Turkish authoritarianism continues to flout international law

Turkish authoritarianism continues to flout international law

The arrest of Orhan Artar, an internationally protected asylum seeker, highlights the growing trend of international repression practiced by Turkish leaders.

 

President Erdoğan has constructed a sophisticated apparatus of repression, reaching from domestic institutions to international arenas. This machinery has been activated at several pivotal moments: the Gezi Park protests, which revealed deep public discontent; the 2013 corruption probes, which threatened Erdoğan’s inner circle and were linked to Gülenist-aligned prosecutors; and the failed 2016 coup, widely seen by the government as the culmination of Gülenist infiltration. While Ankara blames the Gülen movement for the attempted coup, international observers have consistently dismissed this claim as politically motivated and unsubstantiated. Once allies, the movement and the ruling party are now fierce adversaries; the former has been designated a terrorist organisation by the Turkish state. Its alleged members have faced sweeping purges, arbitrary arrests, and extraterritorial targeting. The recent illegal deportation of Orhan Artar and his three children from Rwanda to Turkey illustrates the reach of this repression. Upon return, Mr. Artar was detained on suspicion of Gülenist ties, while his children were reportedly placed with relatives.

Who is Orhan Artar?

Orhan Artar is a father, husband, and educator.

In the aftermath of the 2016 coup attempt attributed to the Gülen movement, Turkish pressure prompted Pakistani officials to order the expulsion of 108 Turkish families. Among those affected was Orhan Artar, who, at the time, worked within a network of schools in Pakistan linked to the movement—an affiliation that drew official scrutiny. In response, the Artar family briefly went into hiding before registering for asylum with the UNHCR in Islamabad in 2017. This application was accepted which meant that: Orhan and his family could not be legally returned to a country where their safety and liberty would be threatened.

Despite the official protection offered, the family continued to feel unsafe in Pakistan as compatriots who had received similar legal protections were repatriated to Turkey. In 2018, Mr. Artar was charged in absentia in Turkey with an arrest warrant issued. The family sought refuge in Kenya where they remained until 2023. Here, the family parted ways as Mr. Artar did not have a valid passport; his wife and child went to claim asylum in Germany while he planned to meet them with the other three children later. Further complicating the issue, Mr. Artar’s wife eventually had her asylum claim rejected in May 2024. In spite of these difficulties, Mr. Artar planned to meet his wife and child in Germany, via Rwanda, this month. After travelling through Tanzania, Mr. Artar planned to fly to Belgium before finally reuniting with his family. Instead, Mr. Artar and his children were forcibly detained by Rwandan officials and forcibly deported to Turkey – where he currently awaits trial.

International Law

Seeking asylum is an inalienable human right protected under customary international law, human rights law, and treaty law. The principle of non-refoulement, which prohibits returning individuals to a country where they face persecution, is enshrined in international law through the 1951 Refugee Convention. Both Rwanda and Turkey are signatories to the Convention meaning that both Mr. Artar and his family should enjoy these protections. In deporting the Artar family, Rwanda is in contravention of international law. Furthermore, if Turkey’s actions result in persecution or torture, it too risks breaching its obligations under both refugee and human rights law.

Turkish Repression

Transnational repression has become a systematic weapon wielded against Turkish dissidents based abroad. The Artar case is far from unique: over 100 Turkish nationals based abroad have been forcibly returned since 2016. Turkish authorities level diplomatic demands of repatriation of citizens abroad, with varying degrees of success. For example, while Sweden has steadfastly refused to comply with these demands, other states have proven much more open to accede. Pakistan, Rwanda, and Kenya have facilitated the repatriation orders in violation of international law.

Extrajudicial kidnappings are another tool of the Turkish National Intelligence Organisation (MIT). Freedom House has reported that security forces brazenly carried out such an operation in Azerbaijan against Turkish businessman Uğur Demirok. Tajikistan has seen similar disappearances of at least two Turkish citizens who have since reappeared in Turkish prisons.

Broken Chalk

Broken Chalk stands with the international community in decrying the rise in transnational authoritarianism coming from Turkey. Orhan Artar is a symptom of the growing disdain exhibited by states towards international law. To stem the erosion of the international legal system, supranational organisations, states, and other stakeholders must address the rising tide of authoritarianism. Below are our demands to address the ongoing situation:

  1. Broken Chalk calls for the immediate release of Orhan Artar following his illegal repatriation and arbitrary detention.
    His continued imprisonment contravenes international refugee protections and the principle of non-refoulement. Turkey must release Mr. Artar and drop all charges linked to peaceful association or political affiliation.
  2. We call for an independent international investigation into the actions of both Rwandan and Turkish authorities.
    This investigation should examine the circumstances of Mr. Artar’s detention and deportation, the legality of Rwanda’s cooperation with Turkish demands, and any breaches of international human rights and refugee law.
  3. We urge the UNHCR and relevant UN Special Rapporteurs to publicly condemn this violation of international law.
    The UN Special Rapporteur on torture and the Special Rapporteur on the human rights of migrants should formally request information from both governments and raise the case before the Human Rights Council.
  4. We demand EU Member States suspend deportations to Turkey of individuals affiliated with the Gülen movement.
    Until credible safeguards are in place to prevent arbitrary detention or torture, no individual should be returned to Turkey where they face a real risk of persecution.
  5. We emphasise the binding obligation which states have undertaken to uphold their non-refoulement obligations and resist diplomatic pressure to return Turkish dissidents.
    The use of asylum law must remain rooted in principle, not politics. Countries must resist bilateral pressure and prioritise international legal standards over appeasement.
  6. We condemn the continued inaction of the international community to establish stronger safeguards to prevent transnational repression.
    This includes creating accountability mechanisms for states that collaborate in cross-border targeting of dissidents, especially where asylum seekers and refugees are involved.

(French) Educational Challenges in Niger

Les de fis de l’e ducation au Niger

Rédigé par Maria Popova

Traduit par Anis Mami

Le Niger, pays situe au carrefour de l’Afrique de l’Ouest, a re cemment attire l’attention mondiale en raison de son climat politique complexe. Si les me dias mettent surtout en lumie re les troubles politiques du pays, cet article vise a explorer un proble me fondamental qui façonne silencieusement la vie de ses citoyens: les de fis e ducatifs. Avec une population approchant les 27 millions d’habitants et un PIB largement de pendant de l’agriculture, le Niger est confronte a une se rie de facteurs imbrique s qui contribuent a une situation e ducative critique.

La Banque mondiale a re ve le qu’au-dela de 10 millions de Nige riens vivent dans l’extre me pauvrete , ce qui permet de mieux comprendre les multiples obstacles qui freinent le parcours scolaire de la jeunesse nige rienne. Entre climat politique instable, fragilite e conomique, travail des enfants, mariages pre coces et pauvrete ge ne ralise e, le pays fait face a un cercle vicieux de difficulte s.

Malgre des efforts notables du gouvernement, notamment l’instauration de la gratuite de l’enseignement primaire et la scolarite obligatoire, les faibles taux d’alphabe tisation re ve lent une crise structurelle profonde. Cet article analyse les facteurs e conomiques, sociaux, se curitaires et genre s qui entravent l’acce s a une e ducation de qualite pour la jeunesse nige rienne.

 

Présentation générale

Le Niger, pays d’Afrique de l’Ouest, comptait pre s de 27 millions d’habitants en 2023, dont la majorite re side dans la capitale, Niamey.[i] Son PIB est estime a 15 milliards de dollars, en raison d’une e conomie peu diversifie e, domine e a 40 % par l’agriculture.[ii] D’apre s la Banque mondiale, plus de 10 millions de personnes vivent dans l’extre me pauvrete .[iii] L’instabilite politique, la pauvrete , l’e conomie fragile, le travail des enfants et les mariages pre coces sont autant de facteurs qui affectent profonde ment le syste me e ducatif du pays.[iv] En conse quence, le Niger pre sente des indicateurs alarmants en matie re de qualite e ducative, avec un taux d’alphabe tisation de seulement 37,34 % en 2021.[v]

 

Faible taux de scolarisation

La situation de grade e du syste me e ducatif au Niger ne s’explique pas par un manque d’initiatives gouvernementales. Dans les anne es 2000, le pays a rendu l’enseignement primaire gratuit afin d’encourager l’inscription scolaire.[vi] De plus, la scolarite est obligatoire jusqu’a l’a ge de 15 ans, soit jusqu’a la fin du premier cycle du secondaire.[vii] Cependant, plus de 50 % des enfants a ge s de 7 a 16 ans ne sont pas scolarise s.[viii] Le taux de pre scolarisation atteint seulement 7 %, tandis que celui de l’enseignement secondaire est infe rieur a 60 %.[ix] Parmi les enfants scolarise s, beaucoup abandonnent en raison de la faible qualite de l’enseignement, de la pauvrete , du manque d’infrastructures et de moyens de re tention.[x]

 

Pauvreté

Le Niger est classe 189e sur 191 pays dans le rapport sur le de veloppement humain des Nations Unies, ce qui en fait l’un des pays les plus pauvres du monde.[xi] A cela s’ajoutent la violence et l’instabilite politique, qui rendent l’acce s aux opportunite s e conomiques encore plus difficile.

Le Programme Alimentaire Mondial estime que pre s de 2 millions de Nige riens souffrent d’inse curite alimentaire, un chiffre qui augmente pendant la saison creuse.[xii] La faim constitue un frein majeur a la scolarisation: lorsqu’un enfant ne sait pas s’il mangera le lendemain, l’e ducation n’est plus sa priorite , mais sa survie. On ne peut pas s’attendre a ce que les enfants restent concentre s sur l’e cole lorsqu’ils sont confronte s a la malnutrition. De plus, de nombreuses familles rurales retirent leurs enfants de l’e cole pour les faire travailler, afin d’assurer la survie du foyer.[xiii]

 

Violence

Depuis 2018, la re gion de Tillabe ri est le the a tre d’attaques arme es contre des civils, dues aux conflits s’e tendant du Mali et du Burkina Faso.[xiv] Ces violences ont provoque des morts civiles et des de placements massifs.[xv] L’incertitude se curitaire affecte fortement le syste me e ducatif.

Selon le Conseil norve gien pour les re fugie s, 900 e tablissements scolaires ont e te ferme s a cause des attaques.[xvi] En plus des fermetures et des de placements, de nombreux enfants de place s ne posse dent pas de papiers d’identite , tels que certificats de naissance, ce qui les empe che d’acce der a l’e cole.[xvii] Enfin, la violence laisse de profondes se quelles psychologiques chez les enfants, ce qui affecte leur capacite a apprendre.

 

Inégalités de genre

L’acce s a l’e ducation est proble matique pour la majorite des enfants, mais les filles vivant en milieu rural et en situation de pre carite rencontrent des obstacles encore plus grands. Seules 4 filles sur 10 atteignent la sixie me anne e avant d’abandonner, souvent a cause de mariages pre coces ou de difficulte s e conomiques.

E le ves en cours de physique. Niger, 2017. Photo par: GPE/Kelley Lynch via Flickr

Le mariage des enfants est un autre proble me majeur qui entraî ne des proble mes d’e ducation chez les filles. Au Niger, se marier tre s jeune est souvent interpre te comme un moyen d’ame liorer son statut e conomique et financier et de s’assurer un he ritage[xviii]. En raison de la pauvrete , de nombreuses familles marient leurs filles a des hommes riches comme une forme de me canisme de survie[xix].

Bien que les garçons soient aussi concerne s, les filles sont beaucoup plus touche es: 6 % des garçons sont marie s avant 18 ans, contre 76 % des filles.[xx] 28 % des filles sont me me marie es avant 15 ans.[xxi] Les normes genre es renforcent cette tendance, de finissant le ro le des femmes comme e tant celui d’e pouse et de me re.[xxii] Ainsi, les filles sont pousse es a construire une famille pluto t qu’a poursuivre leur e ducation.

Le mariage pre coce nuit a l’e ducation et freine e galement la croissance e conomique.[xxiii]

La Banque mondiale souligne que la forte fe condite (plus de cinq enfants par femme) augmente la pauvrete et freine les investissements dans les services de base, dont l’e ducation.[xxiv]

Des progre s ont toutefois e te faits: le gouvernement nige rien a lance des campagnes de sensibilisation et promulgue en 2017 un de cret permettant aux jeunes filles marie es ou enceintes de rester a l’e cole, voire d’y retourner apre s l’accouchement.[xxv][xxvi]

 

Travail des enfants

Le travail des enfants est un proble me tre s re pandu au Niger, qui contribue e galement aux proble mes d’e ducation dans le pays. De nombreux enfants sont retire s de l’e cole et force s de travailler en raison de l’extre me pauvrete qui re gne dans le pays. Le travail des enfants est courant dans les villages ou les enfants sont employe s dans les fermes familiales. Ils effectuent souvent des ta ches agricoles telles que la garde du be tail, la production de le gumes et de ce re ales et la pe che. Le travail des enfants est e galement courant dans l’industrie minie re et dans les services publics. Selon l’UNESCO, 42 % des enfants a ge s de 5 a 14 ans travaillent au Niger. Cependant, seuls 22% d’entre eux combinent travail et e cole. On rapporte que me me des enfants de 6 ans sont force s de travailler.

Tous ces facteurs posent d’importants proble mes d’e ducation aux jeunes Nige riens. Le climat politique conflictuel et les de bordements de violence en provenance des pays voisins constituent des obstacles importants pour les enfants qui tentent d’aller a l’e cole. Les traumatismes physiques et mentaux cause s par les de placements et le climat violent ont de graves re percussions sur l’inte re t porte a l’e cole et sur l’assiduite . L’extre me pauvrete qui se vit dans la re gion est un obstacle supple mentaire a l’assiduite , obligeant les enfants a abandonner l’e cole et a travailler pour maintenir leur famille a flot ou assurer leur propre survie. Le travail des enfants reste une pratique courante en raison des niveaux de pauvrete dans le pays, les enfants de tous a ges e tant retire s des e coles et force s de travailler. A partir de 5 ans, environ la moitie des enfants a ge s de 5 a 14 ans travaillent au Niger.

En plus de tous ces obstacles, certains groupes plus vulne rables sont confronte s a des de fis

supple mentaires en matie re d’e ducation. Les jeunes filles sont confronte es a des de fis disproportionne s en raison de l’ine galite entre les sexes. Elles sont souvent pousse es vers les mariages d’enfants comme me canisme de survie, destine a leur permettre d’e chapper a la pauvrete . Les jeunes filles se concentrent alors sur la recherche d’un mari et la cre ation d’une famille, au lieu de be ne ficier d’une e ducation de qualite ou d’une e ducation tout court. Il est clair que les enfants du Niger sont confronte s a de nombreux de fis dans leur vie quotidienne, qui sont interconnecte s et combine s dans un cercle vicieux. Ce cercle vicieux affecte e galement leur e ducation et peut avoir des conse quences ne fastes sur leur de veloppement ulte rieur et leur vie d’adulte.

Conclusion

En conclusion, le Niger est confronte a un ensemble complexe de de fis qui ont un impact important sur le paysage e ducatif de ses citoyens. Malgre les efforts louables du gouvernement, illustre s par des initiatives telles que l’enseignement primaire gratuit, la scolarisation obligatoire jusqu’a l’a ge de 15 ans et les campagnes de lutte contre les mariages d’enfants, la re alite sur le terrain reste difficile. Il est essentiel de s’attaquer a ces proble mes interde pendants, non seulement pour le bien-e tre imme diat de la jeune ge ne ration, mais aussi pour le de veloppement socio-e conomique a long terme de la nation. Des efforts globaux et soutenus, tant au niveau national qu’international, sont ne cessaires pour briser le cercle vicieux et offrir aux enfants du Niger une chance re elle d’avoir un avenir meilleur.

