चीन की शिक्षा प्रणाली

चीनी सरकार (ओईसीडी, 2016) के शलए शिक्षा बहुि महत्ि रखिी है। चीन ने तनरपेक्ष आिार पर अपनी शिक्षा प्रणाली म़ें भारी तनिेि करना िारी रखा है। वपछले 10 िर्षों म़ें, चीन ने अपने िैक्षक्षक खचि म़ें औसिन 19% की िद्र्ि की है। अपने विश्िास के साथ कक शिक्षा राष्ट्रीय विकास और आिृ तनकीकरण की ु नीांि है, इस िरह के विकास और आितनकीकरण की राष्ट्रीय दर के साथु -साथ नई िैक्षक्षक माांगों और रुझानों के साथ प्रणाली की सांगििा सतनजश्चि करने का अथि है शिक्षा सु िारों और कायिक्रमों (ओईसीडीु ,

2016) म़ें तनरांिर सांिोिन और विकास।

चीनी िैक्षक्षक इतिहास म़ें एक वििेर्ष रूप से महत्िपणि विकास ू 1986 म़ें पाररि अतनिायि शिक्षा पर कानन ू था, जिसम़ें कहा गया था कक चीनी राष्ट्रीयिा के सभी स्कूली उम्र के बच्चे अतनिायि शिक्षा के हकदार हैं, और मािा-वपिा अपने बच्चों को स्कूल म़ें पांिीकृि करने और यह सतनजश्चि करने के शलए जिम्मेदार हैं ु कक िे आिश्यक नौ साल की शिक्षा परी कऱें (ओईसीडीू , 2016)। इस कानन ने एक सांपू णि प्रणाली का ू तनमािण ककया, जिसम़ें स्कूलों, प्रशिक्षकों, शिक्षण और सीखने के साथ-साथ शिक्षा और सामाजिक क्षेत्रों की काननी जिम्मेदाररयों के वित्तपोू र्षण के शलए मानकों की रूपरेखा िैयार की गई। चांकक ू 2006 म़ें कानन बदल ू टदया गया था, इसशलए अतनिायि शिक्षा म़ें नामाांककि सभी छात्रों को अब ट्यिन और अन्य िू ल्क का ु भगिान करने से छु ूि दी गई है। इसके अलािा, कानन के ू 2015 सांिोिन के अनसारु , पाठ्यपस्िक की ु कीमि़ें सीमाांि लाभ (ओईसीडी, 2016) िक सीशमि ह।ैं बारीककयों के अनसारु , चीन की शिक्षा प्रणाली को तनिी कांपतनयों से सीशमि भागीदारी के साथ राज्य द्िारा प्रबांर्िि ककया िािा है, और अर्िक विक़ेंद्रीकृि (ओईसीडी, 2016) बढ़िा िा रहा है। शिक्षा मांत्रालय हाल ही म़ें िैक्षक्षक प्रणाली के प्रत्यक्ष तनयांत्रण से दर हो गया है और प्रणालीू -व्यापी तनगरानी की ओर बढ़ गया है, वििायी पहल, योिनाओां, वित्तीय सहायिा, सचना सेिाओांू , नीतिगि शसफाररिों और प्रिासतनक उपकरणों के माध्यम से िैक्षक्षक सिार का तनदेिन कर रहा है। काउांिी स्िर पर सरकाऱें स्कु ूलों को चलाने और शिक्षा प्रदान करने की प्रभारी हैं। अर्िकािां समय, प्राांिीय सरकाऱें उच्च शिक्षा सांस्थानों (ओईसीडी, 2016) के प्रबांिन के प्रभारी हैं।

िैसा कक पहले कहा गया है, छात्रों को नौ साल की अतनिायि शिक्षा (ओईसीडी, 2016) परी करनी होगी। ू र्चत्र 2 चीन की शिक्षा प्रणाली के सांगठन के अिलोकन के साथ एक चािि प्रस्िि करिा है। ु 1990 के दिक से पहले, माध्यशमक विद्यालयों ने प्रिेि परीक्षा के पररणामों के आिार पर छात्रों को स्िीकार ककया। सरकार ने माध्यशमक विद्यालय के शलए प्रिेि परीक्षा को तनिास के क्षेत्र (हुकोउ) के आिार पर अतनिायि नामाांकन की नीति के साथ बदल टदया है िाकक ितनयर माध्यशमक विद्यालयों की अतनिायि प्रकू ृति पर िोर टदया िा सके और शिक्षा के फोकस को िेस्ि स्कोर स ेदर स्थानाांिररि करने और सीखने के शलए ू अर्िक एकीकृि दृजष्ट्िकोण (ओईसीडी) की ओर स्थानाांिररि करने के प्रयास के टहस्से के रूप म़ें। 2016).

छात्रों के पास अतनिायि शिक्षा (ओईसीडी, 2016) परा करने के बाद िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा िारी रखने का ू विकल्प है। सामान्य िररष्ट्ठ माध्यशमक, िकनीकी या वििेर्ष माध्यशमक, ियस्क माध्यशमक, व्यािसातयक माध्यशमक और शिल्प स्कूल चीन म़ें िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों की पाांच अलग-अलग श्रेणणयाां हैं। िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों म़ें दाणखला लेने से पहले, छात्रों को झोंगकाओ लेना चाटहए, एक साििितनक परीक्षा जिसके पररणाम प्रिेि तनिािररि करिे हैं। सरकार इन अांकों के आिार पर विशभन्न िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों म़ें विद्यार्थियों को तनयक्ि करिी है। हाल के िर्षों म़ेंु , चीन ने राष्ट्र की िेिी से बदलिी आर्थिक और श्रम माांगों को परा करने के शलए माध्यशमक व्यािसातयक स्कू ूलों म़ें नामाांकन बढ़ाने के शलए बडे प्रयास ककए हैं। इस िथ्य के बाििद कक चीन म़ें िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा की आिश्यकिा ू नहीां है, 95% ितनयर सेक़ेंडरी स्कू ूल स्नािकों ने 2014 म़ें अपनी पढ़ाई परी कीू , एक वििेर्ष रूप से महत्िपणि आांकडा यह देखिे हू ुए कक यह 2005 (ओईसीडी, 2016) म़ें केिल 40% था। इक्कीसिीां सदी के पहले दस िर्षों म़ें चीन म़ें ििीयक शिक्षा म़ें भी उल्लेखनीय िृ द्र्ि देखी गई (ओईसीडीृ , 2016)। चीन म़ें पोस्िसेकांडरी शिक्षा के शलए सकल नामाकांन अनपाि ु 2006 म़ें 21% से बढ़कर 2014 म़ें 39% हो गया। इस समय के दौरान विशभन्न सांस्थानों और पहलों की स्थापना की गई थी, और अांिरािष्ट्रीय सहयोग और गतििीलिा को बढ़ािा देने म़ें उल्लेखनीय िद्र्ि हृ ुई थी। पररणामस्िरूप ििीयक शिक्षा ृ प्रणाली अर्िक विविि हो िािी है। स्नािक कायिक्रमों के प्रिेि छात्रों के कॉलेि प्रिेि परीक्षा (गाओकाओ) स्कोर पर आिाररि होिे ह।ैं स्नािक स्िर पर प्रिेि एक अन्य प्रिेि परीक्षा (ओईसीडी, 2016) पर आिाररि हैं।

चीनी शिक्षा प्रणाली के शलए मख्य चु नौतियांु

1. परीक्षणों पर बहुि बडा िोर

िैसा कक पष्ट्ठभृ शम अनू भाग म़ें उल्लेख ककया गया हैु , िेस्ि स्कोर चीन म़ें शिक्षा प्रणाली म़ें अत्यर्िक महत्िपणि भू शमका तनभािे हैं। यद्यवप देि ने माध्यशमक विद्यालय के शलए प्रिेि परीक्षा कोू हुकोउ के साथ बदल टदया है, िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा और स्नािक के साथ-साथ स्नािक कायिक्रम अभी भी मल्याांकन ू स्कोर पर बहुि अर्िक तनभिर करिे हैं।

पिि प्रणाली से प्रस्थानू , 2001 से एक नया पाठ्यचयाि सिार चल रहा है िो िैक्षक्षक प्रणाली के हर पहलु ू को सांबोर्िि करिा है, जिसम़ें सभी िैक्षक्षक स्िरों (ओईसीडी, 2016) पर िैक्षक्षक दििन, लक्ष्य, सामग्री, पद्िति और मल्याांकन प्रणाली िाशमल ह।ैंू नया दृजष्ट्िकोण छात्र उपलजधियों के शलए विशभन्न प्रकार के मैटरक्स पर भरोसा करके छात्रों पर भार कम करने के शलए परीक्षा-क़ेंटद्रि अध्ययन मोड को बदलिा है। इस नई मल्याांकन पद्िति का लक्ष्य छात्रों को उनकी क्षमिा का एहसास कू रने, यह समझने म़ें सहायिा करना है कक िे कौन हैं और आत्मविश्िास हाशसल करना है। शिक्षकों को मल्याांकन प्रणाली की सहायिा से ू अपनी शिक्षण िकनीकों की िाांच करने और बढ़ाने म़ें सक्षम होना चाटहए। नई मल्याांकन प्रणाली ू पाठ्यक्रम कायािन्ियन के आिर्िक मल्याांकन और कायािन्ियन से सांबांर्िि मू द्दों के अध्ययन को अतनिायि ु करिी है िाकक स्कूलों को उनके पाठ्यक्रम प्रणाली (ओईसीडी, 2016) को विकशसि करने म़ें सहायिा शमल सके।

गाओकाओ (ओईसीडी, 2016) म़ें भी बडे समायोिन ककए िा रहे हैं। 2014 म़ें, राज्य पररर्षद