 

REFERENCES

  • [i] Worldometer. (2019). Niger Population (2019) – Worldometers.

Worldometers.info. https://www.worldometers.info/world-population/niger-population/ • [ii] Niger | Data. (2018). Worldbank.org. https://data.worldbank.org/country/niger

International Institute for Educational

Planning. https://dakar.iiep.unesco.org/en/news/monitoring-quality-education-nigerpromoting-dialogue-and-transparency

Brides. https://www.girlsnotbrides.org/learningresources/child-marriage-atlas/atlas/

Image de couverture par GPE/Kelley Lynch via Flickr

(French) Educational Challenges in Algeria

Les défis éducatifs en Algérie : Un travail en cours

Écrit par Müge Çınar

Traduction de Charlotte Codd

L’Algérie va assouplir le programme de l’école primaire. Photo par Magharebia

L’Algérie est connue comme étant le pays géographiquement le plus grand d’Afrique, situé en Afrique du Nord. Ce pays peut être divisé en deux parties distinctes, l’une sous l’influence de la Méditerranée avec les montagnes de l’Atlas, également connues sous le nom de Tell, et l’autre principalement constituée du désert situé dans la partie occidentale du Shara. La population totale de l’Algérie s’élève à près de 44 millions d’habitants [1].

L’Algérie est devenue indépendante en 1962, après plus de 130 ans de colonisation.

Pendant la colonisation, le système éducatif a été construit pour refléter celui de la France, principalement au service de la population française et d’une élite algérienne relativement restreinte. À la fin de la guerre d’indépendance algérienne, près de 90 % de la population était analphabète. En conséquence, le pays s’est engagé dans la création d’une nouvelle Algérie en suivant l’arabisation [2].

En 1990, les dépenses d’éducation étaient élevées, représentant 29,7 % du budget national. L’éducation a été placée au centre de la reconstruction du pays en créant une force de travail qualifiée et des personnes partageant la même conscience nationale [3]. Malgré les tentatives de réforme du système éducatif après la Seconde Guerre mondiale, les progrès dans l’éducation des enfants sont restés insuffisants. En conséquence, l’histoire coloniale, le sexe, l’appartenance ethnique et la religion ont déterminé les possibilités d’éducation des enfants [4].

Aujourd’hui, l’éducation à tous les niveaux est gratuite en Algérie à condition de réussir le cycle précédent. La politique sociale est appliquée par l’État dans le secteur de l’éducation, ce qui peut être lié à la transition démocratique, même si l’on peut se demander dans quelle mesure elle a été réussie [5]. Le système scolaire algérien comprend trois cycles : l’école primaire, l’école secondaire inférieure et l’école secondaire supérieure. Neuf années d’enseignement de 6 à 14 ans, les deux premiers cycles sont obligatoires et le taux de fréquentation est très élevé. L’enseignement secondaire supérieur est également obligatoire, mais les abandons sont nombreux.

Principaux défis de l’éducation

Une licence est le minimum requis pour enseigner, mais il existe des différences entre les programmes de préparation des enseignants et les programmes de formation en cours d’emploi. Seuls 17 % des enseignants du primaire possèdent cette certification, et près de 70 % des enseignants du secondaire inférieur ne l’ont pas. En outre, l’efficacité interne du système éducatif est loin de répondre aux attentes de la société, comme en témoignent les taux élevés d’abandon scolaire et de redoublement [6].

Les installations mal entretenues, le manque d’enseignants et de salles de classe, en particulier dans les communautés défavorisées, sont des exemples d’infrastructures inadéquates. L’absence de réglementation et d’infrastructures éducatives limite l’enseignement pré-primaire. De nombreux élèves sont obligés de redoubler, en particulier au niveau secondaire inférieur, ce qui les incite à abandonner l’école.

La faible qualité de l’enseignement est due à un système de notation qui mesure les résultats des élèves par rapport à leurs pairs plutôt que la quantité d’informations qu’ils connaissent, à un enseignement qui privilégie le contenu par rapport à l’apprentissage et à l’absence de participation des parties prenantes importantes. Les résultats des tests internationaux sont inférieurs de 20 % à la moyenne mondiale [7]. De nombreux enfants non scolarisés sont des enfants handicapés. Les centres spécialisés sont rares et les tentatives d’intégration des élèves dans les classes ordinaires échouent.

Disparité économique

Près de 2 % des garçons en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas scolarisés, et c’est presque le même taux pour les filles. La disparité entre les sexes s’accentue dans l’enseignement secondaire : 17 % des garçons et 14 % des filles ne vont jamais à l’école. Dans les écoles primaires et secondaires, la plus grande disparité peut être constatée entre les enfants les plus pauvres et les plus riches qui ne sont pas scolarisés. Alors que la fréquentation de l’école primaire par les enfants les plus pauvres diminue de 1 % par rapport aux enfants les plus riches, elle diminue de 20 % dans l’enseignement secondaire, compte tenu des mauvaises conditions économiques des familles. Cela montre à quel point les conditions économiques empêchent les enfants d’exercer leur droit principal à l’éducation. Malgré les politiques sociales de l’État, la plupart des enfants en Algérie sont incapables d’obtenir un niveau d’éducation de base en raison de conditions économiques inadéquates [8].

Les caractéristiques socio-économiques discriminatoires jouent un rôle important dans l’éducation dans le pays. La richesse des ménages, les différences sociales, les disparités économiques régionales et le niveau d’éducation de la mère sont les facteurs prédominants qui affectent le déséquilibre éducatif en Algérie. Le gouvernement doit absolument mettre en place des mesures d’incitation pour les enfants qui n’ont pas les moyens de s’instruire ou pour ceux qui doivent travailler pour subvenir aux besoins de leur famille. D’autre part, les différences régionales et sociales ont diminué, selon une analyse des développements au cours des dix dernières années. L’égalité du système éducatif algérien s’en est trouvée améliorée [9]. Cependant, des investissements supplémentaires sont nécessaires pour créer des niveaux économiques homogènes dans chaque région afin de réduire les disparités éducatives entre les enfants.

Université de Bejaia. Photo par Vermondo.

Dépenses pour l’éducation

L’économie algérienne a souffert d’un coup porté au budget du gouvernement en raison de la dépendance du pays à l’égard du pétrole. Les difficultés de l’économie ont commencé en 2014 avec la chute des prix mondiaux du pétrole. La dépendance à l’égard des exportations de pétrole et de gaz, au lieu d’investir dans d’autres secteurs, a placé l’Algérie dans une situation vulnérable en raison de l’effondrement des échanges commerciaux pendant la période du Covid-19 [10]. De plus, cette situation a contribué à une pauvreté multidimensionnelle qui a également affecté l’éducation dans une large mesure. Les dépenses d’éducation ont chuté de 7,3 % à 6,1 % en raison de la pandémie. Heureusement, les dépenses d’éducation ont augmenté de 7 % en 2020 et sont retournées à leur niveau normal avant la pandémie.

Bien que le pays offre neuf années d’enseignement obligatoire et gratuit à tous les niveaux de la scolarité, l’Algérie doit encore améliorer certains objectifs pour offrir une éducation de qualité, de meilleures conditions de vie et un faible taux de chômage en accordant la priorité à ses dépenses d’éducation dans le PIB.

Taux élevés de non-scolarisation et d’abandon scolaire

Selon les données de l’UNICEF sur l’état de l’éducation, les taux nets de scolarisation sont les suivants : dans l’enseignement primaire, 98 % des garçons et 97 % des filles sont inscrits ; dans les écoles secondaires inférieures et supérieures, 57 % des garçons et 65 % des filles sont inscrits [12]. Ces statistiques montrent clairement que les niveaux de participation de base sont suffisants, mais qu’il faut aller beaucoup plus loin. Si la fréquentation de l’école primaire est pratiquement la même pour les deux sexes, la situation change après l’école secondaire inférieure, lorsque la fréquentation scolaire des garçons est inférieure à celle des filles.

Près de 8,5 millions d’enfants reçoivent une éducation aux trois stades de l’enseignement. Selon le rapport, environ 1 million d’enfants algériens âgés de 5 à 14 ans (soit 15 % de cette tranche d’âge) sont affectés par divers facteurs de nonscolarisation. La fréquentation de l’école primaire est élevée. Par contre, au niveau de l’enseignement secondaire, la moitié d’entre eux ne sont pas scolarisés, et l’autre moitié est scolarisée mais risque d’abandonner avant la fin du cycle [13].

Si la participation à l’éducation de base est un énorme problème à résoudre, l’abandon des enfants scolarisés est une autre question cruciale dont il faut se préoccuper. Selon la Ligue algérienne de défense des droits de l’homme, 400 000 enfants abandonnent l’école chaque année, tandis que 25 000 continuent à suivre une formation professionnelle. Les abandons scolaires se produisent principalement dans les zones reculées en raison de l’éloignement des écoles et des taux élevés de pauvreté. Il est important d’ajouter que certaines régions sont mal équipées en eau, chauffage et électricité, ce qui rend l’éducation impossible pour les enfants. De plus, les salles de classe sont inadéquates, ce qui entraîne une surpopulation dans les classes. Ce sont là les principaux facteurs qui dissuadent les enfants de s’instruire et 4,7 % d’entre eux abandonnent l’école pour cette raison [14].

La barrière de la langue

Après son indépendance de la France, le pays a continué à utiliser la langue française dans les institutions et l’administration des affaires, malgré une large application de la politique d’arabisation. Aujourd’hui, les langues officielles de l’Algérie sont l’arabe et le tamazight, et le berbère a également été reconnu comme langue nationale en 2002. Le président Tebboune a annoncé en juin 2022 que le gouvernement avait pris des mesures pour assurer la transition vers l’anglais dans les écoles primaires également [15]. Il souligne l’universalité de la langue anglaise que les enfants doivent apprendre pour leur propre bénéfice, alors que d’autres ont critiqué cette transition comme étant un agenda politique lié à l’histoire du pays.

Dans les premières années de la République, en particulier sous le régime de Houari Boumediene, les politiques d’arabisation ont dominé la mise en œuvre des politiques éducatives. La loi a été appliquée pour généraliser l’utilisation de l’arabe en 1991 [16]. La mise en œuvre de l’arabisation dans le secteur de l’éducation, les académies et les travailleurs n’ont pas réussi à passer à la langue arabe. La diversité ethnique de la population algérienne a également souffert de cette transition.

Aujourd’hui, une fois de plus, l’Algérie se trouve dans une situation de transition linguistique malgré d’autres défis dans le secteur de l’éducation qui attendent d’être résolus. Avec la décision de remplacer le français par l’anglais, un changement drastique a été opéré et cette situation affectera plus de 20 000 écoles à travers le pays en 2023. Dans le cadre du programme scolaire de 2022, l’anglais est enseigné au niveau secondaire, tandis que les enfants de neuf ans commencent à apprendre le français [17]. Les enfants algériens se retrouvent dans l’incapacité de poursuivre leurs études dans une seule langue en raison du manque de clarté des dispositions relatives à la transition vers l’anglais à l’école. Cela empêchera également la future main-d’œuvre de former une seule langue pour effectuer le travail.

L’enseignement supérieur a commencé à proposer l’anglais dans de nombreux diplômes, tandis que certains d’entre eux restent enseignés en français. La principale question est la suivante : y a-t-il suffisamment d’universitaires et d’enseignants qualifiés pour poursuivre la politique de transition linguistique ?

Personnel peu qualifié dans l’enseignement supérieur

Les étudiants de l’enseignement supérieur étaient au nombre de 1,5 million en 2020 [18]. En fait, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur était plus élevé chez les femmes que chez les hommes [18] : 41 % des femmes et 19 % des hommes fréquentaient l’enseignement supérieur, selon les données MICS de l’UNESCO en 2019. Cette tendance indique que les hommes sont plus susceptibles d’abandonner l’école que les femmes en Algérie [19]. La pauvreté joue un rôle important dans l’inégalité des sexes en matière d’éducation, les enfants de sexe masculin étant plus susceptibles de travailler pour subvenir aux besoins de leur famille et d’eux-mêmes. En outre, les garçons ont tendance à redoubler plus souvent que les filles, et le risque d’échouer dans les cours pour achever leur éducation est plus élevé.

L’amélioration qualitative de l’enseignement dans les établissements d’enseignement supérieur est indispensable. Seuls 28 % du personnel académique des universités sont titulaires d’un doctorat. Les programmes financés par le gouvernement pour permettre aux doctorants d’étudier à l’étranger sont en cours de négociation. Le British Council et le ministère travaillent ensemble sur un programme d’études de troisième cycle à grande échelle pour les personnes souhaitant étudier à l’étranger [20], ce qui devrait faciliter la réforme du système d’enseignement supérieur.

Enfants sahraouis dans les camps de réfugiés

La crise des réfugiés oubliée : Les réfugiés sahraouis en Algérie. Photo par AMMILOUIZA LOUIZA AMMI

Plus de 173 000 réfugiés sahraouis vivent actuellement dans cinq camps situés dans la province de Tindouf, en Algérie. Ces personnes ont été déplacées plus de 45 ans après avoir fui le conflit. Les enfants qui vivent dans les camps souffrent de problèmes de sécurité alimentaire, de santé, d’une protection inadéquate et surtout d’un manque d’éducation [21].

Près de 98 % des enfants reçoivent une éducation primaire et le taux d’analphabétisme est de 4 %. Cependant, l’enseignement secondaire et supérieur n’est pas assuré dans les camps. Chaque camp compte six écoles primaires et deux écoles secondaires inférieures, avec des incitations et des ressources très faibles. Les étudiants sahraouis peuvent fréquenter gratuitement les écoles secondaires et les universités, mais la plupart d’entre eux ne sont pas en mesure de couvrir les frais de déplacement et de subsistance pour se rendre dans d’autres villes. Un certain nombre d’étudiants masculins déménagent pour étudier, alors que les étudiantes n’ont pas la possibilité de le faire.

La stratégie quinquennale 2021-2025 pour l’éducation des réfugiés sahraouis en Algérie a été lancée par le HCR, l’UNICEF et le PAM en novembre 2021 dans le but d’améliorer l’accès inclusif des enfants et adolescents réfugiés sahraouis à une éducation de haute qualité. 244 enfants souffrant de handicaps physiques et cognitifs bénéficient également d’une éducation spécialisée (SNE) dans 10 centres SNE répartis dans les camps. Les enfants réfugiés sont soutenus par le HCR qui leur fournit des livres, des fournitures scolaires et du matériel pédagogique afin de promouvoir un environnement d’apprentissage sûr [23].

Références

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22%5D%7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

(2014)https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Repo rt%20on%20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf

Notes de bas de page

 

  1. Encyclopédie Brittanica https://www.britannica.com/place/Algeria
  2. Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-74788-6_7#ref-CR31
  3. Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
  4. Durham, B. (2021). L’enseignement primaire et l’armée française pendant la guerre d’indépendance algérienne. In : Beier, J.M., Tabak, J. (eds) Les enfants dans la paix et les conflits. Repenser les études sur la paix et les conflits. Palgrave Macmillan, Cham. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-747886_7#ref-CR31
  5. https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
  6. Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
  7. La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?end=2020&locations=DZ &start=1979&view=chart
  8. Centre de données sur l’éducation, Algérie : Profil national de l’éducation https://www.epdc.org/sites/default/files/documents/EPDC_NEP_2018_Algeria.pdf
  9. UNICEF, Rapport national : Algérie (2014) https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on% 20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf
  10. https://www.arab-reform.net/publication/social-policy-in-algeria-a-historical-andideological-background/
  11. La Banque Mondiale https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GB.ZS?locations=DZ
  12. Tiliouine, H. (2015). Rapport national sur le monde des enfants en Algérie. Revue d’études algériennes 3, 48-70.