ने गाओकाओ प्रणाली ओिरहाल के शलए औपचाररक शसफाररि ़ेंिारी कीां। मानकीकृि परीक्षण के प्रभाि को कम करने के शलए, विशभन्न स्िरों पर परीक्षाओां म़ें बदलाि ककए गए हैं। यह परीक्षा सिार मानकीकु ृि परीक्षाओां, गहन मल्याांकन और विशभन्न प्रिेि मानदांडों से बना एक समकालीन परीक्षा प्रणाली बनाने का ू प्रयास करिा है। यह समग्र शिक्षा प्रणाली पररिििन का समथिन करने का भी प्रयास करिा है। िसै ा कक क़ेंद्र सरकार के साथ सहमति हुई है, िांघाई और झेजियाांग प्राांि नई प्रणाली के प्रयोगात्मक पायलि क्षेत्रों के रूप म़ें काम कऱेंगे। इस बदलाि को लाग करने के शलए हर प्राांि ने अपनीू -अपनी रणनीति बनाई है। अन्य कस्बों और प्राांिों ने भी गाओकाओ के शलए अपनी सिार पहल का खु लासा ककया हैु , जिसम़ें बीजिांग, जिआांगस और गिाांगडोंग (ओईसीडीु , 2016) िाशमल हैं। कफर भी, हालाांकक, चीन के भीिर कई स्रोिों के साथ-साथ ररपोिि परीक्षण स्कोर पर अभी भी मौिदा िोर ू को उिागर करिी है। न्ययॉकि िाइम्स म़ें दीदी कक्रस्िन िैिलो (ू 2014) के एक लेख म़ें, ओरेगन विश्िविद्यालय म़ें शिक्षा के प्रोफेसर योंग झाओ ने खलासा ककया कक चीनी िैक्षक्षक प्रणाली म़ें बच्चों के ु व्यजक्ित्ि, िौक और िनु न के शलए मौशलक उपेक्षा के पररणामस्िरूप एक समान छात्र तनकाय हू ुआ है। क्योंकक यह छात्रों को परीक्षा के शलए अध्ययन करने के शलए व्यािहाररक रूप से अपना सारा खाली समय बबिाने के शलए मिबर करिा हैू , यह व्यायाम िैसे इत्मीनान से गतिविर्ियों के शलए बहुि कम समय छोडिा है। िीव्र प्रतिद्िांद्वििा चीनी छात्रों को बहुि िनाि म़ें डालिी है, िो उनके आत्मविश्िास को नकसान पहु ुांचा सकिी है और उनके आत्मसम्मान को कम कर सकिी है। झाओ ने एक साथकि शिक्षा का भी दािा ककया, िो प्रत्येक बच्चे को उच्च परीक्षण स्कोर प्राप्ि करने के शलए दबाि डालने की िलना म़ें ु बढ़ने म़ें सहायिा करने पर अर्िक ध्यान क़ेंटद्रि करिा है, चीन म़ें परीक्षण पररणामों (िैिलो, 2014) पर अर्िक िोर देने से बािा उत्पन्न होिी है। एक अन्य लेख म़ें, प्रॉस्पेक्ि मैगजीन के शलए माकि ककट्िो (2012) द्िारा एक, परीक्षण और स्कोर पर ध्यान क़ेंटद्रि ककया गया है क्योंकक ककट्िो कहिा है कक “घरेल चीनी तनम्न शिक्षा प्रणाली शिक्षक्षि नहीां ू करिी है। यह एक परीक्षा क़ेंद्र है। पाठ्यक्रम बच्चों को यह शसखाने के शलए डडजाइन ककया गया है कक

उन्ह़ें कैसे पास ककया िाए। िह आगे कहिे हैं, “स्कूल अच्छी िरह गोल, शमलनसार, आत्मतनभिर यिाओां को ु जिज्ञास टदमाग के साथ िैयार नही ांु करिे हैं। िे वििेिाओां और हारने िालों का उत्पादन करिे हैं। वििेिा “व्यािसातयक अध्ययन” लेने के शलए कॉलेि या विश्िविद्यालय िािे हैं। हारने िाले खेि या स्थानीय कारखाने म़ें िापस िािे हैं, उनके मािा-वपिा उम्मीद कर रहे थे कक िे बच सकिे हैं “(ककट्िो, 2012)। अांि म़ें, चीनी स्कूलों की ररपोिों ने शिक्षा वििेर्षज्ञों को यह िकि टदया है कक परीक्षा-आिाररि शिक्षा पर यह िोर चीन की उच्च ड्रॉपआउि दर (मोक्सले, 2010) का मख्य कारण है। नॉथिईस्ि नॉमिल यु तनिशसििी के ू इांस्िीट्यि ऑफ रूरल एिू केिन द्िारा मई म़ें ककए गए एक अध्ययन म़ें दािा ककया गया है कक कु ुछ ग्रामीण क्षेत्रों म़ें ड्रॉपआउि दर 40 प्रतििि िक थी। तनष्ट्कर्षों को िोि म़ें “स्कूल थकािि” या थकािि और उदासीनिा को याद रखने के अभ्यास और क्रैशमगां (मोक्सले, 2010) द्िारा लाया गया था।

तनमिम प्रणाली और मानशसक स्िास्थ्य हालााँकक यह चनौिी पहले उजल्लणखि परीक्षाु -क़ेंटद्रि प्रणाली से िडी हु ुई है, कफर भी यह अपने आप म़ें एक अलग विर्षय है, — यानी चीन की कठोर शिक्षा प्रणाली के कारण छात्रों के मानशसक स्िास्थ्य पर पडने

िाले गांभीर प्रभाि ह।ैं

चीन की शिक्षा (2014), या धल बू क ऑफ एिु केिन पर िावर्षिक ररपोिि के अनु सारु , िोिकिािओां ने 2013 से 79 प्राथशमक और मध्य विद्यालय आत्महत्या के मामलों की बारीकी से िाांच की और पाया कक लगभग सभी – 92 प्रतििि – एक ककिोर ने स्कूल से सांबांर्िि िनाि का अनभि ककया थाु , कुछ मामलों म़ें एक शिक्षक (जजनतयगां, 2014) के साथ एक िकि। स्कूल िर्षि का दसरा भागू , िब हाई स्कूल और कॉलेि प्रिेि परीक्षाओां के कारण बच्चों को अक्सर अर्िक िनाि होिा है, म़ें 63 प्रतििि की िद्र्ि देखी गई। अध्ययन ृ म़ें होहोि म़ें एक शमडडल स्कूल के छात्र िैसे मामले िाशमल थे, जिसने यह िानने के बाद एक इमारि से कूदकर आत्महत्या कर ली थी कक उसके िेस्ि स्कोर र्गर गए थे और नानजिांग म़ें एक 13 िर्षीय लडके ने अपना होमिकि परा करने म़ें विफल रहने के शलए घर पर फाांसी लगा ली थी। शसचू आन प्राांि म़ें एक ु लडकी का मामला भी िाशमल था, जिसने अपने कॉलेि प्रिेि परीक्षा के पररणाम िानने के बाद अपनी कलाई काि ली और िहर खा शलया। इस िरह की आत्महत्याएां चीन म़ें अपनी पढ़ाई के पररणामस्िरूप छात्रों द्िारा महसस ककए िाने िाले भारी दबाि को प्रकि करिी हैंू , िो इसकी िैक्षक्षक प्रणाली (जजनतयगां, 2014) की एक सांबांर्िि छवि है।

ग्रामीण-िहरी अांिर चीन की शिक्षा प्रणाली के शलए एक िीसरी, बजल्क महत्िपण िू चनौिी अपने िहरी समकक्षोंु की िलना म़ें ु ग्रामीण चीन म़ें शिक्षा िक पहुांच के बीच बडे अांिर के साथ करना है। चीन के अभिपू िि स्िर और िहरीकरण की दरू , िहरी आबादी लगभग िीन गना होने के साथु , सैकडों लाखों चीनी ने िहरीकरण (ओईसीडी, 2016) द्िारा अपने िीिन की गणित्ता म़ें सु िार और पररिििन देखा है। ु बहरहाल, इसने कई महत्िपणि सामाजिक समस्याओां को भी सामने लाया है। सबसे महत्िपू णि मू द्दों म़ें ु शिक्षा िक समान पहुांच है। न केिल हर बच्चे की स्कूल िक पहुांच होनी चाटहए, बजल्क उन्ह़ें

गुणित्तापूणि शिक्षा िक भी समान पहुांच होनी चाटहए।

यद्यवप चीनी सरकार ने ग्रामीण-िहरी अांिर को कम करने के शलए कई कायिक्रमों के माध्यम से अतनिायि शिक्षा म़ें िैक्षक्षक इजक्ििी को प्राथशमकिा दी है, लेककन इनस ेसमस्या का केिल एक टहस्सा हल हुआ है (ओईसीडी, 2016)। उदाहरण के शलए, बतनयादी ढाांचे के क्षेत्रों म़ें सु िार ककए गए हैंु , लेककन भले ही िैक्षक्षक

िािािरण म़ें सिार हु ुआ हो, अन्य विचार, िैसे कक उन्नति के कम अिसर और ग्रामीण क्षेत्रों म़ें खराब िीिन स्िर, शिक्षण बल की कमी को एक महत्िपणि मू द्दा बनािे हैं। इस सांबांि म़ेंु , ग्रामीण क्षेत्रों म़ें अर्िक शिक्षकों को आकवर्षिि करने के शलए नीतियाां बनाई गई हैं, लेककन केिल नीतियों की िलना म़ें ु अर्िक आिश्यक है; देि के कम विकशसि टहस्सों म़ें सामाजिक और आर्थिक अिसरों म़ें सिार के व्यापक ु प्रयासों को पहले सांबोर्िि करने की आिश्यकिा है (ओईसीडी, 2016)। न्ययॉकि िाइम्स के शलए हेलेन गाओ (ू 2014) द्िारा एक राय िुकडा भी इस बाि की पडिाल करिा है, यह िकि देिे हुए कक “िबकक उनके कई िहरी साथी अत्याितनक सु वििाओां और अच्छी िरह से प्रशिक्षक्षि ु शिक्षकों से लैस स्कूलों म़ें िािे हैं, ग्रामीण छात्र अक्सर ििरि स्कूल भिनों म़ें घमिे हैं और योगय ू प्रशिक्षकों की कमी के बीच अांग्रेिी और रसायन विज्ञान िैसे उन्नि विर्षयों को समझने के शलए सांघर्षि करिे हैं। इसके अतिररक्ि, िह अनसांिान पर प्रकाि डालिी है कक बीजिगांु के एक उम्मीदिार के पास अविकशसि, मख्य रूप से ग्रामीण प्राांि अनहु ुई (गाओ, 2014) के िलनीय आिेदक की िु लना म़ें ु ‘पेककांग विश्िविद्यालय’ म़ें स्िीकार ककए िाने की 41 गुना अर्िक सांभािना है। गाओ (2014) के िुकडे ने ग्रामीण-िहरी अांिर को भ्रष्ट्ि प्रथाओां से भी िोडा, जिसम़ें कहा गया था कक “मािा-वपिा” स्िैजच्छक दान “की आड म़ें हिारों डॉलर तनकालिे हैं िाकक कुलीन प्राथशमक विद्यालयों म़ें अपने बच्चों के शलए एक स्लॉि सरक्षक्षि ककया िा सके।ु आगे का लाभ मािा-वपिा द्िारा खरीदा िा सकिा है िो अपने बच्चों को अतिररक्ि ट्यिन देने के शलए शिक्षकों को ककराए पर लेने के शलए अच्छी ू िरह से भगिान कर सकिे हैंु , अर्िकाररयों द्िारा हिोत्साटहि एक अभ्यास लेककन िास्िविकिा म़ें व्यापक

“(गाओ, 2014)। प्रस्िि अांिर के शलए एक अतिररक्ि चु नौिीु हुकोउ प्रणाली (ओईसीडी, 2016) से उपिी है। चीन के आर्थिक विकास द्िारा लाए गए बडे पैमाने पर आांिररक प्रिासन म़ें पररिारों और सरकार दोनों के शलए पयािप्ि िैक्षक्षक प्रभाि हैं। चीन म़ें स्कूल नामाांकन तनिािररि करने के शलए मख्य आिार के रूप म़ें पडोस तनिास ु के साथ, इसका मिलब है कक प्रिासी बच्चों को उनके िन्म स्थान के समान रहना चाटहए। िो लोग अपने मािा-वपिा के साथ रहना चनिे हैं उनके पास स्कु ूली शिक्षा (ओईसीडी, 2016) िक सीशमि पहुांच होगी। गाओ (2014) भी इसके प्रभािों को छूिी है क्योंकक िह बिािी हैं कक हुकोउ प्रणाली ग्रामीण बच्चों को िहरी पजधलक स्कूलों म़ें प्रिेि करने के अर्िकार से िांर्चि करिी है, जिससे इनम़ें से कई प्रिासी बच्चों को तनिी स्कूलों म़ें भाग लेने के शलए मिबर ककया िािा है िो उच्च ट्यू िन फीस लेिे हैं। कई लोगों के शलए ू दभािगयपु णि िास्िविकिाू , िह कहिी है, यह है कक उनके पास “अपने बच्चों को अपने ग्रामीण गहनगर ृ

िापस भेिने के अलािा कोई विकल्प नहीां है। कफर, दसरी ओरू , ऐसे बच्चे हैं िो अपने मािा-वपिा से अलग हो िािे हैं और अपने घर के क्षेत्रों म़ें रहिे हैं, जिन्ह़ें आमिौर पर “बाएां-पीछे” बच्चे कहा िािा है। िे, अर्िक बार नहीां, मानशसक स्िास्थ्य और िैक्षक्षक प्रभाि (गाओ, 2014) दोनों से पीडडि हैं।

4. उच्च शिक्षा म़ें अर्िनायकिाद रािनीतिक िैज्ञातनक एशलिाबेथ िे पेरी (2015) के अनसारु , चीन की कम्यतनस्ि पािीु -राज्य ने छात्र व्यिहार की तनगरानी और तनयांत्रण के शलए कई िरह की िकनीक़ें बनाई हैं। रािनीतिक रूप से भरोसेमांद सहकमी “होमरूम” (बिैंी) और “क्लास इयसि” (तनयानिी) के नेिाओां के रूप म़ें काम करिे हैं और विश्िविद्यालय प्रिासन से और िानकारी के शलए एक नाली के रूप म़ें कायि करिे हैं। सहकमी दबाि और तनरीक्षण पेिेिर तनगरानी पदानक्रम म़ें एकीकु ृि हैं। “मागिदििन परामििदािा” (फुदाओयुआन), प्रशिक्षक्षि कमिचाररयों को अपने छात्र िल्क पर साििानीपु ििू क िैब बनाए रखने के शलए सौंपा गया है िाकक यह सतनजश्चि ककया िा सके कक उनके विचार और व्यिहार पु ि िू तनिािररि रेखाओां को पार न कऱें, तनयांत्रण प्रणाली की आिारशिला बनािे हैं। ये मागिदििन परामििदािा, िो छात्र मखबबरों द्िारा सहायिा प्राप्ि हैंु , सीिे छात्र कायि (पेरी, 2015) के शलए जिम्मेदार उप पािी सर्चिों को ररपोिि करिे हैं। इन तनयांत्रण प्रकक्रयाओां ने हाल के िर्षों म़ें नई पद्ितियों और उपकरणों (पेरी, 2015) के शलए “आितनक” ु भी ककया है। उदाहरण के शलए, मानशसक स्िास्थ्य सवििाएां अब चीनी कॉलेि पररसरों म़ें एक आम दृश्य ु हैं। हालाांकक, चीन म़ें, “मानशसक बीमारी” िधद का उपयोग उन विश्िासों और प्रिवत्तयों को सांदशभिि करने के ृ शलए ककया िािा है जिन्ह़ें सरकार रािनीतिक रूप से खिरनाक मानिी है, और प्रथम िर्षि के छात्रों को दी गई आिश्यक मानशसक स्िास्थ्य िाांच के तनष्ट्कर्षों को विश्लेर्षण और सांभाविि तनिारक या दांडात्मक कारििाई के शलए रािनीतिक कैडरों के साथ साझा ककया िािा है। इसके अलािा, इांिरनेि और सोिल मीडडया के प्रसार ने छात्रों की राय को एक और “आितनक” िरीके से गेि (और प्रत्यक्ष) करना सांभि बना ु टदया है। काउांसलर और कैडर लोकवप्रय सोिल मीडडया प्लेिफॉमि (िैसे िीबो और िीचैि) पर सांटदगि या विध्िांसक िानकारी का प्रतिकार करिे हैं, िो काउांिर-पोस्ि को कमीिन करके इसे स़ेंसर करने के अलािा आर्िकाररक िौर पर स्िीकृि दृजष्ट्िकोण का समथिन करिे ह ैं(पेरी, 2015)।

सीसीपी के उद्देश्यों के पक्ष म़ें छात्र भािना को प्रभाविि करने के प्रयास म़ें, पािी-राज्य सकक्रय और प्रतिकक्रयािील दोनों िरीकों (पेरी, 2015) का उपयोग करिा है। सैन्य प्रशिक्षण (junxun) और िैचाररक और रािनीतिक शिक्षा (sixiang zhengzhi jiaoyu) 1990 के दिक के बाद से विश्िविद्यालयों म़ें पाठ्यक्रम की आिश्यकिा है. इन पाठों और गतिविर्ियों का उद्देश्य िानािाही का समथिन करने िाले स्िभाि और आचरण को स्थावपि करना है। “साांस्कृतिक प्रिीणिा” (िेनहुआ सुिी) और “राष्ट्रीय चररत्र” (गुओककांग) का शिक्षण, िो चीनी इतिहास, कला, दििन और साटहत्य को उन िरीकों से प्रस्िि करिा है िो चीन की प्राचीन ु “परांपरा” और इसकी आितनक “समाििादी” प्रणाली के िैभि के बीच एक प्राकु ृतिक सांबांि और मौशलक सांगििा प्रस्िि करिे हैंु , ने हाल के िर्षों म़ें महत्ि प्राप्ि ककया है। िैसे, विश्िविद्यालय साांस्कृतिक िासन म़ें एक वििाल पािी-राज्य पररयोिना का एक महत्िपणि ित्ि हैं जिसका उद्देश्य लोगों को यह समझाना ू

है कक सीसीपी िासन “चीनी वििेर्षिाओां” द्िारा उर्चि है िो इसे आिश्यक और प्राकृतिक दोनों (पेरी,

2015) बनािे हैं। चाबी छीन लेना यद्यवप हाल के दिकों म़ें चीन म़ें शिक्षा प्राथशमकिा बन गई है, और इसकी उपलजधियों और सिारों म़ें ु काफी प्रगति हुई है, कफर भी देि को कुछ महत्िपणि चू नौतियों का सामना करना पड रहा है। परीक्षण ु स्कोर पर अर्िक िोर देने से लेकर िो अर्िक अच्छी िरह गोल छात्र बनाने म़ें विफल रहिे हैं और ग्रामीण-िहरी अांिर द्िारा लाई गई विसांगतियों के शलए छात्रों के मानशसक स्िास्थ्य पर प्रतिकूल प्रभाि पडिा है, चीन को अपने झोंगकाओ, गाओकाओ और हुकोउ शसस्िम म़ें सिार करने की आिश्यकिा है िाकक ु सभी के शलए अर्िक सांिशलिु , न्यायसांगि, गणित्तापु णि शिक्षाू सतनजश्चि की िा सके।ु इस लेख म़ें चचाि की गई चौथी चनौिीु , अथािि ्चीन म़ें उच्च शिक्षा के स्िर म़ें घसपैठ करने िाले तनयांत्रण ु और सक्ष्म प्रचार प्रणालीू , लोकिाांबत्रक दृजष्ट्िकोण से, छात्रों की आिश्यक महत्िपणि क्षमिाओां को बनाने की ू क्षमिा को सीशमि करिी है। वििेर्ष रूप से यह चनौिी एक ऐसी है जिसे सांबोर्िि करना मु जश्कल लगिा ु है क्योंकक इसे सरकार द्िारा सकक्रय रूप से आगे बढ़ाया िािा है और इसशलए, एक चनौिी के रूप म़ें देखा ु िाने के बिाय, एक उपकरण के रूप म़ें देखा िाएगा। यह इस चनौिी को वििेर्ष रूप से िटिल बनािा है।ु