 

  1. UNICEF, Rapport national : Algérie (2014) https://www.unicef.org/mena/media/6526/file/Algeria%20Country%20Report%20on% 20OOSC%20Summary_EN.pdf%20.pdf
  2. https://www.middleeastmonitor.com/20180417-algeria-400000-children-drop-outof-school-annually/
  3. https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931
  4. https://www.middleeasteye.net/opinion/algeria-changing-french-language-englishwont-resolve-t
  5. https://www.bbc.com/news/world-africa-62368931
  6. https://www.statista.com/topics/9699/education-in-algeria/#topicOverview
  7. UNESCO, MICS 2019 https://www.educationinequalities.org/indicators/higher_1822/algeria/sexes#dimension1=%7B%22id%22%

3A%22sex%22%2C%22filters%22%3A%5B%22Male%22%2C%22Female%22%5D %7D&ageGroup=%22attend_higher_1822%22&year=%222019%22

  1. Rose, M. (2015). L’éducation en Afrique du Nord depuis les indépendances. Dans un document commandé pour la Conférence de Hammamet. Londres : British Council.
  2. Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
  3. Note d’information de l’ACAPS : Algérie : Les réfugiés sahraouis à Tindouf (19 janvier 2022) https://reliefweb.int/report/algeria/acaps-briefing-note-algeria-sahrawirefugees-tindouf-19-january-2022
  4. Fiche d’information du HCR sur l’Algérie – février 2023

 

L’article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-inalgeria-a-work-in-progress/#_ftn11

 

 

 

(French) Educational Challenges in Namibia

Les défis éducatifs en Namibie

Rédigé par Kim Lothaller

Traduit par Anis Mami

 

La Namibie, connue pour e tre le pays le plus aride d’Afrique subsaharienne, est une nation ge ographiquement vaste. Ce pays, qui partage ses frontie res avec l’Afrique du Sud, l’Angola, le Botswana et la Zambie, posse de e galement une co te atlantique sud de 1 500 kilome tres. Bien que la Namibie soit tre s e tendue, sa population ne compte qu’environ 2,53 millions d’habitants. Une bonne gestion e conomique et une stabilite politique ont permis de re duire les niveaux de pauvrete , ce qui a conduit a la reconnaissance de la Namibie en tant que pays a revenu interme diaire supe rieur. Ne anmoins, les ine galite s socioe conomiques, accentue es par l’ancien re gime de l’apartheid, demeurent importantes (1).

Actuellement, le syste me e ducatif namibien est structure en quatre niveaux: pre -primaire (jardin d’enfants), primaire (du grade 1 au 7), secondaire (du grade 8 au 12) et enseignement supe rieur. L’e ducation est obligatoire pour tous les enfants a ge s de 6 a 16 ans. Sur une population d’environ deux millions de personnes, on compte environ 1 500 e coles, dont une centaine sont prive es (2). Depuis 2016, l’enseignement primaire et secondaire dans les e coles publiques est gratuit. Une fois le grade 10 re ussi, les e le ves reçoivent le Certificat de l’enseignement secondaire infe rieur, marquant la fin de la scolarite obligatoire.

Figure 1: É le ve passant un examen en Namibie

Comme stipulé dans la Constitution:

“Les enfants ne sont pas autorisés à quitter l’école avant d’avoir achevé leur cycle d’enseignement primaire ou d’avoir atteint l’âge de seize (16) ans, si celui-ci est antérieur, sauf dans la mesure où cela peut être autorisé par une loi du Parlement pour des raisons de santé ou d’autres considérations liées à l’intérêt public” (Constitution de la Re publique de Namibie, article 20). (7)

Én outre, si les e le ves choisissent de poursuivre leurs e tudes, ils recevront un certificat d’enseignement secondaire supe rieur de Namibie (Namibia Senior Secondary Éducation Certificate) lorsqu’ils auront termine avec succe s la douzie me anne e (4).

Bien que l’e cole primaire soit obligatoire et gratuite, le taux de scolarisation en Namibie n’est que d’environ 80 %, avec des diffe rences entre les sexes et les re gions. Én outre, le taux d’abandon varie entre 1 % et 10 %, ce taux e tant particulie rement e leve en premie re, cinquie me et dixie me anne e (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de grandes zones de sertiques, les autorite s compe tentes luttent pour fournir une e ducation de qualite aux communaute s difficiles a atteindre et, en outre, pour s’assurer que les enfants restent dans le syste me. On a constate un taux de redoublement de plus de 20 % en cinquie me anne e et pre s de 50 % des e le ves de dixie me anne e e chouent a leurs examens

(6).

 

Bien que l’e cole primaire soit gratuite et obligatoire, le taux de scolarisation reste autour de 80 %, avec des e carts selon le genre et la re gion. Le taux d’abandon scolaire varie entre 1 % et 10 %, atteignant des pics aux grades 1, 5 et 10 (5). Dans un pays plus grand que la Belgique et la France re unies, avec de vastes zones de sertiques, il est difficile pour les autorite s de garantir un enseignement de qualite dans les communaute s isole es et de maintenir les enfants dans le syste me e ducatif. Le taux de redoublement de passe 20 % en grade 5, et pre s de 50 % des e le ves e chouent aux examens de grade 10 (6).

 

Principaux défis éducatifs en Namibie

Accès à l’éducation:

Bien que les taux de fre quentation de l’e cole primaire aient augmente au cours des dernie res anne es, il reste difficile d’obtenir une e ducation dans les zones rurales et pe riphe riques. De nombreuses e coles de ces re gions manquent d’e quipements de base comme l’e lectricite et l’eau, et les e le ves doivent souvent parcourir de longues distances pour se rendre a l’e cole (6). Les apprenants de ces communaute s vulne rables connaissent souvent des taux de redoublement e leve s (en particulier en premie re, cinquie me et huitie me anne e) et des taux d’abandon en forte hausse (en particulier apre s la dixie me anne e, lorsque l’e cole n’est plus obligatoire). Én outre, en moyenne, seul un apprenant sur 100 vivant dans les zones rurales de Namibie obtient son diplo me de fin d’e tudes secondaires (7).

Qualité de l’enseignement:

Bien que le gouvernement ait investi pour relever le niveau de l’e ducation en Namibie, ce proble me persiste. Plusieurs e coles manquent d’instructeurs qualifie s, de mate riel pe dagogique et d’infrastructures de base, ce qui a de graves re percussions sur le niveau d’e ducation des e le ves (6). Par conse quent, dans les 13 re gions e ducatives de finies, la majorite des apprenants ne sont pas en mesure d’atteindre les normes minimales du niveau de lecture en anglais. Par exemple, au niveau national, seuls 16,6 % des apprenants ont pu atteindre le niveau minimum (apprenants qui survivront a peine a l’anne e scolaire suivante) en lecture, tandis que seuls 6,7 % ont re ussi a atteindre le niveau souhaitable (apprenants qui re ussiront certainement l’anne e scolaire suivante) (3).

Én outre, les donne es continuent de montrer qu’il n’y a pas suffisamment de mate riel d’enseignement et d’apprentissage ade quat, d’installations sanitaires, d’e quipements physiques et d’autres conditions ne cessaires pour permettre un bon environnement d’enseignement et d’apprentissage. Cette disparite est encore plus e vidente dans les zones et re gions anciennement de favorise es. Ces donne es semblent toutefois contredire gravement la constitution namibienne et les documents politiques, en particulier le document « Vers l’e ducation pour tous », qui stipule ce qui suit:

“Pour assurer l’e ducation pour tous, nous devons e largir l’acce s a notre syste me e ducatif. Pour cela, il ne suffit pas d’avoir plus d’e coles, mais des e coles et d’autres programmes e ducatifs ou l’apprentissage est re ellement accessible a tous les Namibiens” (MÉC, 1993:34,103) (3).

 

Inégalités et taux d’abandon élevés:

Én Namibie, les disparite s en matie re d’e ducation constituent un grave proble me. Les difficulte s d’acce s pour les pasteurs et les groupes nomades, la pande mie de VIH/SIDA et les catastrophes naturelles sont autant de de fis a relever. Én conse quence, de nombreux enfants, souvent confronte s a des difficulte s financie res, a un manque d’acce s aux e quipements de base et a des re sultats scolaires me diocres, de cident souvent de quitter l’e cole pre mature ment (8). Compare s a leurs camarades plus chanceux, les e le ves issus de milieux de favorise s ont souvent moins acce s a une e ducation de qualite (7). Par ailleurs, « l’e cole sous l’arbre » est encore tre s re pandue dans ce pays. Cette image symbolise ve ritablement la re partition ine gale des e quipements et des ressources entre les e coles urbaines et rurales. Par exemple, plus de 47 000 enfants du primaire sont encore scolarise s sous les arbres ou dans des salles de classe « traditionnelles », dont une grande partie ne dispose d’aucun service de base tel que l’eau potable, les toilettes et l’e lectricite

(3).

La qualite et l’e quite sont des composantes importantes et sont bien inte gre es dans les documents de politique e ducative et les rapports officiels. Ces documents et rapports mettent l’accent sur l’e largissement de l’acce s, l’acce s a une e ducation de haute qualite et la facilitation de la croissance e conomique et de la compe titivite . Le document d’orientation « Vers l’e ducation pour tous » en Namibie souligne que l’un des principaux obstacles a la qualite et a l’e quite du syste me e ducatif de ce pays est la re partition manifestement ine quitable des ressources entre les diffe rentes re gions, qui est lie e a l’histoire de la Namibie (3). Én outre, cette politique met l’accent sur le fait que:

L’éducation pour tous ne signifie pas simplement plus d’écoles ou plus d’enfants scolarisés. Cela ne signifie pas non plus qu’il suffit de lancer des cours d’alphabétisation ou d’augmenter le nombre de places dans les programmes destinés aux jeunes non scolarisés. L’éducation pour tous exige que le gouvernement développe son système d’éducation et de formation et la manière dont il l’organise (MEC, 1993) (3). l’éducation (8).

 

Conséquences éducatives de la pandémie de COVID-19:

Suite aux effets du COVID-19 sur le temps d’enseignement et d’apprentissage en face a face, pre s de 90 % des e le ves du secondaire en Namibie n’ont pas pu obtenir leur diplo me a la fin de l’anne e 2022. Sur les 38 000 e le ves qui ont passe les examens de fin d’anne e 2022, seuls 5 000 ont re ussi. Me me si les e coles n’ont pas e te comple tement ferme es pendant le COVID, la perte significative de l’enseignement en face-a -face a conduit aux mauvais re sultats observe s en 2022. Sur les 198 jours d’e cole pre vus, les apprenants n’ont pas e te en mesure de maî triser toutes les compe tences acade miques ne cessaires pour passer avec succe s dans les classes suivantes. Én outre, pendant cette pe riode, la me diocrite des infrastructures e ducatives est devenue plus e vidente, avec une pe nurie de salles de classe, de ressources d’apprentissage et d’enseignement, ainsi que l’absence d’un soutien syste matique aux enseignants et aux apprenants au niveau de l’e cole. Én outre, la discipline parmi les apprenants et les enseignants s’est lentement de grade e et, par conse quent, le suivi et l’e valuation sont faibles a tous les niveaux de l’e ducation (8).

 

Figure 2: Une e le ve se de sinfecte les mains dans une e cole a Windhoek, capitale de la Namibie (Photo: Ndalimpinga Iita/Xinhua)

 

BIBLIOGRAPHIE

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  2. Shusko, Lisa. “The Successes and Challenges of the Namibian Éducation System.” Our Peace Corps Namibia Blog, 23 June 2015, shusko.wordpress.com/2015/06/23/the-successes-and-challengesof-the-namibian-education-system/. Accessed 31 Mar. 2023.
  3. Hailombe, O. (2011). Education Equity and Quality in Namibia: A case study of Mobile Schools in the Kunene Region. Retrieved April 12, 2023, from https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/24256/Complete.pdf?sequence=10
  4. World Bank. Namibia Education Overview. 2020, www.worldbank.org/en/country/namibia/brief/namibia-education-overview. Accessed 31 Mar. 2023.
  5. Wikan, G. (2008). Challenges in the primary education in Namibia. Retrieved April 4, 2023, from https://brage.inn.no/innxmlui/bitstream/handle/11250/133746/rapp07_2008.pdf?sequence=3&isAllowed=y.
  6. Bellamy, C., & Sousa, G. (n.d.). Equitable access to Quality Education: Challenges in Namibia. Équitable Access to Quality Éducation: Challenges in Namibia | Capacity4dev. Retrieved April 4, 2023, from https://europa.eu/capacity4dev/articles/equitable-access-quality-educationchallenges-namibia
  7. UNICÉF. (2018, April 9). Improving school participation in Namibia. UNICÉF Office of Innovation . Retrieved April 12, 2023, from https://www.unicef.org/innovation/stories/digital-learningplatform-namibia

 

(French) Educational Challenges in Djibuti

Les défis éducatifs à Djibouti

Écrit par Priscilla Thindwa

Traduit par Anis Mami

 

L’éducation est un droit humain, pas un privilège. Cela signifie que l’éducation est garantie par la loi pour tous les êtres humains sans discrimination et, pour cette raison, les États sont tenus de « protéger, respecter et réaliser le droit à l’éducation ».i Dans les cas où les États violent ou privent leurs citoyens du droit à l’éducation, ils doivent rendre compte de ces violations.

En tant que membre des Nations Unies (ONU) et de l’Union africaine (UA), la République de Djibouti a ratifié plusieurs conventions relatives aux droits de l’homme. Parmi celles-ci figure la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée en 1948. Comme le proclame l’article 26, toute personne a droit à l’éducation. En tant que signataire, Djibouti a pris des engagements internationaux juridiquement contraignants pour respecter les normes, notamment en matière de protection et de respect du droit à l’éducation. Outre ses obligations découlant de ses engagements internationaux, la Constitution de Djibouti souligne le droit à l’éducation comme un élément essentiel de la croissance et du développement humain. Malgré cette insistance, Djibouti n’a pas été en mesure de garantir le droit à l’éducation à tous les habitants du pays. Cet article abordera les défis qui entravent le droit à l’éducation, mais mettra également en évidence certaines bonnes pratiques.