संदर्भ सचीू

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China Hindi

(Indonesian) Educational Challenges in Bangladesh

Tantangan Pendidikan di Bangladesh: Akibat dan Tren Masa Depan Dari Pekerja Anak

Ditulis oleh Anna Kordesch

Diterjemahkan oleh Viona Violetta Sugianto

Para Wanita yang bekerja di pabrik garmen – Foto oleh Maruf Rahman dari Pixabay

Organisasi Perdagangan Dunia (WTO) melaporkan bahwa Bangladesh menempati posisi sebagai pengekspor garmen siap pakai terbesar kedua di dunia, yang berkontribusi atas sekitar 6.4% ekspor global garmen di 2020. Akan tetapi, kesuksesan dalam bidang ekonomi ini memiliki konsekuensi yang besar, karena anak-anak berusia 5-17 tahun seringkali tereksploitasi dan dipekerjakan secara ilegal di industri garmen Bangladesh. Kegiatan nonetik ini tidak hanya menghambat mereka dari pendidikan tapi juga menutup kesempatan mereka di masa depan. Tanpa akses terhadap pendidikan dasar, anak-anak ini terpaksa bekerja dengan gaji yang rendah di pabrik, mengurangi kesempatan untuk mendapatkan kemampuan yang mengarahkan mereka ke pekerjaan dengan gaji yang lebih baik di masa depan. Alhasil, mereka terperangkap dalam lingkaran kemiskinan dan pekerjaan bergaji rendah, memperparah lingkaran pekerja anak. Ketidakadaan pendidikan yang berkualitas juga menghambat anak-anak ini dari potensi mereka dan dari kesempatan untuk bebas dari pekerjaan ilegal serta memaksa fisik.

Sebagai pelanggan yang sadar, adalah penting untuk mempertimbangkan seluruh rantai pasok dari pakaian yang kita beli, termasuk dari proses produksinya dan mengakui kemungkinan konsekuensi dari keputusan kita dalam membeli sesuatu. Kita harus ‘bertanya’ apakah kaos yang kita beli telah diproduksi secara etis dan apakah pekerja anak ikut terlibat. Memikirkan kembali pertanyaan ini dapat berkontribusi dalam memberikan ratusan anak di Bangladesh kesempatan untuk mengakses pendidikan berkualitas dan bebas dari rantai kemiskinan.

Tujuan dari artikel ini adalah untuk meningkatkan kesadaran akan isu dari pendidikan tidak merata di Bangladesh, yang diperparah oleh adanya pekerja anak dan kurangnya kebijakan pemerintah dalam memberantas pekerja anak.

Sejarah Singkat Kemiskinan di Bangladesh

Setelah mendapatkan kemerdekaan di 1971, Bangladesh mengalami berbagai tantangan dengan 80% populasinya berada di bawah garis kemiskinan. Tetapi, seiring tahun, pemerintah telah menjadikan pengurangan kemiskinan sebagai prioritas dalam strategi pengembangannya. Alhasil, angka kemiskinan pun telah berkurang dari 80% menjadi 24.3%, yang berarti sekitar 35 juta orang di Bangladesh masih berada di bawah garis kemiskinan (UNESCO,2009).

Upaya pemerintah untuk mengatasi kemiskinan telah dibantu dengan pertumbuhan ekonomi yang stabil, yang didorong oleh kebijakan makroekonomi dan peningkatan dalam ekspor garmen siap pakai. Hasilnya, angka kemiskinan secara keseluruhan telah berkurang dari 13.47% di 2016 menjadi 10.44% di 2022. (Dhaska Tribune, 2022).

Terlepas dari pencapaian ini, tren baru-baru ini menunjukkan adanya kelambatan dalam pengurangan angka kemiskinan di Bangladesh. Terlebih lagi, efek dari kebijakan pengurangan kemiskinan juga tidak rata antara daerah maju dan pinggiran, karena tengah mengalami urbanisasi yang sangat cepat. Ini menunjukkan walaupun adanya kemajuan dalam mengurangi kemiskinan, tantangan tetap ada dalam memastikan pengurangan kemiskinan rata di seluruh daerah.

Walaupun Bangladesh telah mengalami peningkatan ekonomi secara cepat dan termasuk negara berkembang tercepat, ketidaksamaan pendapatan masih signifikan dan menjadi isu utama. Bahkan faktanya, ketidaksamaan pendapatan di Bangladesh telah mencapai tingkat tak terduga sejak 1972. Walaupun ada pertumbuhan di industri ekspor garmen siap pakai, keuntungan dari sektor ekonomi ini belum merata, mengakibatkan ranking yang rendah (133 dari 189 negara di Index Pembangunan Manusia).

Salah satu indikator utama dari ketidaksamaan pendapatan ini adalah pendapatan yang kontras antara populasi terbawah 40% dengan teratas 10%. Bagian pendapatan bagian populasi terbawah 40% hanya berupa 21% sedangkan yang teratas 10% menikmati bagian yang jauh diatas 21%, hal ini menunjukkan perbedaan yang signifikan di pembagian kekayaan (World Bank, 2023). Perbedaan dalam pembagian pendapatan ini menunjukkan perlunya mengatasi isu ini di Bangladesh, karena mengakibatkan tantangan dalam mencapai pembangunan yang merata. Upaya untuk mengatasi isu ini harus berupa komprehensif yang mempertimbangkan faktor seperti kebijakan ekonomi, program kesejahteraan sosial, dan intervensi yang bertarget untuk memastikan keuntungan dari pertumbuhan ekonomi dapat dirasakan seluruh populasi secara merata.

Pekerja Anak di Bangladesh

Ketidakmerataan dan perbedaan pendapatan di Bangladesh sangat berefek terhadap pendidikan anak-anak di seluruh bangsa. Pekerja anak sayangnya dapat terlihat di berbagai area di Bangladesh, terutama di area pinggiran dimana angka kemiskinan tinggi dan akses terhadap pendidikan terbatas. Daerah seperti Chittagong, Rajshahi, dan Syllhet terutama memiliki angka pekerja anak yang tinggi karena terletak di pinggiran Bangladesh, menunjukkan ketidakmerataan dalam negeri seperti yang telah dibahas sebelumnya.

Kemiskinan yang berasal dari ketidakseimbangan ini menghasilkan konsekuensi besar bagi anak-anak Bangladesh, yang terpaksa harus terlibat dalam pekerjaan ilegal untuk mengatasi kemiskinan. Sekitar 3 dari 5 anak-anak bekerja di sektor agrikultur, sedangkan 14.7% bekerja di sektor industri, dan 23.3% sisanya bekerja dalam jasa (Global People Strategist, 2021). Walaupun pemerintah Banglades telah meratifikasi Konvensi Organisasi Pekerja

Internasional di 2022 awal, yang dengan jelas menetapkan batas minimum usia pekerja di Pasal 138, anak-anak di Bangladesh terus menjadi subjek dalam berbagai bentuk pekerja anak, termasuk eksploitasi seksual secara komersil dan pekerja paksa dalam aktivitas seperti mengeringkan ikan dan produksi batu bata.

Salah satu aspek yang bermasalah adalah Undang-Undang Pekerja Bangladesh tidak berlaku untuk sektor informal, dimana kebanyakan pekerja anak berada. Laporan kekerasan terhadap pekerja anak di berbagai sektor, termasuk pekerjaan domestik telah didokumentasi. Di 2018, lebih dari 400,000 anak-anak terlibat dalam pekerjaan domestik di Bangladesh, dengan anak perempuan sering disalahgunakan oleh atasan mereka. Terlebih lagi, berbagai laporan menunjukkan bahwa dari Januari hingga November 2012, 28 anakanak telah disiksa dalam bekerja sebagai asissten rumah tangga (ART). (Global People Strategist, 2021).

Anak-anak ini terpaksa harus bekerja di sektor formal dan informal demi bertahan hidup dan mencukupi kebutuhan keluarga mereka, mereka juga hamper tidak mungkin kembali bersekolah. Sebuah laporan dari UNICEF menyatakan bahwa anak-anak di bawah usia 14 yang putus sekolah bekerja rata-rata 64 jam per minggunya. Sebagai perbandingan, undangundang pekerja Eropa membatasi jam kerja hingga 48 jam per minggunya termasuk jam lembur. (UNICEF,2021)

Mengunjungi sekolah Subornogram untuk anak-anak Dalit Cobbler.

Matthew Becker, 2012 Peace Fellow, Subornogram Foundation, Sonargaon, Bangladesh

Gambaran Keadaan Pendidikan Sekarang

Masalah mendapatkan Pendidikan di Bangladesh menunjukkan ketidaksamaan yang signifikan, yang berasal dari ketidaksamaan structural dalam negeri dan berbagai kelemahan pemerintahan dalam sektor Pendidikan.

Angka partisipasi sekolah juga menunjukkan perbedaan yang ada, dengan 10% anak-anak berusia SD tidak bersekolah. Dibandingkan anak berusia SD di Bangladesh, perbedaan yang paling besar dapat terlihat diantara anak-anak yang termiskin dan terkaya, yang bisa dihubungkan dengan ketidaksamaan secara keseluruhan antara rumah tangga di dalam negeri. Perbedaan ini juga turut dibahas dalam laporan UNICEF 2019 yang menyatakan bahwa angka kelulusan untuk tingkat SMP adalah 50% untuk anak yang terkaya dan hanya 12% untuk yang termiskin (UNICEF, 2019).