Le paysage éducatif à Djibouti

En tant qu’ancienne colonie française, le système éducatif de Djibouti est basé sur le système français, avec le français et l’arabe comme langues d’enseignement. L’enseignement obligatoire dure neuf ans : cinq ans à l’école primaire et quatre ans au collège.ii En 2020, les taux de scolarisation dans les écoles primaire étaient inférieurs à la moyenne régionale. Le taux de scolarisation des filles dans la tranche d’âge appropriée pour l’école primaire était de 65 %, contre une moyenne régionale de près de 80 %. Pour les garçons, le taux de scolarisation était de 68 %, contre une moyenne régionale de 81 %.iii En

2022, 42 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire n’étaient pas scolarisés.iv

L’enseignement secondaire dure trois ans, après quoi les élèves peuvent suivre une formation professionnelle (EFTP) ou fréquenter l’université de Djibouti pendant au moins trois ans.v Si Djibouti n’atteint pas la moyenne régionale pour l’enseignement primaire, le taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire dépasse la moyenne régionale. En 2022, le taux de scolarisation était de 57 %. Selon l’Oxford Business Group, il s’agit d’une amélioration considérable, car en 2001, le taux de scolarisation n’était que de 16 %.vi En ce qui concerne l’enseignement supérieur, Djibouti est à nouveau à la traîne par rapport à la région: le taux de scolarisation total n’est que de 5 %.vii

Bien que Djibouti affiche des résultats inférieurs à la moyenne régionale dans l’enseignement primaire et supérieur, l’Oxford Business Group fait état d’améliorations notables. L’une des améliorations mentionnées précédemment concerne les taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire. En outre, si les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire restent inférieurs à la moyenne régionale, ils ont considérablement augmenté au cours des deux dernières décennies. Le nombre de filles non scolarisées dans le primaire est passé de 42 620 en 2001 à 16 872 en 2021, tandis que le nombre de garçons est passé de 39 088 à 15 284 au cours de la même période. Une autre amélioration concerne le ratio élèves/enseignant, qui est passé de 34 élèves par enseignant en 2008 à 29 en 2018.viii

Ces améliorations sont en partie dues au Programme d’action pour l’éducation 2017-2019 (Plan d’Action de l’Éducation, PAE). Dans le cadre de ce programme, plusieurs résultats ont été obtenus, notamment l’élaboration d’une stratégie préscolaire, la reconnaissance des centres d’éducation de la deuxième chance et l’intégration de l’éducation à la vie quotidienne et à la citoyenneté. Un autre aspect important du programme a été l’intégration des enfants réfugiés dans le système éducatif national. Ces avancées ont joué un rôle important dans la mise en place d’une éducation de qualité et accessible à tous à Djibouti.ix

Source: Global Partnership for Education | Via Flickr

 

Défis liés à l’éducation

L’un des défis a déjà été mentionné: de nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés. Parmi les autres défis figurent l’inégalité d’accès à l’éducation, la mauvaise qualité de l’enseignement, la faible disponibilité des supports pédagogiques et les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Accès inégal à l’éducation, faible disponibilité des supports pédagogiques et manque d’écoles

Trois des principaux défis auxquels est confronté le secteur de l’éducation à Djibouti sont l’accès inégal à l’éducation, la faible disponibilité des supports pédagogiques et le manque d’écoles. Ces défis touchent de manière disproportionnée les enfants des zones rurales, en particulier les filles, les migrants, les réfugiés, les enfants handicapés et les enfants des rues.x Selon un rapport publié en 2020 par le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFOP), environ 50,5 % des élèves vivaient à moins d’un kilomètre d’une école, ce qui signifie que les 49,5 % restants vivaient plus loin. 3,3 % résidaient à plus de 10 km de l’école la plus proche. Les disparités liées à la situation géographique et au statut socio-économique continuent d’entraver les progrès dans l’amélioration des systèmes éducatifs du pays.xi

En ce qui concerne les réfugiés, Djibouti accueillait 31 000 réfugiés et demandeurs d’asile au début de l’année 2022. Ce nombre est resté stable en 2023.xii En raison de ce nombre élevé, il est essentiel d’assurer l’éducation des enfants réfugiés. Pour la plupart des enfants réfugiés, la langue était le principal obstacle à l’accès à l’éducation. Pour contrer ces obstacles, le gouvernement a traduit le programme scolaire national en anglais et en arabe et a formé des enseignants aux langues locales, l’afar et le somali. En outre, le gouvernement reconnaît l’éducation précédemment dispensée aux élèves réfugiés dans d’autres pays, ce qui leur a permis de passer plus facilement l’examen du baccalauréat djiboutien.xiii

De plus, afin de rendre l’éducation inclusive et accessible à tous, le gouvernement a développé le secteur de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels (EFTP), dont l’objectif principal est de réduire le chômage dans le pays. Ces formations permettent aux personnes issues de ménages défavorisés qui n’ont pas les moyens de payer les frais universitaires d’acquérir des compétences. Cela montre que le gouvernement a pris des mesures pour réduire les inégalités d’accès à l’éducation entre les riches et les pauvres.xiv

Faible qualité de l’éducation

Malgré les progrès réalisés ces dernières années, la faible qualité de l’éducation reste un défi pour Djibouti. Par exemple, d’après les évaluations de cinquième année menées dans trois matières

(français, mathématiques et arabe), le taux de réussite des enfants à la fin de l’année scolaire 20172018 était de 71,8 %. En 2016-2017, ce taux était de 64 %.xv Compte tenu de cette faible qualité de l’éducation, le gouvernement a collaboré avec des organismes tels que l’UNICEF afin d’améliorer la qualité de l’éducation dans le pays.

Disparités entre les sexes

Comme dans la plupart des pays africains, les écarts entre les élèves de sexe masculin et féminin en matière de fréquentation scolaire persistent. Le nombre de filles qui abandonnent l’école est généralement plus élevé que celui des garçons, et les filles des zones rurales sont particulièrement touchées. Par rapport aux zones rurales, les zones urbaines affichent une amélioration de l’égalité des sexes dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.xvi

On constate que Djibouti a fait des progrès: comme indiqué précédemment, le nombre de filles scolarisées dans le primaire a fortement augmenté entre 2001 et 2021. Même si les inégalités entre les sexes persistent, les politiques et stratégies nationales visant à promouvoir les droits des femmes et l’égalité des sexes ont contribué à faire évoluer les mentalités à l’égard de l’éducation des filles. Une autre mesure qui a contribué à ces progrès est la révision des supports pédagogiques, qui présentent désormais des images qui remettent en cause la représentation traditionnelle des femmes et des filles dans la société.xvii À cet égard, le gouvernement djiboutien a réalisé des progrès considérables, bien que lents, dans la réduction des inégalités entre les sexes en matière d’accès à l’éducation.

Source: Global Partnership for Education Via Flickr

La pandémie de Covid-19

Comme ailleurs, la pandémie de COVID-19 a eu de graves conséquences sur l’éducation. Afin de limiter la propagation du virus, des mesures telles que le confinement ont été mises en place dans la plupart des pays du monde. Ces mesures ont empêché les enfants et les adolescents de se rendre à l’école et dans tout autre établissement public, ce qui a exacerbé les inégalités déjà existantes dans de nombreux pays. À Djibouti, le gouvernement a fermé les écoles en avril 2020. Toutes les activités ont été suspendues jusqu’en août 2020.xviii

Afin de garantir que les élèves continuent d’avoir accès à l’éducation, le MENFOP a mis au point un programme d’enseignement à distance pour les zones rurales et urbaines. Cela s’est fait, par exemple, par le biais de cours télévisés et radiophoniques, ainsi que par la mise à disposition de matériel pédagogique sur des plateformes Internet. De plus, des brochures et du matériel papier ont été fournis aux communautés rurales et aux réfugiés.xix Grâce à un financement de la Banque mondiale, le gouvernement a également soutenu l’amélioration de l’accès à l’enseignement à distance et a fourni des appareils électroniques et une connexion Internet aux écoles de tout le pays.xx En outre, les programmes se sont concentrés sur les élèves vulnérables, notamment les enfants vivant dans des zones reculées, les réfugiés et les filles.xxi

Bien que le programme n’ait pas touché tous les élèves, il est considéré comme une réussite: 86 % des élèves ont eu accès à l’apprentissage en ligne, dont 45 % de filles, 18 % vivant dans des zones reculées et 5 % de réfugiés. De plus, de nombreux enfants sont retournés à l’école après la réouverture des établissements. Avec le soutien de l’UNICEF, une campagne a été lancée pour impliquer la communauté et les parents, ce qui a donné des résultats positifs. En outre, les élèves qui ont subi des pertes d’apprentissage importantes se sont vu proposer des programmes de rattrapage.xxii Ainsi, même si la pandémie de COVID-19 a constitué un défi pour le secteur de l’éducation, le gouvernement, en collaboration avec des organisations internationales, a pu en atténuer les effets en créant des moyens alternatifs d’accès à l’éducation.

Conclusion

Comme indiqué ci-dessus, différents facteurs continuent d’entraver la pleine jouissance du droit à l’éducation par les personnes vivant à Djibouti. De nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés et l’accès limité aux établissements d’enseignement reste un problème. Cette situation est aggravée par la mauvaise qualité de l’enseignement et la faible disponibilité du matériel pédagogique. Ces difficultés sont exacerbées par l’inégalité d’accès à l’éducation, ainsi que par les disparités liées au genre, à la situation géographique et au statut socio-économique.

Malgré les défis susmentionnés, le gouvernement de Djibouti déploie des efforts pour améliorer l’accès à l’éducation et élargir sa couverture, en particulier dans les zones rurales et pour les réfugiés. Il convient également de saluer les progrès réalisés dans la réduction des disparités entre les sexes. En ce qui concerne la pandémie de Covid-19, le gouvernement a réussi à atténuer ses effets négatifs en proposant des modes d’apprentissage alternatifs et du matériel pédagogique. L’implication des communautés locales et des parents mérite d’être saluée.

Références

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iii USAID. (N.d.). Djibouti: Gender. USAID. https://idea.usaid.gov/cd/djibouti/gender iv USAID. (N.d). Djibouti: Education. USAID. https://idea.usaid.gov/cd/djibouti/education v Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country”. Oxford Business Group.

vi Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. vii USAID. (N.d.). “Djibouti: Education”. USAID. viii Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group.

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  1. xx Oxford Business Group. (2023). Why Education is More Accessible Across the Country. Oxford Business Group. xxi Souad Hamlaoui. (2021). Djibouti: An opportunity to transform education through enhanced sector dialogue during the COVID-19 crisis. Global Partnership Education. https://www.globalpartnership.org/blog/djiboutiopportunity-transform-education-through-enhanced-sector-dialogue-during-covid-19 xxii Souad Hamlaoui. (2021). Djibouti: An opportunity to transform education through enhanced sector dialogue during the COVID-19 crisis. Global Partnership Education.

 

(French) Educational Challenge in Rwanda

Les Défis Éducatifs au Rwanda: Une Voie Prometteuse

Écrit par Florian Dams

Traduit par Charlotte Codd

Le Rwanda est une république présidentielle qui, dans son état actuel, n’a été formée qu’en 2003 avec sa constitution. Il a été colonisé successivement par l’Allemagne et la Belgique avant de sombrer dans une guerre civile suivie d’un génocide fondé sur des lignes ethniques promues par le divisionnisme ethnique des pays colonisateurs (Rwanda – History, n.d.).

Tout au long de cette histoire d’exploitation, d’oppression et de tensions ethniques, l’éducation, en particulier l’accès et la qualité de l’éducation, a été négligée. Comment cette négligence historique joue-t-elle un rôle dans les obstacles actuels à l’éducation au Rwanda ? Quels sont les groupes spécifiquement affectés par le manque d’accès à l’éducation, et ces lignes suivent-elles peut-être les mêmes lignes ethniques que celles qui ont été associées au génocide de 1994 ? La politique a-t-elle pris des mesures pour améliorer l’accès à l’éducation et celles-ci ont-elles été efficaces ? Ce ne sont là que quelques-unes des questions que l’on se pose couramment lorsqu’on étudie les obstacles à l’éducation.

Le Rwanda a un faible indice de développement humain, se classant 165e sur 191 pays, et un faible PIB par habitant (Rwanda HDI, n.d.). Cela a une influence significative sur le revenu imposable qui est proportionnel aux fonds publics disponibles pour les dépenses d’éducation. En 2021, le Rwanda a consacré 15,2 % de son budget national à l’éducation, ce qui en fait le deuxième secteur le plus dépensier. Sur ce budget, qui a augmenté de manière significative au cours des dernières années, 44% vont à l’enseignement primaire, 32% à l’enseignement secondaire et post-secondaire, et 22% à l’enseignement supérieur (UNICEF, 2020).

Cette part élevée des dépenses d’éducation reflète bien le rôle attribué à l’éducation par le gouvernement rwandais, qui considère le capital humain comme sa plus grande ressource, car il n’est pas doté de ressources naturelles.

En dépit de ces facteurs, l’éducation se heurte encore à des obstacles importants, dont les causes nécessitent des investissements encore plus importants pour être efficacement combattues. Les plus importants d’entre eux sont les suivants :

UNICEF, 2020

L’Écart Entre les Inscriptions à l’École Primaire et à l’École Secondaire

L’éducation rwandaise est structurée comme un système 6-3-3, six années d’école primaire, trois années d’école secondaire inférieure et trois années d’école secondaire supérieure. Alors que 98% des enfants âgés de sept ans et plus étaient au moins inscrits dans l’enseignement primaire, le taux d’abandon est élevé (7%). Le taux de transition vers le niveau secondaire est également assez faible, avec 46% en 2021 (Dufitumukiza, Wanjala, & Khatete, 2021). Bien que le gouvernement suive un plan d’éducation de base obligatoire de 9 ans, tous les enfants en âge d’être scolarisés sont loin d’achever ces neuf années, ce qui est rendu possible par la non-application de la loi en vigueur. Précédemment, le gouvernement concentrait ses ressources sur l’augmentation des taux de scolarisation dans le primaire, ce qui s’est avéré être une réussite, mais il a négligé les taux de scolarisation dans le secondaire. Cet objectif a été modifié dans le cadre de la « Vision 2020 Rwanda », qui mettait davantage l’accent sur l’augmentation des taux de scolarisation dans le secondaire, dont les effets se font encore attendre (Ministère de l’éducation du Rwanda, 2021).

Faible Qualité de l’Enseignement

La qualité de l’enseignement est essentielle pour les résultats d’apprentissage des élèves et donc pour leur vie future en tant que citoyens contribuant à une société prospère. Une étude de 2014 a montré que le remplacement d’un enseignant appartenant aux 5 % de qualité d’enseignement les plus faibles par un enseignant se situant dans la médiane augmente le revenu à vie de 250 000 USD par salle de classe, ce qui est significatif compte tenu du revenu moyen rwandais (Bower, 2019). Au Rwanda, la qualité de l’éducation a été identifiée comme une lacune majeure dans la réalisation des objectifs fixés (UNICEF, n.d.). En 2008, l’anglais est devenu la langue officielle d’enseignement au Rwanda à partir de la troisième année de l’école primaire, remplaçant le français comme principal mode d’enseignement (Eysette, 2022). Pourtant, en 2008, seuls 4 % de la population parlaient l’anglais, chiffre qui a considérablement augmenté pour atteindre 38 % en 2018 grâce à une politique efficace (English Proficiency Index, n.d.). Cependant, un nombre important d’enseignants ne maîtrisent pas ou peu l’anglais, ce qui laisse les élèves mal préparés à un éventuel enseignement secondaire ou supérieur où la maîtrise de l’anglais est considérée comme indispensable. En outre, la formation inadéquate des enseignants et les méthodes d’enseignement désuètes ont été identifiées comme un défi pour l’éducation au Rwanda. Alors que le salaire des enseignants a augmenté ces dernières années, les dépenses consacrées à la formation professionnelle des enseignants ont diminué proportionnellement (UNICEF, 2020).

Ratio Enseignant/ Élèves

Outre les défis mentionnés précédemment, les enseignants sont également surchargés de travail et soumis à des contraintes excessives en raison de la taille des classes. La taille moyenne des classes dans les écoles primaires rwandaises est de 62 élèves par enseignant. Si ce ratio s’améliore dans les écoles secondaires inférieures et supérieures, l’école primaire jette les bases de l’apprentissage futur et a donc désespérément besoin d’un plus grand nombre d’enseignants bien formés. Le gouvernement a pris des mesures pour réduire la taille des classes, notamment en demandant aux enseignants du primaire de travailler deux fois six heures par jour, ce qui, étonnamment, a eu un effet positif à la fois sur les enseignants et les élèves, en réduisant le stress des premiers et en améliorant l’éducation des seconds (ATHANASE, 2015). Cependant, il existe certainement des solutions plus durables ayant un effet plus important sur la qualité de l’éducation qui pourraient être obtenues par l’emploi d’un plus grand nombre d’enseignants.

5 points d’action pour des écoles résilientes au Rwanda. (n.d.). VVOB.

Compétences en TIC

Dans un monde de plus en plus connecté, les compétences en informatique et en TIC sont plus importantes que jamais. Pour s’imposer sur un marché du travail compétitif et stimuler l’économie rwandaise de demain, ces compétences sont impératives, mais pour les développer, l’accès à la technologie est nécessaire. Pourtant, de nombreuses écoles ne disposent pas des infrastructures nécessaires à l’utilisation des technologies, telles que l’électricité ou la connexion à Internet (UNICEF, 2020). En outre, le financement limité des initiatives technologiques et l’inégalité d’accès à la technologie créent une inégalité des chances pour les élèves, en particulier entre les zones urbaines et rurales, où les premiers ont un meilleur accès et les seconds un moins bon (Gahima, 2009). En outre, certains élèves et enseignants peuvent ne pas avoir les compétences numériques nécessaires pour utiliser la technologie de manière efficace. Le gouvernement rwandais a lancé des initiatives visant à améliorer l’accès aux technologies dans les écoles et à former les enseignants à l’utilisation des technologies en classe. Cependant, il reste encore beaucoup à faire pour que tous les élèves rwandais aient un accès égal à la technologie et aux compétences nécessaires pour l’utiliser efficacement.

Inaccessibilité de l’Éducation

Les objectifs de développement durable des Nations unies font de l’éducation accessible et équitable un objectif commun. Au Rwanda, cet objectif est poursuivi, mais il est loin d’être atteint. Bien que l’éducation soit gratuite, de nombreuses familles n’ont pas les moyens de payer les coûts indirects ou les pertes de revenus associés à l’éducation, tels que les dépenses pour les uniformes, les livres, les repas et les fournitures scolaires, ou les pertes de revenus dues au fait que les enfants ne peuvent pas aider dans les fermes de leurs parents, par exemple. Ces obstacles sont amplifiés par certaines pratiques culturelles qui donnent la priorité aux travaux ménagers plutôt qu’à l’éducation, en particulier pour les filles, ce qui peut les empêcher d’aller à l’école, entraînant une inégalité d’accès à l’éducation en fonction du sexe. Comme c’est le cas dans la plupart des pays, il existe un fossé important entre les zones urbaines et les zones rurales en ce qui concerne ces facteurs, l’éducation étant généralement plus accessible dans les zones urbaines que dans les zones rurales et les barrières culturelles à l’éducation étant moins nombreuses.

En outre, les enfants handicapés sont confrontés à d’importants problèmes d’accès à l’éducation. De nombreuses écoles au

Rwanda ne disposent pas des infrastructures nécessaires pour soutenir les élèves handicapés, comme des rampes ou des toilettes

Lancement d’Educate ! au Rwanda. (n.d.).Educate!

accessibles, ce qui entraîne une baisse significative du nombre d’inscriptions de personnes handicapées à l’école primaire (UNICEF, n.d.). En outre, il y a une pénurie d’enseignants formés qui peuvent fournir une éducation spécialisée et un soutien aux élèves handicapés.

Pour relever ces défis, le gouvernement rwandais a, outre la gratuité de l’enseignement primaire et secondaire, construit davantage d’écoles dans les zones rurales et lancé des initiatives visant à améliorer les infrastructures et l’accès à l’éducation dans les zones reculées. En outre, le gouvernement a introduit des politiques visant à promouvoir l’égalité des sexes et l’éducation inclusive, ce qui conduit à l’observation inhabituelle dans les pays à faible revenu que les filles sont maintenant plus nombreuses que les garçons dans l’enseignement primaire et secondaire (Ministère de l’Éducation du Rwanda, 2021).

Société Post-Génocide

En tant que société post-génocide, le Rwanda a adopté une approche unique pour s’assurer que l’histoire ne se répète pas. Au lieu de traiter, d’embrasser et d’apprendre collectivement l’histoire, le Rwanda a adopté une approche consistant à interdire tout débat sur l’histoire et à fournir une version incontestable de l’histoire. Comme les vainqueurs écrivent l’histoire, cette version de l’histoire s’aligne sur le point de vue des Tutsis qui ont pris le pouvoir en 1991 et qui sont encore au pouvoir aujourd’hui. Dans le cadre de cette approche de l’histoire, toute forme d’auto-identification ethnique est interdite et punissable. Ces facteurs font que la pensée critique est absente de l’éducation, en particulier en ce qui concerne l’histoire et la nature politique (Hilker, 2010). Alors que les lignes ethniques ne sont plus la base d’un défi éducatif systématique, le traitement de l’histoire au Rwanda englobe très largement des formes de contrôle intellectuel et de suppression.

 

 

Références

ATHANASE, N. (2015, Novembre). LA GESTION DU SYSTÈME À DOUBLE VACATION DE.

Bower, J. (2019, Janvier ). Récupéré de IGC: https://www.theigc.org/blogs/challenges-and-choicesrwandan-education-system-r3-roundtablediscussion#:~:text=Education%20is%20a%20vital%20part,to%20develop%20a%20reading%20cultur e.

Dufitumukiza, A., Wanjala, G., & Khatete, I. (2021). Interventions de la politique d’éducation de base sur neuf ans et taux d’inscription des élèves dans le secondaire inférieur : Une leçon du Rwanda. Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies , 94-112. English Proficiency Index . (n.d.). Récupéré de EF: https://www.ef.com/wwen/epi/regions/africa/rwanda/

Eysette, J. (2022, Juin). Comment le Rwanda est devenu un creuset de langues officielles. Récupéré de Quartz: https://qz.com/africa/2183742/how-rwanda-became-a-melting-pot-of-official-languages

Gahima, E. (2009, Septembre). Le secteur rwandais de l’éducation a besoin de politiques d’innovation numérique pour l’ère post-pandémique. Récupéré de Southernvoice: http://southernvoice.org/therwandan-education-sector-needs-digital-innovation-policies-for-the-post-pandemic-era/

Hilker, L. M. (2010). Le rôle de l’éducation dans la gestion des conflits et la construction de la paix – Le cas du Rwanda.

Rwanda – L’Histoire. (n.d.). Récupéré de African Studies Center:

https://www.africa.upenn.edu/NEH/rwhistory.htm

Rwanda HDI . (n.d.). Récupéré de Countryeconomy: https://countryeconomy.com/hdi/rwanda Ministère de l’Éducation du Rwanda. (2021). Kigali.

UNICEF. (2020). Briefing sur le budget de l’éducation. Kigali.

UNICEF. (n.d.). L’Éducation au Rwanda. Récupéré de https://www.unicef.org/rwanda/education

 

Article original en anglais : https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-rwandaa-promising-path/

 

 

Educationa challenges of Uganda (hindi)

यगाांडा में शिक्षा प्रणाली के सामने चु नौतियाांु

रूथ लाकििा द्वारा ललखित

परिचय

 

लिक्षा दनिया भर िे सभी मिु ष्यों िे ललए एि मौललि अधििार है। आधथिि या सामाजिि जथथनत चाहे िो भी ु हो, प्रत्येि व्यजतत िो लिक्षा िा अधििार होिा चाहहए। इस तथ्य िे बाविद कि यह थपष्ट लग सिता हैू , यह िई यगाांडा वालसयों िे ललए वाथतवविता िह ां है। किर भीु , सरिार िे निरक्षरता िो िम िरिे िे ललए महत्वपर्ि प्रयास किए हैं और अभी भी िर रह है।ू उदाहरर् िे ललए, सरिार िे लिक्षा प्रर्ाल िो पविू -प्राथलमि, प्राथलमि, माध्यलमि और माध्यलमि िे बाद या ततीयि लिक्षा में ववभाजित किया है।ृ

 

यगाांडा िे साविभौलमि प्राथलमि लिक्षा िो लागु िरिे में प्रगनत िी हैू , किर भी िई छात्र साक्षरता और सांख्यात्मिता िे न्यितम थतर िो प्राप्त िह ां िरते हैं। िम सीििे िा थतर िम पू र्िता दर में योगदाि देता ू है और िई छात्र ग्रेड िे बीच सांक्रमर् में वविल रहते हैं और थिूल छोड़िे िी दर दर अधिि होती है।

32 वर्षीय एललस िामवेरू, लमयािा प्राथलमि ववद्यालय और प्रारांलभि बाल वविास िेंद्र में एि लिक्षि प्रलिक्षु हैं।

िोटोोः िीपीई/ललववया बाटिि

सांघर्ष औि असिक्षाु

 

इथलालमि थटेट समह से िू ड़े ववद्रोहहयों िे पजचचमी यु गाांडा िे एि थिु ूल में लगभग 40 छात्रों िी हत्या िर द

(IS).

 

पाांच आतांिवाहदयों िे म्पोंडवे में लबबररहा माध्यलमि ववद्यालय पर हमला किया। यु गाांडा िे सु चिा मांत्री िे िहा ू

कि 37 छात्रों िे मारे िािे िी पजष्ट हु ुई है, लेकिि उन्होंिे अपिी उम्र िह ां बताई। कक्रस बेररओमन्सी िे बीबीसी ु

िो बताया कि उिमें से बीस पर िारदार हधथयारों से हमला किया गया और उिमें से 17िो िला हदया गया।

 

यगाांडा िी सेिा िे िहा कि ववद्रोहहयों ि ेु एि थिूल गाड िऔर थथािीय समदाय िे तीि सदथयों िो भी मार ु डाला था।

 

िीववत बचे लोगों िे िहा कि हधथयारों से हमले िे बाद ववद्रोहहयों िे छात्रावास में बम िेंिा। यह थपष्ट िह ां है कि इससे इमारत में आग लगी या िह ां, जिसिी पहले सचिा द गई थी।ू

 

उन्होंिे िहा कि ववद्रोहहयों द्वारा थिूल िी दिािों से चु राया गया भोिि ले िािे िे ललए छह छात्रों िा भी ु अपहरर् िर ललया गया था। इसिे बाद आतांिवाद सीमा पार डी. आर. िाांगो में लौट आए। पयाषप्ि शिक्षकों की कमी

 

यगाांडा िे ग्रामीर् क्षेत्रों में लिक्षा िे ललए लिक्षिों िी िमी एि और बड़ी बािा है। वाथतव मेंु , ग्रामीर् क्षेत्रों में, महाि लिक्षिों िो आिवर्षित िरिा बेहद मजचिल हो सिता हैु , और सामान्य रूप से, अधििाांि लिक्षि िहर क्षेत्रों में पढािा पसांद िरते हैं। इसिा िारर् यह है कि ग्रामीर् िीवि सभी िे ललए उपयतत िह ां है। थवाथथ्य ु सेवा, बिैं और उधचत आवास िैसी िई सेवाओां िो प्राप्त िरिा भी िहिि हो सिता है।

 

तयान्िा हाई थिूल एमवपगी में िलवाय लिक्षा पढाते हु ुए। िोटोोः अतववििीरेिाओमु ी

 

घिेल गिीबीू घरेल गर बीू िे िारर् थिूल ति पहुांच और उसिी पर्िता में असमािता देिी िाती हैू , जिसमें लड़कियों और सबसे गर ब पररवारों िे बच्चों िे थिूल छोड़िे िा सबसे अधिि िोखिम होता है। यनिसेफ़ ू िे अिसारु , 2020 में ििसांख्या िे सबसे अमीर 20 प्रनतित लोगों िा माध्यलमि थतर पर िामाांिि 43.1 प्रनतित था, िो कि सबसे गर ब 20 प्रनतित िे िामाांिि (8.2 प्रनतित) से पााँच गिा अधिि है। भौगोललि दृजष्टिोर् सेु , सबसे अधिि माध्यलमि थतर िा िद्ि िामाांिि िांपाला (ु 52 प्रनतित) में देिा गया, िबकि सबसे िम अचोल (7 प्रनतित) में था। लिक्षा से िड़े िचों िे िारर् गर ब पररवारों िे ु 10 में से 6 लोग थिूल छोड़ देते हैं। जिि बच्चों िे थिूल में दाखिला ललया भी है, उििे ललए योग्य लिक्षिों िी िमी, पाठ्यपथतिों िी अिु पलब्िताु , और निम्ि गर्वत्ता वाले थिु ूल वातावरर् िैसे िारर्ों से सीििे िे पररर्ाम प्रनतिूल रूप से प्रभाववत होते हैं। इसिे पररर्ामथवरूप, यगाांडा िे ग्रामीर् क्षेत्रों में पाांचवीां िक्षा िे अधििाांि छात्र बु नियाद गखर्त और पढिे िे ु

िौिल में पारांगत िह ां हो पाते। शिक्षा केंद्रों से भौतिक दिीू लिक्षा िेंद्रों से भौनति दर ू ग्रामीर् क्षेत्रों में बच्चों िी लिक्षा िे ललए एि बड़ी समथया है। थिूल बच्चों िे घरों से िई किलोमीटर दर जथथत होते हैंू , जिसिे िारर् उन्हें थिूल पहुाँचिे िे ललए लांबी दर तय िरिी पड़ती है।ू इस िारर्वि, िई बच्चे थिूल िह ां िा पाते हैं तयोंकि यह बहुत दर होता हैू , िबकि िुछ बच्चे इस िहििाई िे िारर् थिूल छोड़ देते हैं। भौनति दर िा यह मू द्दा लिक्षा िी पहु ुांच और निरांतरता िो सीिे प्रभाववत िरता है, िासिर ग्रामीर् इलािों में, िहाां पररवहि िे सािि सीलमत होते हैं और बच्चे िहििाइयों िा सामिा िरते हैं। इस प्रिार, थिूलों िी भौगोललि जथथनत और पररवहि िे साििों िी िमी लिक्षा में असमािता िो बढाती है और बच्चों िे सीििे िे अवसरों िो सीलमत िरती है। कोविड-19 का असि

 

थिूल बांद होिे और घरेल आय में िमीू , वविेर्ष रूप से ग्रामीर् क्षेत्रों में, थिूल आय वगि िे बच्चों िे ललए लिक्षा ु ति पहुांच िो सीलमत िर हदया। िई छात्रों िे अपिे माता-वपता िी आय िे ििसाि िे िारर् थथायी रूप से ु थिूल छोड़ हदया। िब थिूल बांद थे तब यवाओां िो आय ु पैदा िरिे िे तर िे िोििे िी िरूरत थी। इसिे ललगां या थथाि िे आिार पर अलग-अलग चिौनतयों िा सामिा किया।ु

 

 

लड़कियााँ थिूलों में किर से िालमल िह ां हो पाईं और उन्हें बाल वववाह और कििोर गभििारर् िा सामिा िरिा पड़ा। कििोर गभििारर् और बाल वववाह िे मामलों में वद्धि देिी गई। ृ 2020 में डे ऑि द अफ्रीिि चाइल्ड से पहले, सेव द धचल्रि िे िुछ बच्चों से चचाि िी कि COVID-19 उन्हें िैसे प्रभाववत िर रहा था। वाकिसो जिले िी यह िहािी जथथनत िो सांक्षेप में प्रथतत िरती है: “पााँचवीां िक्षा िी एि लड़िीु , िो पास िे एि थिूल में पढती थी, िो पत्थर िी िदाि में िाम िरिे वाल ेएि व्यजतत िे गभिवती िर हदया। िब थिूल बांद हुए, तो उसिी मााँ िे उसे सामाि बेचिे िे ललए भेिा। इिमें से िई लड़कियााँ िायद िभी थिूल वापस िह ां िा पाएांगी, तयोंकि COVID-19 िा उििे पररवारों िी आधथिि जथथनत पर गहरा प्रभाव पड़ा है।”

ऐसे मामलों में, लड़िों िी तलिा में अधिि लड़कियों िे प्रभाववत होिे िी सांभाविा है तयोंकि गर ब पररवार ु अतसर लड़िों िी लिक्षा िो प्राथलमिता देते हैं और लड़कियों से उम्मीद िी िाती है कि वे िाद िर लें। जल, स्िच्छिा औि स्िच्छिा

 