Pemerintahan Bangladesh telah berupaya untuk mengatasi ketidaksamaan dalam

Pendidikan di tingkat SD melalui program transfer tunai bersyarat untuk anak-anak golongan miskin, yang mengcover 40% dari murid-murid daerah terpencil. Akan tetapi, program ini melewatkan beberapa bagian anak golongan miskin, walaupun mereka memiliki tingkat kemiskinan yang tinggi. Program ini namun berhasil meningkatkan pendaftaran SD, dengan

7.8 juta anak-anak mendapatkan subsidi masing-masing $1.

Terlepas dari itu, karena pengambilan Keputusan yang bias yang lebih mementingkan nonmiskin, pengeluran pemerintah terhadap pendidikan dialokasikan dengan tidak merata, dengan 68% dari total pengeluaran untuk golongan non-miskin, walaupun golongan ini mewakili 50% dari populasi usia anak SD. (World Bank, 2018) Statistik ini menunjukkan bahwa walaupun adanya usaha dari pemerintah untuk memperbaiki kesempatan mendapatkan pendidikan di Bangladesh, kenyataannya menggambarkan hal yang berbeda, dengan anak-anak di daerah terpencil terus mengalami kekurangan dalam pemerintahan pendidikan nasional.

Kesimpulan

Pendeknya, pendidikan berkualitas penting dalam menghapus kemiskinan dan memberikan anak-anak kesempatan dalam kehidupan yang lebih baik. Membantu anak-anak untuk terlepas dari pekerja anak, membutuhkan penekanan dalam pengurangan di kemiskinan keluarga. Hanya dengan pendidikan berkualitas yang tersedia bagi seluruh anak terlepas dari latar belakang sosio-ekonomi mereka yang dapat memastikan generasi masa depan Bangladesh berhasil di bawah program bantuan pemerintah. Tujuan utama dari pemerintah Bangladesh seharusnya adalah untuk melindungi anak-anak dari efek berkelanjutan pekerja anak dan memastikan pendidikan berkualitas mereka.

Solusi pertama untuk memitigasi pendidikan berkualitas yang tidak merata adalah dengan memperluas kebijakan pemerintah yang kemudian memastikan inklusi keuangan dari yang terpinggirkan. Menerapkan kebijakan makroekonomi yang memprioritaskan kualitas pendidikan. Lebih banyak transparansi dalam alokasi sumber daya pendidikan dapat “memaksa” pemerintah Bangladesh untuk menerapkan perspektif utilitarian. Alokasi sumber daya yang baru ini dapat mengenalkan ketertarikan lebih dalam infrakstruktur seperti rekrutmen angka guru yang cukup di sekolah.

Cara tambahan lainnya untuk mengatasi isu ini adalah dengan pemerintah Bangladesh untuk lebih efektif mempromosikan kesadaran akan pentingnya pendidikan berkualitas. Kampanye kesadaran ini seharusnya tidak hanya mentargetkan area yang maju, tapi juga memprioritaskan area yang terpencil di mana angka kemiskinan terbilang tinggi.

Terlebih lagi, sebelum meningkatkan kesadaran, pemerintah Bangladesh harus fokus dalam menyediakan infrakstruktur yang dibutuhkan yang membantu orang-orang dalam mendapatkan informasi pendidikan. Ini juga termasuk menyelesaikan akar permasalahan dari kemiskinan dalam negeri untuk menciptakan lingkungan di mana anak-anak tidak terpaksa menjadi pekerja dan sebaliknya bisa mendapatkan kesempatan pendidikan dan merasakan masa kecil yang normal.

Memastikan tiap anak memiliki kesempatan untuk pendidikan berkualitas dan lingkungan yang aman merupakan hal yang terpenting.

Rujukan

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Bangladesh Indonesian

(Malay) Educational Challenges in Brunei Darussalam

Pendidikan Brunei: Tradisi Bertemu Transformasi

Ditulis oleh Leyang Fu Diterjemahkan oleh Viona Violetta Sugianto

Sistem Pendidikan Brunei

Brunei Darussalam adalah sebuah negara yang terletak di pulau Borneo di Asia Tenggara, bersempadan dengan negeri-negeri Borneo Malaysia iaitu Sabah dan Sarawak serta Kalimantan, Indonesia. Dengan salah satu pendapatan per kapita tertinggi di Asia dan hampir semua Matlamat Pembangunan Milenium tercapai, sistem pendidikan Brunei telah berada di laluan reformasi dan pertumbuhan yang berterusan. Ia menyediakan pendidikan percuma kepada kanak-kanak di peringkat rendah dan menengah dan pendaftaran kasar di peringkat masing-masing telah mencapai 100.1 dan 92.1 pada tahun 2019 menurut statistik Bank Dunia. Kadar celik huruf dewasa sebanyak 97% bagi kedua-dua jantina juga merupakan kejayaan yang luar biasa untuk pendidikan negara. Mencerminkan warisan Islam dan monarki, Brunei menekankan iman dan kesetiaan kepada Sultan. Namun, pengaruh British masih wujud, membentuk kurikulum dan struktur. Dalam tiga dekad, dari pendidikan dwibahasa hingga menekankan nilai-nilai moral mulia dalam kurikulum dan memperkenalkan kurikulum kebangsaan untuk abad ke-21.

Walaupun mempunyai kemakmuran dan standard pendidikan yang boleh dicontohi, Brunei masih menghadapi cabaran pendidikan dalam pelbagai aspek, termasuk bias jantina dalam profesion pengajaran, ketidakpadanan kemahiran-pendidikan, pendaftaran rendah di peringkat tertiari, dan kekurangan guru.

Strategi Umum: Pendidikan Lestari di Brunei

Dilancarkan pada tahun 2007, Wawasan (atau Visi Brunei) 2035 mewakili komitmen negara terhadap pemdiversifikasian ekonomi dan pembangunan populasi yang berpendidikan serta berkemahiran tinggi. Matlamat pertama visi ini adalah untuk mewujudkan sebuah negara yang mempunyai rakyat yang berjaya, menekankan kepentingan mencapai pendidikan bertaraf dunia dan menyediakan peluang pendidikan yang sama rata untuk semua. Diluluskan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 2009, Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN21) telah membawa perubahan besar dalam sistem pendidikan Brunei. Ia menetapkan tiga aspek penting: struktur pendidikan, kurikulum dan penilaian, serta pendidikan teknikal. Ia juga termasuk matlamat untuk mencapai kesaksamaan dalam bidang pendidikan dan meningkatkan penyertaan pelajar yang kurang bernasib baik dan berisiko. Sistem ini bertujuan untuk memodenkan pendidikan di negara ini, menyelaraskannya dengan tuntutan abad ke-21.

Cabaran Pelbagai yang Dihadapi oleh Brunei

Bayangkan ini: Anda telah menghabiskan bertahun-tahun belajar dengan tekun, berusaha untuk mencapai kecemerlangan, hanya untuk mendapati diri anda berada dalam pasaran kerja di mana kelayakan anda tidak sesuai. Inilah realiti pahit yang dihadapi oleh ramai warganegara Brunei. Menurut Penerbitan CPS Brunei Economic Outlook 2021, ketidakselarasan antara kemahiran dan kelayakan telah muncul sebagai isu kritikal, yang sangat mempengaruhi kebolehpekerjaan rakyat Brunei di sektor swasta. Ia wujud di kalangan pekerja berkemahiran rendah serta di kalangan graduan yang baru memasuki dunia kerja. (Rizzo, 2015) Kesultanan bergelut dengan jurang antara kemahiran yang diperoleh oleh orang ramai melalui pendidikan dan kemahiran yang diperlukan oleh pasaran kerja. Statistik menunjukkan gambaran yang suram: kadar pengangguran yang mencegah 9.3% pada tahun 2017, dengan beban yang berat ditanggung oleh golongan muda negara, di mana 25.3% mendapati diri mereka tanpa pekerjaan. Tetapi tahun 2022 telah menunjukkan peningkatan dengan kadar pengangguran menurun kepada 5.2%, walaupun sedikit lebih tinggi daripada 4.9% pada tahun 2021.

Ironinya terletak pada hakikat bahawa Brunei mempunyai kadar individu berpendidikan tinggi yang agak tinggi tetapi gagal menyediakan peluang pekerjaan berkemahiran tinggi yang diidamkan oleh graduan-graduan ini. Dalam usaha untuk memerangi kadar pengangguran yang tinggi, Brunei memulakan program latihan berbayar i-Ready. Didaftarkan dengan JobCentre Brunei, graduan yang menganggur akan didedahkan kepada majikan berpotensi dalam sektor awam dan swasta. Untuk tempoh maksimum tiga tahun, pelatih akan menerima elaun bulanan sebanyak $800 (BND) daripada Kerajaan Brunei, sambil bekerja untuk syarikat-syarikat. Dengan kata lain, kerajaan memberi subsidi kepada pelatih untuk mendapatkan pengalaman kerja bagi kerjaya masa depan. Ia kedengaran seperti idea yang baik, apa yang boleh jadi salah? Masalah yang biasa ditemui adalah pembayaran tersebut hampir tidak mencukupi keperluan asas untuk kelangsungan hidup, kerana anggaran kos bulanan bagi seorang individu di Brunei adalah $1,000 (BND) tanpa sewa. Dengan gaji yang rendah dan ketiadaan faedah, para pelatih masih dijangka memenuhi beban kerja seorang pekerja kontrak. Realiti bahawa sesetengah syarikat enggan menyediakan jawatan tetap untuk pelatih hanya memburukkan lagi keadaan. Satu ‘pembekuan pengambilan’ telah diperhatikan sejak program i-Ready dilancarkan, dan penyalahgunaan sumber manusia yang dibayar rendah bukan lagi berita baharu kepada rakyat Brunei. Pelatih i-Ready mempersoalkan sama ada mereka dieksploitasi setelah melaburkan semua tahun dan tenaga mereka untuk mendapatkan ijazah tinggi. Secara keseluruhan, harus diakui bahawa program i-Ready jauh dari menjadi penyelesaian untuk menangani isu pengangguran semasa. Pemantauan yang lebih teliti diperlukan untuk memperbaiki keadaan.

Dalam gambaran yang lebih besar, walaupun Brunei telah membuat kemajuan, jalan ke pendidikan tinggi masih kurang dilalui. Dengan kadar pendaftaran pendidikan tinggi sebanyak 31.99 peratus, Brunei berada di bawah purata global. Sebagai perbandingan, purata dunia pada tahun 2020 berdasarkan 113 negara adalah 51.98 peratus. Tetapi ada harapan di ufuk. Tahun-tahun kebelakangan ini telah menyaksikan peningkatan sederhana dalam pendaftaran pendidikan tinggi. Selain daripada pendaftaran yang rendah, para sarjana menunjukkan bahawa terdapat jurang jantina dalam pencapaian akademik, di mana perempuan jauh lebih cemerlang daripada rakan lelaki mereka dalam subjek-subjek yang penting untuk kriteria kemasukan, jika diberikan peluang yang adil untuk pendidikan tinggi. Satu lagi isu berterusan dalam sistem pendidikan Brunei adalah kekurangan guru. Pelbagai laporan telah menyoroti kekurangan dalam pelbagai subjek dan kepakaran, termasuk Bahasa Inggeris, seni, prasekolah dan pendidikan khas. Unit Pendidikan Khas menghadapi kesukaran untuk menampung peningkatan bilangan pelajar setiap tahun, menambah lagi cabaran yang dihadapi oleh guru-guru. Untuk menangani kekurangan guru, Brunei telah melaksanakan langkah-langkah seperti Program Kepimpinan Sekolah (SLP) dan Skim Perkhidmatan Guru untuk meningkatkan prestij profesion perguruan. Namun, usaha berterusan diperlukan untuk menarik dan mengekalkan pendidik, terutamanya mereka yang dalam bidang khusus seperti pendidikan khas. Kementerian Pendidikan mendefiniskan pendidikan inklusif sebagai ‘memberikan semua kanak-kanak dan pelajar, termasuk mereka yang mempunyai keperluan khas, peluang untuk belajar bersama rakan sebaya mereka dalam keadaan pengajaran dan pembelajaran yang sama.’ Adalah diperlukan bahawa pendidikan individu yang sesuai diberikan kepada pelajar dengan keperluan khas, termasuk tetapi tidak terhad kepada aspek fizikal, mental dan tingkah laku.

Satu laporan yang dikemukan oleh Brunei kepada UNESCO pada tahun 2014 mendedahkan adanya bias jantina yang ketara dalam profesion perguruan. Walaupun terdapat lebih ramai pemimpin sekolah dan guru wanita dalam pendidikan awal kanak-kanak, pendidikan rendah, dan pendidikan menengah, lebih sedikit wanita yang menduduki peranan pengajaran di peringkat yang lebih tinggi, seperti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (TVE). Seperti yang ditunjukkan dalam ringkasan OECD mengenai nisbah jantina yang tidak seimbang dalam pendidikan, adalah tidak biasa bahawa guru wanita kurang diwakili di peringkat tertiari di kalangan negara-negara OECD. Peratusan jantina yang tidak seimbang di pelbagai peringkat pendidikan menunjukkan bukan sahaja stereotaip jantina yang berterusan bahawa wanita adalah penjaga kanak-kanak, tetapi juga perbezaan dalam aksesibiliti pendidikan profesional untuk lelaki dan wanita. Menangani jurang ini adalah penting untuk mempromosikan kesaksamaan gender dalam pendidikan. Tanpa mengira tahap pendidikan, profesional pengajaran secara keseluruhan memperoleh gaji yang lebih rendah berbanding profesional lain di Brunei, seperti yang dinyatakan dalam satu artikel oleh Pertubuhan Buruh

Antarabangsa yang mendedahkan fenomena dunia ini. (ILO, 2023) Dalam satu panduan gaji yang diterbitkan oleh Kerajaan Brunei pada tahun 20223, pada tahap kerjaya yang serupa, gaji guru hanya setanding dengan perkhidmatan hospitaliti, kulinari, runcit dan pembersihan. Walaupun kerjaya perguruan mempunyai banyak ruang untuk kemajuan, ia tetap terhalang oleh kerja awam, kewangan, dan logistik.

Kesimpulan

Perjalanan Brunei ke arah kecemerlangan pendidikan adalah terpuji, dengan pencapaian yang signifikan dalam literasi, kadar pendaftaran dan reformasi kurikulum. Namun, cabaran tetap wujud, dari bias jantina dalam profesion pengajaran hingga ketidakpadanan kemahiran-pendidikan, pendaftaran rendah di peringkat tertiari, dan kekurangan guru. Pelaksanaan pendidikan inklusif di Brunei juga merupakan halangan untuk mencapai kesaksamaan.

Untuk mengatasi cabaran-cabaran ini dengan berjaya, Brunei mesti meneruskan komitmennya terhadap matlamat yang digariskan dalam Brunei Vision 2035 dan SPN21. Dengan melabur dalam pendidikan yang relevan, memupuk kreativiti dan keusahawanan, serta menangani kekurangan guru, negara dapat merapatkan jurang antara harapan belia dan peluang pekerjaan yang tersedia. Dengan perancangan strategik, pembaharuan dasar dan dedikasi kepada pendidikan yang berkualiti, Brunei dapat memastikan bahawa warganya bukan sahaja berpendidikan tinggi tetapi juga dilengkapi dengan kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan untuk berkembang dalam landskap global yang berubah dengan pantas. Masa depan sistem pendidikan Brunei menjanjikan pencapaian yang lebih besar lagi, selaras dengan visi negara untuk 2035 dan seterusnya.

Rujukan

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Imej penutup oleh Amri HMS via Flickr

Brunei Darussalam malay

(French) – Educational Challenges in Côte d’Ivoire

Les défis éducatifs en Côte d’Ivoire : répercussions des conflits et du travail des enfants dans le secteur du cacao

Écrit par Maja Przybyszewska

Traduit par Anis Mami

Imaginez. Imaginez des enfants qui vont à l’école tous les jours et apprennent à lire et à écrire. Imaginez des filles et des garçons assis dans une salle de classe et répétant à voix haute l’alphabet ou les tables de multiplication. Imaginez leurs sourires et les opportunités que l’éducation offre à chacun d’entre nous. Mais maintenant, quand vous y regardez de plus près, vous réalisez. Vous réalisez que la salle de classe est petite et délabrée, et que les fournitures scolaires font défaut. Vous réalisez que plus de la moitié des enfants ne savent ni lire ni écrire. Et vous réalisez que la plupart des enfants sont absents parce qu’ils doivent travailler dans les plantations de cacao pour aider leurs parents.

Lorsque Vous mangez du chocolat, Vous demandez-Vous comment il a été produit ou qui a participé à son élaboration ? Les conditions de travail sont-elles appropriées ? Et s’il s’agissait de travail forcé ? Avant d’acheter un produit et de soutenir certaines pratiques, ces questions devraient nous venir à l’esprit. En réfléchissant à cela, nous montrons notre soutien au commerce équitable et à la protection des droits humains fondamentaux, tels que le droit à l’éducation.

La Côte d’Ivoire produit plus de 40 % de la production mondiale de cacao, et le travail des enfants y est malheureusement monnaie courante. En 2013, on estimait à 1,4 million le nombre d’enfants qui travaillaient, dont 49 % dans le secteur agricole (UNICEF, 2019).

Cet article vise donc à sensibiliser le public aux défis éducatifs en Côte d’Ivoire. Pourquoi ce pays ? La motivation est le problème persistant du travail des enfants et le rôle de l’État dans la production mondiale de cacao. De plus, cet article se concentrera sur les questions suivantes : présenter un bref historique de l’instabilité politique dans le pays qui affecte négativement la scolarisation, décrire le travail des enfants dans le secteur du cacao, discuter de la situation actuelle de l’éducation dans le pays et rechercher des solutions possibles pour développer le secteur de l’éducation.

Des enfants aident les agriculteurs à casser des cabosses de cacao dans une exploitation agricole en Côte d’Ivoire.(Children join farmers in breaking cocoa pods on an Ivory Coast farm. Photo by) Photo : ©BENJAMIN LOWY (2016)

Bref historique de l’instabilité politique

La Côte d’Ivoire a souffert pendant plusieurs années d’instabilité politique et de conflits internes qui ont perturbé le pays et bouleversé la vie de plusieurs générations. En bref, l’État a connu deux guerres civiles, en 2002 et 2011, et l’instabilité était due aux tensions constantes entre deux hommes politiques ayant des ambitions présidentielles, Laurent Gbagbo, du Front populaire ivoirien, et Alassane Quattara, du Rassemblement des républicains. Les partisans de ces partis se sont livrés à des combats violents entre eux, car ils contestaient les résultats des élections. De plus, lors des manifestations de 2000-2004, des centaines de personnes ont été tuées et le gouvernement a été accusé de violations des droits de l’homme. Lors des élections de 2010, Quattara a remporté la victoire et gouverne depuis lors.

Néanmoins, en 2011, la violence s’est intensifiée et les affrontements ont été violents ; plus de 3 000 personnes ont perdu la vie. Ces événements ont attiré l’attention de la communauté internationale, qui a décidé d’intervenir. Depuis 2011, Laurent Gbagbo est détenu par la Cour pénale internationale et a été inculpé de crimes contre l’humanité (Global Security, n.d.).