िल और थवच्छता िीवि और थवाथथ्य िे ललए आवचयि हैं, लेकिि वे गररमा, सिजततिरर् और समद्धि िे ृ ललए भी आवचयि हैं। िल और थवच्छता मािव अधििार हैं, िो प्रत्येि बच्चे और वयथि िे ललए मौललि हैं। लेकिि यगाांडा मेंु , िराब थवच्छता और थवच्छता िे साथ-साथ सरक्षक्षत पेयिल ति असमाि पहु ुांच, हिारों बच्चों िो बहुत बीमार और मत्यृ िे ितरे में डालती है।ु

 

प्रारांलभि बचपि िा दथत ि िेवल घाति है; यह यगाांडा िे उच्च थतर िे थटांहटांग में भी योगदाि देता हैु , िो बदले में बच्चों िे सांज्ञािात्मि वविास और थिूल में प्रदििि िो प्रभाववत िरता है। थिूल में, उधचत थवच्छता सवविाओां िी िमी भी उच्च अिु पजथथनत और रॉपआउट िा िारर् बिती हैु , वविेर्ष रूप से लड़कियों िे ललए। यनिसेि िे अिू सार “अिेले डायररयाु , यगाांडा में बचपि िे तीि प्रमु ि हत्यारों में से एिु , हर हदि 33 बच्चों िो मारता है।” ज्यादातर मामलों में, बच्चों िो असरक्षक्षत पािी पीिे या दु वर्षत हाथों िे सांपिि में आिे से बीमार ू होती है और यगाांडा िे अधििाांि थिु ूल वविेर्ष रूप से ग्रामीर् क्षेत्रों में अपिे छात्रों िे ललए थवच्छ पािी प्रदाि िह ां िरते हैं।

 

िांपाला, यगाांडाु में एि प्राथलमि िक्षा। िोटो: अिि होएल / वल्ड ि बिैं

 

ककिोि गभाषिस्था औि बाल वििाह

 

बाल वववाह, कििोर गभािवथथा, थिूलों में दव्यिवहार और थिु ूल िी िीस िई कििोरों, वविेर्ष रूप से लड़कियों िो माध्यलमि ववद्यालयों से बाहर रिती है। थिूल छोड़िे वाल लड़कियों में 8 प्रनतित लड़कियाां गभिवती हैं। इसी तरह िी चिौनतयाां लिक्षा िी गु र्वत्ता में बिी हु ुई हैंोः सरिार द्वारा 2018 में किए गए सवेक्षर् में प्राथलमि 3 में िेवल लगभग 50 प्रनतित बच्चे साक्षरता और सांख्यात्मिता में निपर् थे।ु

 

तनष्कर्ष

 

अांत में, यगाांडा िी सरिार िी जिम्मेदार है कि वह ग्रामीर् क्षेत्रों िैसे सड़िोंु , थिूलों, अथपतालों में बेहतर सामाजिि सेवाओां िा ववथतार िरे ताकि उि क्षेत्रों में वविास िो सगम बिाया िा सिे और इस प्रिार लोगों ु िे िीवि थतर िे साथ-साथ गर ब बच्चों िे ललए लिक्षा में सुिार किया िा सिे।

 

चांकि सरिार िोववडू -19 महामार द्वारा लाए गए लॉिडाउि िे प्रभावों िो िम िरिा चाहती है, इसललए यह सनिजचचत िरिे पर िोर हदया िािा चाहहए कि लड़कियों और महहलाओ ांु िो िीबीवी से बचािे वाल प्रर्ाललयों से समझौता ि किया िाए। यहद यह तेिी से िह ां किया िाता है, तो देि िो लॉिडाउि द्वारा लाई गई िई मिोसामाजिि समथयाओां से निपटिा होगा। लोगों िो अपिी थवच्छता िी आदतों में सिार िरिे िे ललए साि ु पािी आसािी से उपलब्ि होिा चाहहए, िैसा कि साबि होिा चाहहए। और थवच्छता सु वविाओां िा उपयोग िरते ु समय लड़कियों िी नििता और गररमा होिी चाहहए।

 

सांदभष

 

िम्पाला में िैयि ए और लांदि में िेम्स िी। (2023, June 17). यगाांडा थिु ूल हमला।

https://www.bbc.com/news/world-africa-65937484

 

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तयम्बे। (ु 2022, September 28). ग्रामीर् क्षेत्रों में यगाांडा िे बच्चों िे सामिे लिक्षा सांबांिी चु ुिौनतयाां हैं।

https://www.tuyambe.org/education-challenges-faced-by-ugandan-children-in-rural-areas https://www.tuyambe.org/education-challenges-faced-by-ugandan-children-in-rural-areas

 

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https://www.finance.go.ug/sites/default/files/Publications/BMAU%20Briefing%20Paper%2013-20िोववड-19% 20 और%20Girl% 20Child% 20Education% 20in% 20Uganda.20What% 20are% 20the%

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यनिसेि। (ू 2022). िल, थवच्छता और थवच्छता (WASH). यनिू सेि। यगाांडा। ु https://www.unicef.org/uganda/what-we-do/wash

 

(Spanish) edu challenges in Angola

Las dificultades del sistema educativo en Angola

Escrito del Ruth Lakica

Traducción de Katerina Ivanova

 

 Introducción

La educación es un derecho fundamental para todos los seres humanos del mundo.

Independientemente de la situación económica o social de cada uno, deberían poder tener acceso a la educación. Aunque esto parece obvio y de conocimiento común, no es la realidad para muchos angoleños. No obstante, el gobierno ha hecho y sigue

La Cidade Alta de Luanda (Angola) se extiende a lo largo de una cresta Flanqueada por edificios coloniales rosas, entre ellos los palacios Presidencial y arzobispal. Foto de David Stanley on Flickr.

 

haciendo esfuerzos significativos para reducir el analfabetismo. Por ejemplo, en los últimos años, Angola ha reformado significativamente su sistema educativo, mejorando las tasas de alfabetización y matriculación. Sin embargo, las tasas de finalización de los estudios indican altos niveles de abandono escolar. La Ley de Educación angoleña (2021) establece la educación primaria gratuita y obligatoria durante seis años, pero aproximadamente 2 millones de niños siguen sin escolarizar. La estrategia a largo plazo del país -Estratégia de Longo Prazo Angola 2025- promueve el desarrollo humano y educativo del pueblo angoleño.

 

Conflictos e inseguridad

A pesar de que la guerra civil terminó hace más de 15 años, Angola aún se enfrenta -y seguirá enfrentándose- a retos en su sistema educativo que se remontan a estos años de violencia. La enseñanza primaria en Angola es obligatoria y gratuita durante cuatro años para los niños de 7 a 11 años, pero el gobierno calcula que aproximadamente dos millones de niños no asisten a la escuela.

En las zonas donde las aulas fueron totalmente demolidas durante la guerra y aún no han sido reconstruidas, las clases suelen impartirse al aire libre y a menudo deben cancelarse debido al mal tiempo. Cuando existen aulas, suelen estar abarrotadas y mal equipadas, con libros y lápices anticuados o insuficientes y sin suficientes pupitres y sillas.

 

Falta de suficientes profesores cualificados

Los debates sobre la falta de calidad del profesorado en los centros educativos angoleños son constantes. Fueron y siguen siendo señalados como profesores sin la calidad deseada para enseñar en la enseñanza superior, además de ser pocos, lo que les obliga a ser polivalentes: la falta de profesores en las instituciones de enseñanza angoleñas hace que los pocos profesores tengan que enseñar un gran número de asignaturas, y en muchos casos, asignaturas fuera de su área de confort.

El gobierno angoleño se centró durante mucho tiempo en la expansión de la educación y se olvidó de la calidad de la enseñanza en las mismas instituciones. Así, las instituciones, especialmente las privadas, surgen sin verificación del currículo que presentaban, que nunca estuvo de acuerdo con los requisitos para su funcionamiento, muchas de ellas sin instalaciones adecuadas y sin profesores suficientes para seguir los diversos cursos existentes. Y varios otros factores contribuyeron a que la calidad de las instituciones de enseñanza superior fuera relativamente baja.

 

Pobreza de los hogares

El nivel educativo se relacionó directamente con la incidencia de la pobreza en Angola entre marzo de 2018 y febrero de 2019. Según Statista, entre las personas sin educación, el 56,5% vivía con un nivel de consumo por debajo del umbral de pobreza. Entre los individuos con educación primaria, la tasa ascendía al 54,9%. Aunque la incidencia de la pobreza entre las personas con educación superior era la más baja, el 17,3% de las personas con educación secundaria superior o más vivían por encima del umbral de pobreza. En diciembre de 2018, el umbral de pobreza total en Angola se estimó en aproximadamente 12,2 mil kwanzas (aproximadamente 22 dólares estadounidenses).

Impacto de la sequía

Las dificultades de acceso a la educación impuestas por la migración pastoral cíclica en Cunene -sobre todo para los varones- son bien conocidas. Sin embargo, la grave sequía que asola la Región Sur de Angola ha intensificado el fenómeno, provocando una tensión sin precedentes en el sistema educativo de la provincia.

Según Reliefweb, en el municipio de Curoca, uno de los más afectados, 13 escuelas han cerrado desde principios de año debido a las ausencias de los alumnos. De las 887 escuelas primarias de Cunene, 614 están afectadas de alguna manera por la sequía, que está causando graves trastornos a no menos del 70% de los 214.000 alumnos de la provincia.

Cuando los niños deben dividir su tiempo entre ir a buscar agua y proteger la mayor riqueza de sus familias, el ganado, su educación se resiente.

Impacto de Covid-19

La pandemia provocada por el SRAS Covid-19 vino a poner en jaque las inversiones realizadas no sólo en el sector sanitario, sino también en el educativo y, sobre todo, en el subsistema de enseñanza superior. La pandemia llevó a los gobiernos a cerrar los campus universitarios y a suspender las clases presenciales durante un periodo de tiempo considerable como medida para evitar la propagación del virus. Algunos países que contaban con la modalidad de educación a distancia en sus currículos escolares se vieron obligados a convertirla en una estrategia, intensificándola para reducir los daños pedagógicos que se sintieron debido a la pandemia causada por el COVID-19. Ante la incertidumbre de una fecha de finalización de la pandemia, otros países se vieron obligados a apostar por esta modalidad de educación a distancia.

Hasta 2020, el Estado angoleño no reconocía ningún estudio realizado a distancia, tanto dentro del país como en el extranjero (Decreto Presidencial n° 59/20, de 3 de marzo). La aparición de la pandemia fue necesaria para mostrar la importancia de la distancia. Mezcló el aprendizaje, lo que le llevó a adoptar la estrategia utilizada por la mayoría de los países para evitar una catástrofe a nivel educativo.

Campaña Escuelas Verdes en la Escuela Eiffel, en Angola. Fotografía de Mayada Marrom on Wikimedia Commons.

 

Agua, saneamiento e higiene

Según USAID, «casi la mitad de la población de Angola (49,3%) carece de acceso a agua potable limpia y (54,7%) de los hogares no tienen acceso a instalaciones sanitarias adecuadas». Como resultado, muchos angoleños se enfrentan a un alto riesgo de exposición a enfermedades transmitidas por el agua, lo que sobrecarga aún más la infraestructura sanitaria existente en el país, empeora la malnutrición y repercute negativamente en la economía.

Además, las regiones meridionales de Angola sufren una prolongada sequía que ha afectado gravemente a los servicios de salud, saneamiento, acceso al agua y educación. Más de 1,2 millones de angoleños sufren escasez de agua debido a la sequía. En la provincia de Cunene, la sequía ha causado «graves trastornos» en el acceso a la escuela de casi el 70% de los estudiantes.

Embarazos de adolescentes y matrimonios infantiles

Angola tiene una de las tasas de embarazo adolescente más altas del mundo. Entre los factores subyacentes se encuentran el escaso conocimiento de la planificación familiar, la disponibilidad inadecuada de productos básicos, el acceso limitado a trabajadores sanitarios cualificados y la insuficiencia de los recursos familiares asignados a la salud sexual y reproductiva. La elevada tasa de embarazo adolescente aumenta la vulnerabilidad ya existente de las niñas, pues el embarazo es a menudo un impedimento para continuar la educación, ejemplificada por las bajas tasas de alfabetización, de sólo el 36,5% para las jóvenes de 15 a 24 años. El país cuenta con 10 millones de niñas y mujeres en edad reproductiva. Aunque el 75% de las niñas asisten a la educación primaria, esta proporción desciende a alrededor del 15,5% en la educación secundaria, coincidiendo con la primera edad de menstruación. Las elevadas tasas de fertilidad y los altos niveles de embarazo adolescente también aumentan el riesgo de mortalidad materna. En este contexto, las intervenciones de cambio de comportamiento son cruciales para capacitar a las mujeres y los hombres jóvenes a tomar mejores decisiones para protegerse.

 

Conclusión

En conclusión, el gobierno angoleño tiene, por tanto, la responsabilidad de extender mejores servicios sociales en las zonas rurales, como carreteras, escuelas y hospitales, para facilitar el desarrollo de esas zonas y mejorar así el nivel de vida de la población y la educación de los niños pobres.

A medida que el gobierno trata de paliar los efectos del bloqueo provocado por la pandemia de COVID-19, debe hacerse hincapié en garantizar que no se pongan en peligro los sistemas que se supone que protegen a las niñas y las mujeres de los matrimonios infantiles. El agua limpia debe estar fácilmente disponible para que la gente mejore sus hábitos de higiene, al igual que el jabón. Y las niñas deben tener intimidad y dignidad cuando utilicen las instalaciones de saneamiento. El gobierno de Angola debe responder a la sequía de la región meridional, que también afecta a las provincias de Namibe, Huila y Bie, para que los niños puedan centrarse en su educación.