Par conséquent, ces guerres ont des conséquences néfastes sur les civils et affectent l’éducation des enfants. Même si un conflit prend fin, ses répercussions dramatiques influencent l’économie du pays et sa société pendant les années qui suivent, par exemple en augmentant la pauvreté et en favorisant la propagation des maladies. Il convient de noter que les enfants sont les victimes de ces conflits, car ils sont souvent recrutés comme soldats ou subissent des violences. En outre, les écoles sont généralement détruites, ce qui empêche la poursuite de la scolarité en raison du manque d’infrastructures appropriées. D’un point de vue économique, de nombreuses familles perdent leurs ressources financières et ont besoin d’aide pour assurer à leurs enfants une éducation décente. À l’aune des recherches d’Idrissa Ouili, les enfants qui étaient sur le point de commencer l’école pendant la période d’instabilité avaient 10 % de chances en moins de commencer leur scolarité. De plus, de nombreux élèves ont connu une interruption de plus d’un an dans leur scolarité en raison des conflits (Ouili, 2017). Tous ces éléments illustrent les défis multidimensionnels auxquels sont confrontés les enfants et leurs enseignants dans leur parcours scolaire marqué par la violence.

Le travail des enfants dans l’industrie du cacao

Un autre point critique est la question du taux élevé de travail des enfants dans l’industrie du cacao. Les données montrent que plus de 40 % de la production mondiale de cacao provient de Côte d’Ivoire (Busquet, Bosma et Hummels, 2021). D’une part, cela signifie qu’il existe une demande de main-d’œuvre, et certains parents demandent à leurs enfants de travailler dans les plantations familiales au lieu d’aller à l’école. D’autre part, l’industrie du cacao est si profondément intégrée dans la vie des communautés locales que celles-ci considèrent le travail des enfants comme une partie intégrante de leur enfance et de leur culture. Une étude réalisée entre 2012 et 2015 par l’OIT (2015) montre que les filles et les garçons sont exposés à des risques élevés et aux dangers du travail dans l’industrie du cacao en raison du renforcement des mécanismes communautaires et institutionnels.

De plus, des études révèlent qu’en Afrique de l’Ouest, le niveau de travail des enfants dans la production de cacao a augmenté entre 2008 et 2014 pour atteindre 2 millions d’enfants âgés de 5 à 17 ans (Busquet, Bosma et Hummels, 2021). En outre, des études réalisées en 2018 indiquent qu’environ 90 % des mineurs effectuent des travaux dangereux, ce qui signifie qu’ils travaillent avec des outils tranchants, par exemple une machette, défrichent des terres, utilisent des produits agrochimiques et transportent des objets lourds (Busquet, Bosma et Hummels, 2021). Dans une série d’entretiens avec les agriculteurs et leurs familles, l’importance de l’éducation est rarement abordée, car on considère que l’agriculture est une expérience dont les enfants tireront profit dans loro vie future et leur carrière (Busquet, Bosma et Hummels, 2021).

En d’autres termes, de nombreux enfants ne peuvent pas profiter pleinement des possibilités d’éducation car ils doivent aider à la ferme ou partager leur temps entre l’école et un travail physique exigeant. Ces activités ont un impact négatif sur leur vie, car leur développement intellectuel est freiné et leur manque de compétences de base en lecture et en écriture leur causera des difficultés pour trouver un emploi sur le marché du travail à l’avenir.

Un autre aspect important est le droit des enfants à l’éducation. Les enfants et les jeunes de Côte d’Ivoire ne devraient pas être exclus d’une éducation de qualité pour des raisons économiques ou culturelles. De plus, l’État a l’obligation de respecter, protéger et réaliser le droit à l’éducation en vertu de la Convention contre la discrimination dans l’enseignement (UNESCO, n.d. ). Par conséquent, le pays doit prendre des mesures plus concluantes et adéquates pour augmenter la scolarisation des enfants et mettre fin aux pratiques de travail des enfants.

Les efforts visant à garantir les droits des enfants dans un contexte déchiré par les conflits sont encore insuffisants. Photo : ©EC/ECHO/Anouk Delafortrie

Situation actuelle de l’éducation

Le bilan de l’éducation en Côte d’Ivoire est malheureusement préoccupant. Même si le gouvernement consacre davantage de fonds à l’éducation que les autres pays d’Afrique subsaharienne, les résultats ne sont pas satisfaisants, car il existe encore d’énormes inégalités entre les zones rurales et urbaines et les compétences de base en matière d’alphabétisation sont continuellement négligées (Finch, Wolf et Lichand, 2022). Selon un rapport de l’OCDE publié en 2015, un jeune sur deux est analphabète et plus de la moitié des enfants ne savent ni lire ni écrire, la majorité d’entre eux étant des filles (environ 60 %) (OCDE, s.d.).

Toutefois, du côté positif, en 2016, le gouvernement a décidé de rendre l’école obligatoire et accessible à tous les enfants âgés de 6 à 16 ans et a relevé l’âge de l’emploi à temps plein de 14 à 16 ans. En outre, cette décision a été précédée d’une campagne de sensibilisation sur la traite des enfants, l’exploitation et le travail dangereux (The Guardian, 2022).

De plus, des organisations internationales telles que l’UNICEF ont apporté une aide considérable en renforçant les infrastructures éducatives et en organisant des cours supplémentaires pour les enfants. Certaines initiatives se sont principalement concentrées sur les filles en raison de la persistance des inégalités entre les sexes dans la scolarisation et des taux d’abandon scolaire élevés.

Solutions

En bref, l’éducation est essentielle au bien-être des enfants et au développement futur du pays. Les agriculteurs ne comprennent pas les conséquences néfastes à long terme, ce qui signifie qu’ils perturbent le développement sain de nombreux jeunes et produisent des générations futures de main-d’œuvre non qualifiée pour l’économie nationale. D’un point de vue économique, les circonstances qui nuisent à la scolarisation, comme l’instabilité politique ou le travail des enfants, peuvent entraver la croissance économique du pays. L’objectif principal du gouvernement de Côte d’Ivoire devrait être la protection des enfants et la garantie de leur éducation.

Tout d’abord, les autorités devraient accorder davantage d’attention à l’éducation préscolaire et sensibiliser efficacement la société. La gratuité et la scolarisation précoce pourraient inciter les parents à envoyer leurs enfants à l’école plutôt que dans les champs de cacao. De plus, des outils de suivi appropriés et une allocation transparente des fonds permettraient d’améliorer le niveau d’éducation dans le pays.

Deuxièmement, il convient de fournir les infrastructures nécessaires. Après des années de conflits, de nombreuses écoles ont été détruites et beaucoup d’autres continuent d’être des bâtiments délabrés. Les reconstruire et les équiper de manière adéquate permettrait aux élèves et aux enseignants de profiter davantage de l’apprentissage et de l’enseignement.

Enfin, comme la société soutient fortement la valeur éducative du travail, l’ouverture de nouveaux centres de formation professionnelle serait une excellente initiative. Ces centres contribuent à maintenir le parcours scolaire primaire et à doter les jeunes des compétences et aptitudes pratiques nécessaires pour s’adapter à un marché du travail en mutation.

Les conséquences des guerres civiles, l’importance culturelle profondément enracinée du travail et le recours au travail des enfants dans l’industrie du cacao ont un impact considérable sur l’éducation en Côte d’Ivoire. Avec le soutien des organisations internationales et l’amélioration des politiques gouvernementales, des centaines d’enfants ivoiriens pourraient passer plus de temps à apprendre et à jouer au lieu de travailler.

Mais que pouvons-nous faire à ce sujet ? Certains diront que nous n’avons aucun pouvoir. Pourtant, nous oublions souvent que nous sommes les consommateurs et que le pouvoir est littéralement entre nos mains. La prochaine fois que vous achèterez du chocolat, recherchez le label « FAIRTRADE ». Acheter ces produits signifie des conditions de travail plus sûres pour de nombreux enfants.

Chaque enfant mérite une enfance sûre et une éducation de qualité.

References:

Busquet, Milande, Niels Bosma, and Harry Hummels. 2021. “A Multidimensional Perspective on Child Labor in the Value Chain: The Case of the Cocoa Value Chain in West Africa.” World Development 146: 105601.

Finch, Jenna E, Sharon Wolf, and Guilherme Lichand. 2022. “Executive Functions, Motivation, and Children’s Academic Development in Côte d’Ivoire.” Developmental Psychology 58, no. 12: 2287–2301

Global Security. n.d. “Ivory Coast Conflict.” Accessed April 6, 2023. https://www.globalsecurity.org/military/world/war/ivory-coast.htm?utm_content=cmp-true.

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Ouili, Idrissa. 2017. “Armed Conflicts, Children’s Education and Mortality: New Evidence from Ivory Coast.” Journal of Family and Economic Issues 38, no. 2: 163–83.

The Guardian. 2022. “How Ivory Coast is winning the fight to keep its children out of the cocoa fields.” Accessed April 6, 2023. https://www.theguardian.com/global-development/2022/dec/27/how-ivory-coast-is-winning-the-fight-to-keep-its-children-out-of-the-cocoa-fields.

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Côte d’Ivoire French

(French) Educational Challenges in Djibuti

Les défis éducatifs à Djibouti

Écrit par Priscilla Thindwa

Traduit par Anis Mami

L’éducation est un droit humain, pas un privilège. Cela signifie que l’éducation est garantie par la loi pour tous les êtres humains sans discrimination et, pour cette raison, les États sont tenus de « protéger, respecter et réaliser le droit à l’éducation ».ⁱ Dans les cas où les États violent ou privent leurs citoyens du droit à l’éducation, ils doivent rendre compte de ces violations.

En tant que membre des Nations Unies (ONU) et de l’Union africaine (UA), la République de Djibouti a ratifié plusieurs conventions relatives aux droits de l’homme. Parmi celles-ci figure la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée en 1948. Comme le proclame l’article 26, toute personne a droit à l’éducation. En tant que signataire, Djibouti a pris des engagements internationaux juridiquement contraignants pour respecter les normes, notamment en matière de protection et de respect du droit à l’éducation. Outre ses obligations découlant de ses engagements internationaux, la Constitution de Djibouti souligne le droit à l’éducation comme un élément essentiel de la croissance et du développement humain. Malgré cette insistance, Djibouti n’a pas été en mesure de garantir le droit à l’éducation à tous les habitants du pays. Cet article abordera les défis qui entravent le droit à l’éducation, mais mettra également en évidence certaines bonnes pratiques.