 

Referencias

1. Global partnership for education. (2022, November 22). The Angolan Education law(2021). https://www.globalpartnership.org/where-we-work/angola

 

 

 

 

Translation Edu Challenges in Togo (Hindi)

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टोगो में शैक्षिक चनौतिय ाँु ममि र व द्व र लिखिि

लोम’ िोगो म़ें कक्षा म़ें बच्चे , फ़्ललकर के माध्यम से ममशन्डब द्वारा मलया गया फोिो।

िोगो, फ़्िसे आधिकाररक तौर पर िोगोली गणराज्य के रूप म़ें िाना िाता है, अफ्रीका के पफ़्चचमी ति पर एक छोिा उष्णकटिबंिीय राष्र है। यह घाना, बेननन और बर्किना फासो से नघरा है और लगभग ु 8.5 मममलयन लोगों

का घर है। धगनी की खाडी के साथ अपने संदर तिीय स्थान के बाविु दू , िोगो इस क्षेत्र के सबसे कम ववकमसत देशों म़ें से एक है, फ़्िसम़ें ग्रामीण और शहरी क्षेत्रों के बीच महत्वपणि असमानताएं हैंू ।¹

इस लेख का उद्देचय िोगो म़ें मशक्षा प्रणाली के सामने आने वाली कई महत्वपणि चू नौनतयों पर प्रकाश डालना ु है। मशक्षा 2020-2025 के मलए िोगो के राष्रीय ववकास रोडमैप का एक अननवायि टहस्सा है। िबर्क िोगो म़ें संकिों ने मशक्षा म़ें प्रगनत म़ें बािा डाली है, सरकार प्रभावी मशक्षा रणनीनतयों को ववकमसत करने के मलए प्रनतबद्ि है। िोगो की मशक्षा प्रणाली के ववकास म़ें कई चनौनतयों का सामना करना शाममल है।ु ² तनर्धनि प्राथममक ववद्यालय की पररणनत पर, ननम्न और मध्यम आय वाले देशों म़ें 50% से अधिक बच्चे एक बननयादी ु कहानी पढ़ने और समझने के मलए संघर्ि करते हैं। यह सीखने का संकि मानव पंिी के ननमािण और सतत ू ववकास लक्ष्यों (एसडीिी) को प्राप्त करने के देशों के प्रयासों को खतरे म़ें डालता है, िो स्थायी सावििननक प्रकिीकरण को कम करता है। ग्रामीण क्षेत्रों (58.8%) म़ें गरीबी का स्तर शहरी क्षेत्रों (26.5%) की तलना म़ें ु दोगना है। यह असमानता काफी हद तक आिु ननक क्षेत्रों म़ें क़ेंटित आधथिक ववकास और गु णवत्ता सेवाओं तक ु सीममत पहुंच से उपिी है। ववशेर् रूप से, मटहला-प्रिान पररवारों म़ें गरीबी अधिक प्रचमलत है, परुर्ु -प्रिान पररवारों म़ें 45.2% की तलना म़ें ु 45.7% की दर के साथ। आधथिक अवसरों, मशक्षा, स्वास््य देखभाल और अन्य आवचयक सामाफ़्िक-आधथिक सवविाओं तक सीममत पहु ुंच के कारण मटहलाओं को अधिक भेद्यता का सामना करना पडता है।

िोगो का मानव पंिी सू चकांक (ू HCI) स्कोर, 0.43 पर खडा है, इस संबंधित वास्तववकता को दशािता है र्क आि िोगो म़ें पैदा होने वाले बच्चे स्वास््य देखभाल, मशक्षा और उधचत पोर्ण िैसी आवचयक सेवाओं तक सीममत पहुंच के कारण वयस्कों के रूप म़ें अपनी सभंाववत उत्पादकता का केवल 43% ही प्राप्त कऱेंगे। बचपन म़ें बच्चों के अनभव उनके आिीवन ववकास को महत्वपु णि रूप से प्रभाववत करते हैं। इस महत्वपू णि अवधि के दौरान ू पोर्ण देखभाल प्रदान करना आवचयक है। पविू -प्राथममक मशक्षा को बचपन म़ें एक महत्वपणि हस्तक्षेप के रूप म़ें ू मान्यता प्राप्त है।³ प्र थलमक लशि व्यय िोगो म़ें प्राथममक मशक्षा की आय के प्रनत बच्चे प्राथममक मशक्षा व्यय ु 297 अमेररकी डॉलर (पीपीपी) है, िो उपसहारा अफ्रीका क्षेत्र के औसत से 47.2% कम है और कम आय वाले देशों के औसत से 65.3% अधिक है। िोगो का मशक्षा क्षेत्र परानी ु अपयािप्त ववत्तपोर्ण से ग्रस्त है, फ़्िससे स्कूलों के मलए अपयािप्त संसािन, कम मशक्षक वेतन और अपयािप्त बननयादी ढांचा है। यह मशक्षा की समग्र गु णवत्ता को प्रभाववत करता है और अन्य शैक्षक्षक ु चनौनतयों को प्रभावी ढंग से संबोधित करने ु की सरकार की क्षमता को सीममत करता है।⁴

िोगो म़ें, कुछ ननिी प्राथममक ववद्यालयों (िैसे, इकोले फ्रांसेइस और अमेररकन स्कूल ऑफ लोमे) म़ें कंप्यिर ू प्रयोगशालाएं हैं, लेर्कन स्कूल की फीस औसत िोगोली पररवार की पहुंच के भीतर नहीं है। कुछ ननिी माध्यममक ववद्यालय, ववशेर् रूप से फ्रांसीसी मशक्षा प्रणाली का पालन करने वाले और बाहरी फ्ऱेंच परीक्षाओं म़ें भाग लेने वाले, अपने छात्रों के उपयोग के मलए कंप्यिर प्रयोगशालाएं प्रदान करते हैंू , लेर्कन केवल 5% िोगोली यवा ु कंप्यिर का उपयोग करना िानत ेू हैं।⁵

ितनिंग पॉवटी

िोगो, साथ ही कई अन्य अफ्रीकी देश, सीखने के संकि का सामना कर रहे हैं। लननिंग पॉविी कम शैक्षक्षक प्राफ़्प्त म़ें योगदान करने वाले कारकों म़ें से एक है। ववचव बकैं और यनेस्को के अनू ुमानों के अनुसार, 82% बच्चे 10 साल की उम्र तक आयु-उपयक्त पाठ को पढ़ने और समझने म़ें सक्षम नहीं हैं। िोगो म़ें लडर्कयों (ु 79.8%) की तलना म़ें लडकों को प्राथममक ववद्यालय (ु 81.5%) के अंत म़ें न्यनतम दक्षता प्राप्त करने की संभावना कम है। ू

ववशेर् रूप से, िोगो म़ें लडर्कयों की तलना म़ें लडकों म़ें गरीबी दर अधिक है। िोगो म़ेंु , बडे पैमाने पर छात्र सीखने के आकलन के आंकडों से पता चलता है र्क 81 प्रनतशत बच्चे प्राथममक ववद्यालय के अंत तक न्यनतम ू प्रवीणता स्तर (एमपीएल) तक पहुंचने म़ें ववफल रहते हैं, िैसा र्क 2019 म़ें ग्रेड 6 के आंकडों से संकेत ममलता है। प्राथममक ववद्यालय के आय वगि के ु 5 प्रनतशत बच्चों का स्कूल म़ें नामांकन नहीं होता है।⁶

2016 PASEC मलयांकन के अनू सारु , स्कूली मशक्षा की शरुआत म़ेंु िोगोली मशक्षा प्रणाली कम से कम 50% छात्रों के साथ सबसे कम प्रभावी है, िो अच्छी पररफ़्स्थनतयों म़ें स्कूली मशक्षा प्राप्त करने के मलए ज्ञान और कौशल म़ें पयािप्त रूप से महारत हामसल नहीं करते हैं।⁷ ककशोर िड़ककय ां स्कू ि से ब हर

िोगो म़ें, 2017 के आंकडों के अनसारु , 28 % र्कशोर लडर्कयााँ स्कूल से बाहर हैं। बच्चों के खखलाफ टहसंा अब भी आम है और शायद ही कभी इसकी ननदं ा की िाती है क्योंर्क इसे वयस्कों द्वारा वैि माना िाता है। बाल वववाह की प्रथा से 11.2 % लडर्कयााँ (15-19 वर्ि की आय)ु प्रभाववत होती हैं। लडर्कयों के स्कूल छोडने के मख्य ु कारणों म़ें गभििारण और टहसं ा का िोखखम शाममल हैं।⁸ स्कू ि छोड़ने की दर स्कूल न िाने वाले बच्चों का टहस्सा लडकों (28%) म़ें लडर्कयों (78%) की तलना म़ें कम है। यु नेस्को इंस्िीट्यू ि ू ऑफ स्िैटिफ़्स्िक्स के अनसारु , लडर्कयों के मलए 87 म़ें प्राथममक स्कूल परा करने की दर ू 2022 प्रनतशत और लडकों के मलए 91 प्रनतशत थी। हालांर्क, ननम्न माध्यममक मशक्षा के परा होने की दर म़ें उललेखनीय धगरावि ू देखी गई है, फ़्िसम़ें केवल 59.9 प्रनतशत लडर्कयां और 66.8 प्रनतशत लडके अपनी मशक्षा परी कर रहे हैं। ू माध्यममक मशक्षा के मलए सकल नामांकन दर मटहलाओं के मलए 58 प्रनतशत और परुर्ों के मलए ु 70 प्रनतशत थी। ततीयक मशक्षाृ म़ें सकल नामांकन 2020 म़ें मटहलाओं के मलए 11 प्रनतशत था, िबर्क परुर्ों के मलए ु 19 प्रनतशत था। यह नामांकन और पणिता म़ें एक महत्वपू णि धगरावि टदखाता है क्योंर्क छात्र अगले स्तर तक ू

प्रगनत करते हैं।⁹ ¹⁰

अफ्रीकी बच्चे िोगो, फ़्ललकर के माध्यम से पैिी वममिमलयन $ बेबी द्वारा मलया गया फोिो। भार्ा बािा

िोगो म़ें परे स्कू ूल प्रणाली म़ें मशक्षा की भार्ा फ्रें च है, िो देश की आधिकाररक भार्ा भी है। हालााँर्क, सावििननक और संप्रदानयक (िाममिक) र्कंडरगाििनों म़ें स्थानीय भार्ाओं का उपयोग र्कया िाता है, लेर्कन इनका उपयोग केवल इस स्तर तक ही सीममत रहता है। ¹¹ फ्रांसीसी की प्रभावशीलता के संभाववत समयपवि क्षरण के बारे म़ें ू िोगोली आबादी के कुछ क्षेत्रों के भीतर एक धचतंा मौिद है। िैसा र्क यह खडा हैू , फ्ऱेंच मशक्षा का अनन्य माध्यम है और बननयादी ढांचे और वाखणफ़्ज्यक प्रयासों सटहत समाि के ववमभन्न क्षेत्रों म़ें संचार के मलए ु प्राथममक भार्ा के रूप म़ें कायि करता है। फ्रांसीसी भार्ा के मशक्षण मानकों म़ें एक अवलोकन योग्य धगरावि

है।¹²

आर्थधक और स म जिक ववक स के मद्देु

िोगो को साविभौममक प्राथममक मशक्षा प्राप्त करने म़ें महत्वपणि चू नौनतयों का सामना करना पडता है। ववशर्ेु रूप से शैक्षखणक कायिक्रमों म़ें स्पष्ि सामाफ़्िक असमानताएं हैं, लडर्कयों और वंधचत समहों को इन असमानताओं का ू खाममयािा भगतना पडता है। क्षेत्रीय असमानताएं भी बनी हु ुई हैं, ववमभन्न क्षेत्रों म़ें स्कूली मशक्षा के अवसरों को

सीममत करती हैं। प्राथममक और माध्यममक मशक्षा उच्च पनरावु वत्त दर से ग्रस्त हैृ , िो मशक्षा प्रणाली म़ें अक्षमताओं को उिागर करती है। इसके अनतररक्त, मशक्षा के माध्यम से हामसल र्कए गए कौशल और नौकरी बािार की मांगों के बीच एक उललेखनीय अंतर है।

िोगो के मशक्षा क्षेत्र की सीखने और काम करने की फ़्स्थनत घटिया है, िो उपकरण खरीदने के मलए अपयािप्त संसािनों की ववशेर्ता है। ववमभन्न स्तरों और प्रकार के सीखने तक पहुंच सीममत है, फ़्िससे शैक्षक्षक ववभािन बढ़ रहा है। इसके अलावा, मशक्षकों का ववतरण असमान है, कई अयोग्य और शोवर्त हैं। पस्तकों और मशक्षण ु सामग्री की कमी मशक्षकों और छात्रों दोनों के मलए सीखने की प्रर्क्रया को और बाधित करती है। सचना और सांफ़्ख्यकीय प्रणामलयों का उपयोग न्यू नतम हैू , मशक्षा म़ें प्रभावी योिना और ननणिय लेने म़ें बािा है। प्रशासननक प्रबंिन म़ें भी कमी है, िो अक्षमताओं और नौकरशाही बािाओं म़ें योगदान देता है। इसके अलावा, सामाफ़्िक-पेशेवर क्षेत्रों की मांगों की अपयािप्त ननगरानी है, फ़्िससे शैक्षक्षक आउिपि और कायिबल की िरूरतों के ु बीच बेमेल हो िाता है। िोगो म़ें मशक्षा की गणवत्ता और पहु ुंच म़ें सिार के मलए इन बहु ुमखी चु नौनतयों का ु समािान करना महत्वपणिू है।¹³ सरक र और लशिकों के बीच ववव द

िोगो ने हाल के वर्ों म़ें सरकार और मशक्षकों के बीच महत्वपणि तनाव और वववादों का अनू भव र्कया है। ये ु वववाद अक्सर अपयािप्त वेतन, खराब काम करने की फ़्स्थनत, संसािनों की कमी और शैक्षक्षक सिारों की मांगों के ु इदि-धगदि घमतेू हैं।

एसडीआई अध्ययन (2016) से पता चला है र्क अधिकांश मशक्षक मशक्षण सामग्री म़ें महारत हामसल नहीं करते हैं। औसतन, केवल 45% मशक्षकों ने छात्र उपलफ़्धियों को मापने के मलए डडजाइन र्कए गए परीक्षण म़ें अच्छा स्कोर र्कया हैं।¹⁴ ¹⁵

सफिि की कह तनयों और पहिों को उि गर करन

िोगो मानव ववकास के मामले म़ें 2021-2022 म़ें 162व़ें स्थान पर है। मलगं ववकास दर का सचकांक ू 0.849 है, और मलगं असमानता सचकांक ू 0.580 है। सरकार सामाफ़्िक सेवाओं तक पहुंच का ववस्तार करना और मलगं के मलए संस्थागत ढांचे को मिबत करना िारी रखती है।ू

देश 3,300 मशक्षकों की भती के मलए भारी प्रयास कर रहा है, लेर्कन राज्य अभी भी छात्र प्रदशिन म़ें सिार की ु मांग का सामना कर रहा है। इन चनौनतयों के बाविु दू , प्राथममक से माध्यममक मशक्षा म़ें संक्रमण दर बढ़कर

84.5% हो गई हैं।¹⁷

वपछले चार वर्ों से, एक मोबाइल लाइब्रेरी िोगो के दरदराि के इलाकों से गू िर रही है। यह उन माताु -वपता के मलए उपयक्त है िो र्कताब़ें नहीं खरीद सकते। ु इस प्रयास ने िोगो के इनतहास को फ्ऱेंच भार्ा म़ें कहानी सुनाने के माध्यम से नई पीटढ़यों तक पहुाँचाया है, इस ववचवास के साथ र्क आिननक मशक्षा को पारंपररक तरीकों से ु

िोडा िाना चाटहए िो उपननवेशीकरण के कारण खो गए थे।¹⁸

िापान, ववचव बकैं और यननसेफू से ववत्त पोर्ण के कारण, महामारी के दौरान िीकों के प्रशीतन को देश की लगभग 95% स्वास््य सवविाओं म़ें प्रबमलत या नवीनीकु ृत र्कया गया है। सवाना और कारा क्षेत्रों म़ें सामदानयक ु स्तर पर प्राथममक स्वास््य देखभाल तक पहुाँच वाले बच्चों का प्रनतशत वर्ि 2021 म़ें 80.4% से बढ़कर वर्ि 2022 म़ें 82.2% हो गया है। ।¹⁹

िोगो म़ें यननसेफ कायािलय को ववत्तीय भागीदारों से महत्वपू णि समथिन ममला हैू , फ़्िसम़ें COVID-32 प्रनतर्क्रया योिना का 19% शाममल है। िापान सरकार, यएसएआईडीू , ग्लोबल पाििनरमशप फॉर एिकेशन और ु वीएलआईएससीओ द्वारा प्रदान र्कए गए इन फंडों ने वायरस के प्रसार से ननपिने और िोगो म़ें इसके सामाफ़्िक-आधथिक प्रभाव को कम करन ेके उपायों को लाग करने म़ें महत्वपू णि भू ममका ननभाई है।ू

िोगो की औपचाररक मशक्षा प्रणाली 2-6-6 संरचना पर संचामलत होती है, और इसकी गणवत्ता और प्रभावशीलता ु को बढ़ाने के प्रयास र्कए गए हैं। यननसेफ और यू नेस्को ने िोगोली मशक्षा क्षेत्र का व्यापक ववचलेर्ण र्कयाू , सीखने के पररणामों म़ें सिार के मलए रणनीनतयों का प्रस्ताव टदया। ु इसके पररणामस्वरूप, िोगो ने एक राष्रीय मशक्षक नीनत अपनाई है, फ़्िसका उद्देचय मशक्षक प्रमशक्षण, पेशेवर ववकास, और प्रभावशीलता को बढ़ाना है, तार्क देश भर म़ें शैक्षक्षक मानकों म़ें सिार र्कया िा सके। इस नीनत के माध्यम से मशक्षा की गु णवत्ता को बेहतर ु बनाने और सभी छात्रों को एक समान और गणवत्तापु णि मशक्षा प्रदान करने का प्रयास र्कया िा रहा है।ू यएनएफपीए ू (संयक्त राष्र िनसंख्या कोर्) ने एक राष्रीय कायिक्रम शु रू र्कया है िो र्कशोर गभििारण और ु बाल वववाह को लक्षक्षत करता है, िो स्कूलों के भीतर और बाहर दोनों िगह प्रभावी है। िोगो की राष्रीय समानता, समान अवसर, और लैंधगक नीनत के अनरूपु , इस कायिक्रम का उद्देचय मशक्षा म़ें लैंधगक असमानताओं को दर करना और लैंधगक समानता को बढ़ावा देना है।ू इस कायिक्रम के तहत, बाल वववाह और र्कशोर गभििारण िैसी समस्याओं का समािान करके िोगो म़ें एक अधिक समावेशी और समानतापणि मशक्षा प्रणाली को बढ़ावा देने म़ें योगदान टदया िा रहा है। इसका उद्देचय ू यह सननफ़्चचत करना है र्क लडर्कयााँ भी बबना र्कसी बािा के अपनी मशक्षा पु री कर सक़ें और समान अू वसर प्राप्त कर सक़ें।

 

2022 की शरुआत म़ेंु , िोगो ने िन्म पंिीकरण को मफ्त बनाने के कदम उठाएु , फ़्िसकी दर लगभग 83% है। इसके साथ ही, कई ननवेशों ने बच्चों की न्याय तक पहुाँच म़ें सुिार र्कया है, हालांर्क बच्चों की कमी या देखभाल म़ें सिार म़ें काफी कम प्रभाव पडा है।ु ²⁰ सम जति

इन चनौनतयों का समािान करने के मलए व्यापक सु िारों की आवचयकता हैु , फ़्िसम़ें बननयादी ढांचेु , मशक्षक प्रमशक्षण, पाठ्यक्रम ववकास और मशक्षा म़ें लैंधगक समानता और समावेमशता को बढ़ावा देने और सामाफ़्िक सरक्षा पहलों को बढ़ाने के उद्देचय से नीनतयां शाममल ह।ैंु इसके अनतररक्त, अंतरराष्रीय संगठनों और दाताओं के साथ साझेदारी को बढ़ावा देने से िोगो म़ें मशक्षा पहल का समथिन करने के मलए ससंािन ििाने म़ें मदद ममल ु सकती है।

सांदर्ध

¹ ववचव बकैं । (2018). अवलोकन. ववचव बकैं । https://www.worldbank.org/en/country/togo/overview

² मशक्षा के मलए वैफ़्चवक भागीदारी। (एन.डी.)। िोगो। https://www.globalpartnership.org/where-wework/togo

³ बच्चों के संदभि और फ़्स्थनत पर अपडेि कऱें। (एन.डी.)। 12 फरवरी, 2024 को https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf

⁴ ववचव बकैं । (एन.डी.)। िोगो – मशक्षा क्षेत्र सहायता पररयोिना: पररयोिना सचना दस्तावेि। ू

https://documents1.worldbank.org/curated/en/099107507212210595/pdf/IDU0455ed0610479e040 9d0911707b844ab0e59b.pdf से मलया गया।

⁵ िोगो कंरी फैक्ि शीि। https://wikieducator.org/images/6/63/Togo.pdf से मलया गया है।

⁶ िोगो लननिंग पॉविी ब्रीफ। (2022).

https://documents1.worldbank.org/curated/en/099107507212210595/pdf/IDU0455ed0610479e040 9d0911707b844ab0e59b.pdf

⁷ यननसेफ़। िोगो ू – ववर्यगत कायिक्रम 4 (िीपी 4) – 2018। यननसेफ़। ू https://open.unicef.org/sites/transparency/files/2020-06/Togo-TP4-2018.pdf ⁸ बच्चों के संदभि और फ़्स्थनत पर अपडेि कऱें। (एन.डी.)। 12 फरवरी, 2024 को https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf से मलया गया है।

⁹ यनेस्को। (ू 2024). िोगो: एिकेशन कंरी ब्रीफ। से मलया गया: ु https://www.iicba.unesco.org/en/node/89

¹⁰ यनेस्को। “यू एफसी िोगो ू – िोगो मशक्षा के मलए यनेस्को का तालमेल। ू http://www.ufctogo.com/Rapportde-l-Unesco-sur-l-066.html से मलया गया है।

¹¹ यनेस्को। “यू एफसी िोगो ू – िोगो मशक्षा के मलए यनेस्को का तालमेल। ू http://www.ufctogo.com/Rapportde-l-Unesco-sur-l-066.html से मलया गया है।

¹² Education.stateuniversity.com। (एन.डी.)। िोगो – शैक्षक्षक प्रणाली – मसहं ावलोकन। https://education.stateuniversity.com/pages/1536/Togo-EDUCATIONAL-SYSTEM-OVERVIEW.html से मलया गया है।

¹³ िोगो: मशक्षा के मलए क्षेत्रीय योिना 2010-2020: आधथिक, सामाफ़्िक और सांस्कृनतक ववकास की चनौती को ु परा करनाू , 2010 म़ें िारी र्कया गया है। (2020). Unesco.org.

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development#:~:text=Main%20challenges%201%20Togo%20is%20far%20from%20achieving ¹⁴ अल िजीरा। (2022, 7 अप्रैल)। िोगो ने मशक्षक संघ के साथ नए मसरे से वववाद म़ें अधिक मशक्षकों को

बखािस्त कर टदया। https://www.aljazeera.com/news/2022/4/7/togo-dismisses-more-teachers-infresh-row-with-teachers-union से मलया गया है।

¹⁵ ववचव बकैं । (एन.डी.)। उप-सहारा अफ्रीका म़ें स्कूली मशक्षा: चनौनतयां और अवसर। ववचव बकैंु ।

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¹⁶ िोगो फस्िि। “िोगो यएनडीपीू के मानव ववकास सचकांक म़ें रैंर्कू ंग म़ें सिार करता है”ु ,

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¹⁷ यनेस्को। (एन.डी.)। दस्तावेज का शीर्िक. ू https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387400 से मलया गया है।

¹⁸ िोगो मशक्षा: स्वदेशी लेखकों पर बेहतर ध्यान • फ्रांस 24 अंग्रेिी। (एन.डी.)। www.youtube.com। 14 फरवरी, 2024 को https://www.youtube.com/watch?v=0M6ax4BS4_c से मलया गया है।

¹⁹ यननसेफ। “िोगो के मलए ू COVID-19 फ़्स्थनत ररपोिि संख्या 21: िनवरी 2022। 20 फरवरी, 2024 को एक्सेस र्कया गया है। https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf

²⁰ यनेस्को। (ू 2024). िोगो: एिुकेशन कंरी ब्रीफ। https://www.iicba.unesco.org/en/node/89 से मलया गया है।

 

Translation Educational Challenges in Angola (Portugese)

Desafios do Sistema de Educação em Angola

Escrito por Ruth Lakica

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Introdução

A educação é um direito fundamental para todos os seres humanos em todo o mundo. Independentemente do estatuto económico ou social de uma pessoa, ela deve ter acesso à educação. Embora isto pareça óbvio e do conhecimento geral, não é a realidade para muitos angolanos. No entanto, o governo tem feito e está a fazer esforços significativos para combater o analfabetismo. Por exemplo, nos últimos anos, Angola reformou significativamente o seu sistema de ensino, melhorando as taxas de alfabetização e de matrícula. No entanto, as taxas de conclusão do ensino indicam elevados níveis de abandono escolar. A Lei da Educação de Angola (2021) torna o ensino primário gratuito e obrigatório durante seis anos, mas cerca de 2 milhões de crianças ainda não frequentam a escola. A estratégia de longo prazo do país – Estratégia de Longo Prazo Angola 2025 – promove o desenvolvimento humano e educacional do povo angolano.

A Cidade Alta em Luanda, Angola, estende-se ao longo de um cume ladeado por edifícios coloniais cor-de-rosa, incluindo os palácios do presidente e do arcebispo. Foto de:

Cidade Alta

 

Conflitos e insegurança

Apesar de a guerra civil ter terminado há mais de 15 anos, Angola ainda enfrenta – e continuará a enfrentar – desafios no sistema de ensino que remontam a esses anos de violência. O ensino primário em Angola é obrigatório e gratuito durante quatro anos para crianças entre os 7 e os 11 anos, mas o governo estima que cerca de dois milhões de crianças não frequentam a escola.

Nas zonas onde as salas de aula foram totalmente demolidas durante a guerra e ainda não foram reconstruídas, as aulas são normalmente dadas ao ar livre e muitas vezes têm de ser canceladas devido ao mau tempo. Nos locais onde existem salas de aula, estas tendem a estar sobrelotadas e mal fornecidas, com livros e lápis desactualizados ou insuficientes e sem carteiras e cadeiras suficientes.

 

Falta de professores qualificados

São constantes os debates sobre a falta de qualidade dos docentes nas instituições de ensino angolanas. Estes foram e continuam a ser apontados como professores sem a qualidade desejada para lecionar no ensino superior, para além de serem poucos, obrigando-os a serem polivalentes: a falta de professores nas instituições de ensino angolanas faz com que os poucos professores leccionem um grande número de disciplinas, e em muitos casos, disciplinas fora da sua área de conforto.

O governo angolano concentrou-se durante muito tempo na expansão do ensino e esqueceu-se da qualidade do ensino nas mesmas instituições. Assim, as instituições, sobretudo as privadas, surgem sem verificação do currículo que apresentavam, que nunca esteve de acordo com as exigências para o seu funcionamento, muitas delas sem instalações adequadas e sem professores suficientes para acompanhar os vários cursos existentes. E vários outros factores contribuíram para que a qualidade das instituições de ensino superior fosse relativamente baixa.

 

Pobreza das famílias

O nível de escolaridade esteve diretamente relacionado com a incidência da pobreza em Angola de março de 2018 a fevereiro de 2019. Segundo o Statista, entre as pessoas sem instrução, 56,5 por cento viviam com um nível de consumo abaixo do limiar da pobreza. Entre os indivíduos com o ensino primário, a taxa era de 54,9 por cento. Embora a incidência de pobreza entre as pessoas com ensino superior fosse a mais baixa, 17,3% das pessoas com ensino secundário superior ou mais viviam acima do limiar de pobreza. Em dezembro de 2018, o limiar de pobreza total em Angola foi estimado em cerca de 12,2 mil Kwanzas (aproximadamente 22 dólares americanos).

 

Impacto da seca

Os desafios de acesso à educação impostos pela migração pastoral cíclica no Cunene – particularmente para os rapazes – são bem conhecidos. No entanto, a grave seca que assola a região Sul de Angola intensificou o fenómeno, causando uma pressão sem precedentes no sistema educativo da província.

Segundo a Reliefweb, no município do Curoca, um dos mais afectados, 13 escolas fecharam desde o início do ano devido às faltas dos alunos. Das 887 escolas primárias do Cunene, 614 são afectadas pela seca de alguma forma, o que está a causar graves perturbações a nada menos que 70% dos 214.000 alunos da província.

Quando as crianças têm de dividir o seu tempo entre ir buscar água e proteger a maior riqueza das suas famílias, o gado, a sua educação é prejudicada.

 

Impacto da Covid-19

A pandemia provocada pela SARS Covid-19 veio monitorizar os investimentos feitos não só no sector da saúde, mas também na educação e, sobretudo, no subsistema de ensino superior. A pandemia levou os governos a encerrarem os campus universitários e a suspensão das aulas presenciais por um período considerável de tempo como medida para evitar a propagação da contaminação do vírus. Alguns países que tinham a modalidade de ensino à distância nos seus currículos escolares foram obrigados a fazer dela uma estratégia, intensificando-as para reduzir os danos pedagógicos que se fizeram sentir devido à pandemia provocada pela COVID-19. Dada a incerteza de uma data para o fim da pandemia, outros países foram obrigados a apostar nesta modalidade de ensino à distância.

Até 2020, o Estado angolano não reconhecia quaisquer estudos realizados à distância, tanto no país como no estrangeiro (Decreto Presidencial n.º 59/20, de 3 de março). O surgimento da pandemia foi necessário para mostrar a importância do ensino à distância. Ela misturou a aprendizagem, levando-a a adotar a estratégia utilizada pela maioria dos países para evitar uma catástrofe a nível educativo.

 

Campanha Escolas Verdes na Escola Eiffel, em Angola. Foto de:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Escola_Eiffel_%28ANGOLA-BENGO%29_P1257%2801%29_2206-12.jpg

 

Água, saneamento e higiene

De acordo com a USAID, “quase metade da população de Angola (49,3%) não tem acesso a água potável e (54,7%) dos agregados familiares não têm acesso a instalações sanitárias adequadas”. Consequentemente, muitos angolanos enfrentam um elevado risco de exposição a doenças transmitidas pela água, sobrecarregando ainda mais as infra-estruturas de saúde existentes no país, agravando a desnutrição e tendo um impacto negativo na economia.

Além disso, as regiões do sul de Angola estão a sofrer uma seca prolongada, que tem afetado gravemente os serviços de saúde, saneamento, acesso à água e educação do país. Mais de 1,2 milhões de angolanos enfrentam a escassez de água devido à seca. Na província do Cunene, a seca causou “graves perturbações” no acesso à escola para cerca de 70% dos alunos.

Gravidez na adolescência e casamentos infantis

Angola tem uma das taxas de gravidez na adolescência mais elevadas do mundo. Os factores subjacentes incluem conhecimentos limitados sobre planeamento familiar, disponibilidade inadequada de produtos, acesso limitado a profissionais de saúde qualificados e recursos familiares insuficientes afectados à saúde sexual e reprodutiva. A elevada taxa de gravidez na adolescência aumenta a vulnerabilidade já existente das raparigas, uma vez que a gravidez é muitas vezes um impedimento à continuação da educação, exemplificada pelas baixas taxas de alfabetização de apenas 36,5% para as jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos. O país tem 10 milhões de raparigas e mulheres em idade reprodutiva. Embora 75% das raparigas frequentem o ensino primário, esta proporção desce para cerca de 15,5% no ensino secundário, coincidindo com a idade da primeira menstruação. As elevadas taxas de fertilidade e os altos níveis de gravidez na adolescência também aumentam o risco de mortalidade materna. Neste contexto, as intervenções de mudança de comportamento são cruciais para capacitar as mulheres e os homens jovens a tomarem melhores decisões para se protegerem.

 

Conclusão

Em conclusão, o Governo angolano tem a responsabilidade de prestar melhores serviços sociais nas zonas rurais, tais como estradas, escolas e hospitais, para facilitar o desenvolvimento dessas zonas e, consequentemente, melhorar o nível de vida da população e a educação das crianças.

À medida que o governo procura atenuar os efeitos do confinamento provocado pela pandemia de COVID-19, deve ser dada ênfase à garantia de que os sistemas que supostamente protegem as raparigas e as mulheres dos casamentos prematuros não sejam comprometidos. A água potável deve estar prontamente disponível para que as pessoas possam melhorar os seus hábitos de higiene, tal como o sabão. E as raparigas devem ter privacidade e dignidade quando utilizam as instalações sanitárias. O Governo de Angola deve responder à seca na região sul, que também afecta as províncias do Namibe, Huíla e Bié, para que as crianças possam concentrar-se na sua educação.

 

Referências

  • Global partnership for education. (2022, November 22). The Angolan Education law(2021).

https://www.globalpartnership.org/where-we-work/angola

https://www.statista.com/statistics/1135257/poverty-incidence-in-angola-by-educationallevel/