Le paysage éducatif à Djibouti

En tant qu’ancienne colonie française, le système éducatif de Djibouti est basé sur le système français, avec le français et l’arabe comme langues d’enseignement. L’enseignement obligatoire dure neuf ans : cinq ans à l’école primaire et quatre ans au collège.ⁱⁱ En 2020, les taux de scolarisation dans les écoles primaire étaient inférieurs à la moyenne régionale. Le taux de scolarisation des filles dans la tranche d’âge appropriée pour l’école primaire était de 65 %, contre une moyenne régionale de près de 80 %. Pour les garçons, le taux de scolarisation était de 68 %, contre une moyenne régionale de 81 %.ⁱⁱⁱ En

2022, 42 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire n’étaient pas scolarisés.^iv

L’enseignement secondaire dure trois ans, après quoi les élèves peuvent suivre une formation professionnelle (EFTP) ou fréquenter l’université de Djibouti pendant au moins trois ans.^v Si Djibouti n’atteint pas la moyenne régionale pour l’enseignement primaire, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire dépasse la moyenne régionale. En 2022, le taux de scolarisation était de 57 %. Selon l’Oxford Business Group, il s’agit d’une amélioration considérable, car en 2001, le taux de scolarisation n’était que de 16 %.^vi En ce qui concerne l’enseignement supérieur, Djibouti est à nouveau à la traîne par rapport à la région: le taux de scolarisation total n’est que de 5 %.^vii

Bien que Djibouti affiche des résultats inférieurs à la moyenne régionale dans l’enseignement primaire et supérieur, l’Oxford Business Group fait état d’améliorations notables. L’une des améliorations mentionnées précédemment concerne les taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire. En outre, si les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire restent inférieurs à la moyenne régionale, ils ont considérablement augmenté au cours des deux dernières décennies. Le nombre de filles non scolarisées dans le primaire est passé de 42 620 en 2001 à 16 872 en 2021, tandis que le nombre de garçons est passé de 39 088 à 15 284 au cours de la même période. Une autre amélioration concerne le ratio élèves/enseignant, qui est passé de 34 élèves par enseignant en 2008 à 29 en 2018.^viii

Ces améliorations sont en partie dues au Programme d’action pour l’éducation 2017-2019 (Plan d’Action de l’Éducation, PAE). Dans le cadre de ce programme, plusieurs résultats ont été obtenus, notamment l’élaboration d’une stratégie préscolaire, la reconnaissance des centres d’éducation de la deuxième chance et l’intégration de l’éducation à la vie quotidienne et à la citoyenneté. Un autre aspect important du programme a été l’intégration des enfants réfugiés dans le système éducatif national. Ces avancées ont joué un rôle important dans la mise en place d’une éducation de qualité et accessible à tous à Djibouti.^ix

Source: Global Partnership for Education | Via Flickr

Défis liés à l’éducation

L’un des défis a déjà été mentionné: de nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés. Parmi les autres défis figurent l’inégalité d’accès à l’éducation, la mauvaise qualité de l’enseignement, la faible disponibilité des supports pédagogiques et les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Accès inégal à l’éducation, faible disponibilité des supports pédagogiques et manque d’écoles

Trois des principaux défis auxquels est confronté le secteur de l’éducation à Djibouti sont l’accès inégal à l’éducation, la faible disponibilité des supports pédagogiques et le manque d’écoles. Ces défis touchent de manière disproportionnée les enfants des zones rurales, en particulier les filles, les migrants, les réfugiés, les enfants handicapés et les enfants des rues.^x Selon un rapport publié en 2020 par le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFOP), environ 50,5 % des élèves vivaient à moins d’un kilomètre d’une école, ce qui signifie que les 49,5 % restants vivaient plus loin. 3,3 % résidaient à plus de 10 km de l’école la plus proche. Les disparités liées à la situation géographique et au statut socio-économique continuent d’entraver les progrès dans l’amélioration des systèmes éducatifs du pays.^xi

En ce qui concerne les réfugiés, Djibouti accueillait 31 000 réfugiés et demandeurs d’asile au début de l’année 2022. Ce nombre est resté stable en 2023.^xii En raison de ce nombre élevé, il est essentiel d’assurer l’éducation des enfants réfugiés. Pour la plupart des enfants réfugiés, la langue était le principal obstacle à l’accès à l’éducation. Pour contrer ces obstacles, le gouvernement a traduit le programme scolaire national en anglais et en arabe et a formé des enseignants aux langues locales, l’afar et le somali. En outre, le gouvernement reconnaît l’éducation précédemment dispensée aux élèves réfugiés dans d’autres pays, ce qui leur a permis de passer plus facilement l’examen du baccalauréat djiboutien.^xiii

De plus, afin de rendre l’éducation inclusive et accessible à tous, le gouvernement a développé le secteur de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP), dont l’objectif principal est de réduire le chômage dans le pays. Ces formations permettent aux personnes issues de ménages défavorisés qui n’ont pas les moyens de payer les frais universitaires d’acquérir des compétences. Cela montre que le gouvernement a pris des mesures pour réduire les inégalités d’accès à l’éducation entre les riches et les pauvres.^xiv

Faible qualité de l’éducation

Malgré les progrès réalisés ces dernières années, la faible qualité de l’éducation reste un défi pour Djibouti. Par exemple, d’après les évaluations de cinquième année menées dans trois matières

(français, mathématiques et arabe), le taux de réussite des enfants à la fin de l’année scolaire 20172018 était de 71,8 %. En 2016-2017, ce taux était de 64 %.^xv Compte tenu de cette faible qualité de l’éducation, le gouvernement a collaboré avec des organismes tels que l’UNICEF afin d’améliorer la qualité de l’éducation dans le pays.

Disparités entre les sexes

Comme dans la plupart des pays africains, les écarts entre les élèves de sexe masculin et féminin en matière de fréquentation scolaire persistent. Le nombre de filles qui abandonnent l’école est généralement plus élevé que celui des garçons, et les filles des zones rurales sont particulièrement touchées. Par rapport aux zones rurales, les zones urbaines affichent une amélioration de l’égalité des sexes dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.^xvi

On constate que Djibouti a fait des progrès: comme indiqué précédemment, le nombre de filles scolarisées dans le primaire a fortement augmenté entre 2001 et 2021. Même si les inégalités entre les sexes persistent, les politiques et stratégies nationales visant à promouvoir les droits des femmes et l’égalité des sexes ont contribué à faire évoluer les mentalités à l’égard de l’éducation des filles. Une autre mesure qui a contribué à ces progrès est la révision des supports pédagogiques, qui présentent désormais des images qui remettent en cause la représentation traditionnelle des femmes et des filles dans la société.^xvii À cet égard, le gouvernement djiboutien a réalisé des progrès considérables, bien que lents, dans la réduction des inégalités entre les sexes en matière d’accès à l’éducation.

Source: Global Partnership for Education Via Flickr

La pandémie de Covid-19

Comme ailleurs, la pandémie de COVID-19 a eu de graves conséquences sur l’éducation. Afin de limiter la propagation du virus, des mesures telles que le confinement ont été mises en place dans la plupart des pays du monde. Ces mesures ont empêché les enfants et les adolescents de se rendre à l’école et dans tout autre établissement public, ce qui a exacerbé les inégalités déjà existantes dans de nombreux pays. À Djibouti, le gouvernement a fermé les écoles en avril 2020. Toutes les activités ont été suspendues jusqu’en août 2020.^xviii

Afin de garantir que les élèves continuent d’avoir accès à l’éducation, le MENFOP a mis au point un programme d’enseignement à distance pour les zones rurales et urbaines. Cela s’est fait, par exemple, par le biais de cours télévisés et radiophoniques, ainsi que par la mise à disposition de matériel pédagogique sur des plateformes Internet. De plus, des brochures et du matériel papier ont été fournis aux communautés rurales et aux réfugiés.^xix Grâce à un financement de la Banque mondiale, le gouvernement a également soutenu l’amélioration de l’accès à l’enseignement à distance et a fourni des appareils électroniques et une connexion Internet aux écoles de tout le pays.^xx En outre, les programmes se sont concentrés sur les élèves vulnérables, notamment les enfants vivant dans des zones reculées, les réfugiés et les filles.^xxi

Bien que le programme n’ait pas touché tous les élèves, il est considéré comme une réussite: 86 % des élèves ont eu accès à l’apprentissage en ligne, dont 45 % de filles, 18 % vivant dans des zones reculées et 5 % de réfugiés. De plus, de nombreux enfants sont retournés à l’école après la réouverture des établissements. Avec le soutien de l’UNICEF, une campagne a été lancée pour impliquer la communauté et les parents, ce qui a donné des résultats positifs. En outre, les élèves qui ont subi des pertes d’apprentissage importantes se sont vu proposer des programmes de rattrapage.^xxii Ainsi, même si la pandémie de COVID-19 a constitué un défi pour le secteur de l’éducation, le gouvernement, en collaboration avec des organisations internationales, a pu en atténuer les effets en créant des moyens alternatifs d’accès à l’éducation.

Conclusion

Comme indiqué ci-dessus, différents facteurs continuent d’entraver la pleine jouissance du droit à l’éducation par les personnes vivant à Djibouti. De nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés et l’accès limité aux établissements d’enseignement reste un problème. Cette situation est aggravée par la mauvaise qualité de l’enseignement et la faible disponibilité du matériel pédagogique. Ces difficultés sont exacerbées par l’inégalité d’accès à l’éducation, ainsi que par les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Malgré les défis susmentionnés, le gouvernement de Djibouti déploie des efforts pour améliorer l’accès à l’éducation et élargir sa couverture, en particulier dans les zones rurales et pour les réfugiés. Il convient également de saluer les progrès réalisés dans la réduction des disparités entre les sexes. En ce qui concerne la pandémie de Covid-19, le gouvernement a réussi à atténuer ses effets négatifs en proposant des modes d’apprentissage alternatifs et du matériel pédagogique. L’implication des communautés locales et des parents mérite d’être saluée.

Références

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