Educational Challenges in Cambodia

Written by Siti Hajar Auliannisa

Introduction

Cambodia’s education system has undergone a remarkable transformation thanks to considerable efforts by the Cambodian government and concerned stakeholders. In general education, there has been improvement across the sub-sector. For example, there have been efforts to improve the quality of teachers and school principals as well as educational infrastructure. In 2014, a major reform to the Grade 12 national examination was introduced to combat corruption and cheating during exams (Bredenberg, 2022). In 2016, another reform to general education was undertaken; that is, the introduction of a school improvement initiative known as the New Generation Schools. This important initiative aims to create a new model of public schools in Cambodia to improve the quality of general education (Bredenberg, 2022).

Cambodia’s education system: A brief historical account

According to McNamara and Hayden (2022), Cambodia has a tragic past. After a brief period of socioeconomic development following its independence from France in 1953, Cambodia plunged into political instability in the early 1970s, after which the country experienced one of the world’s worst tragedies in the 20th century, the Khmer Rouge. After the collapse of the Khmer Rouge regime (1975-1979) that killed one-quarter of the Cambodian population, Cambodia had to start from scratch to rebuild itself, including its education system (McNamara & Hayden, 2022).

During the genocide of the Khmer Rouge, Cambodia’s education system was completely dismantled. Educational infrastructure was destroyed or used for non-educational purposes, while teachers and other educated Cambodians were targeted for execution (Ayres, 2000). It was estimated that 75% of the teaching force died during the Khmer Rouge regime (Clayton, 1998). It was only in the early 1990s that Cambodia started to witness significant social and national development. Throughout the 2000s and 2010s, there have been a lot of improvements, particularly in quantitative aspects, in Cambodia’s education system. One of the significant achievements is the surge in student enrollment.

Cambodia’s education system: Current structure

Cambodia’s current education system is divided into four major streams: (a) pre-primary education or early childhood education, (b) general education, (c) technical and vocational education and training (TVET), and (d) higher education (Tao & Kao, 2023). Pre-primary education caters to children aged three to five and is provided at three distinct types of preschools: public, private, and community-based (Om, 2022). Following that, general education follows the 6+3+3 structure, comprising six years of primary education (Grades 1-6), three years of lower secondary education (Grades 7-9), and another three years of upper secondary education (Grades 10-12). A combination of primary and lower secondary education (Grades 1-9) constitutes the country’s compulsory basic education (UNESCO, 2008).

After finishing lower secondary education, students can either continue to regular upper secondary education or enroll in secondary-level TVET programs to qualify for TVET certificate types C1, C2, and C3 (Tao & Kao, 2023). Holders of TVET certificate type C3 can pursue advanced TVET programs: two years for a TVET diploma and four years for a bachelor’s degree in TVET-specific disciplines.

According to MoEYS (2023), over the past decade (2013-2022), there has been significant progress in terms of educational infrastructure development, student enrollment, and education access. For instance, the number of kindergarten and general education schools has increased from 14,852 in the 2013-2014 academic year to 18,830 in the 2022-2023 academic year. The number of HEIs has also increased from 110 in the 2013-2014 academic year to 132 in the 2021-2022 academic year. Likewise, the number of education staff has increased from 112,704 in 2013 to 125,597 in 2022.

Early Childhood Education

Early childhood education (ECE), which includes both early childhood care and preschool education, provides children with an essential foundation for success in life. About one-third of all Cambodians are below 15 years of age. In 2019, there were almost 1 million 3- to 5-year-olds (6.2% of the national population) in Cambodia. Cambodia continues, however, to struggle with achieving the quantity and quality of ECE provision required to meet national needs. The quality of ECE programs in Cambodia relies heavily on having personnel with well-developed skills and knowledge. The problem is especially acute for community-based multilingual preschools, where a severe teacher shortage has significantly impaired expansion. It is also difficult to retain high-performing personnel because employment in the sector is not well-remunerated and lacks social status.

To date, ECE programs lack coherence and have not been systematically developed and implemented. Their implementation is subject to variations in socioeconomic conditions and the availability of resources across the country. Different models of ECE provision exist between public and private preschools and between community-based and home-based models. Programs delivered also vary according to particular geographic circumstances and social needs. In general, there is a lack of coherence in how different government levels participate in the management of preschools.

Quality of Educations

To measure student learning progress against the national curriculum, MoEYS conducts national assessments for grades 3, 6, 8 and 11 on a cyclical basis. To gain insight about performance against other countries, it also participates in the PISA-D survey process; and it has joined the Southeast Asia Primary Learning Metrics (SEA-PLM) initiative.

The relatively low performance in the national assessments is in line with findings from PISA-D and SEA-PLM sources. According to human capital index data on the years of schooling and quality of learning for students aged 18 years, Cambodian 18-year-old students had received around 9.5 years of schooling, which was lower than for all other ASEAN countries and Timor-Leste. According to PISA-D, only 8% of Cambodian children achieved a minimum level of reading proficiency; and only 10% achieved a minimum level of proficiency in mathematics .

Infrastructure and Facilities

One of the primary challenges that the Cambodian education system faces is the lack of adequate infrastructure. Many schools, particularly in rural areas, are bereft of basic facilities such as clean drinking water, electricity, and sanitation facilities. This is akin to the situation in several developing countries where rural areas often lag behind urban centres in terms of infrastructure development. Moreover, many schools are constructed from makeshift materials, making them susceptible to damage from natural disasters. This lack of sturdy, well-equipped school buildings can significantly impact the quality of education provided.

Alongside the infrastructural issues, there is also a severe shortage of resources. Many schools lack essential teaching aids like textbooks, computers, and other learning materials. This is somewhat reminiscent of the early days of the British education system, where resources were scarce and often outdated. Furthermore, the student to teacher ratio in many Cambodian schools is alarmingly high, leading to overcrowded classrooms and a lack of individual attention for students.

Teachers Shortages

Ministry of Education, Youth and Sport (2022) stated that key challenges facing Cambodia’s primary education included a shortage of teachers in remote areas and an oversupply of teachers in urban areas, a lack of teacher capacity building, limited quality of teachers, inadequate technological infrastructure, and a lack of materials for sanitation promotion. In secondary education, the challenges were the limited quality of teachers, inadequate opportunities for practical experiences, a lack of science teachers and facilities that support STEM subjects, and a lack of qualified staff or experts in English, ICT, health education, and architecture.

More than 60 percent of Cambodian children of lower-secondary-school age (12–14) were out of school in 2015, and 21 percent dropped out. Around 70 percent of sampled schools were short of classrooms. Teacher shortages were serious, and the majority of Cambodian teachers held low qualifications. As a result, student learning outcomes were low, with only eight percent of 15-year-old students reaching the minimum level of reading proficiency, as required by the Sustainable Development Goals, and just 10 percent achieving the minimum level of proficiency in mathematics, based on the PISA-D results in 2018.

Due to a lack of teachers and infrastructure, many public schools in Cambodia’s education system only operate for half-a-day morning or afternoon sessions. Many classes are overcrowded, and it is difficult for students to make substantial academic progress by attending just a few hours a day.

Socioeconomic Impact on Education

There has been a significant improvement in Cambodia’s student-to-teacher ratios over recent years, but classrooms remain relatively crowded. The situation is worse in rural areas, where classrooms are often overcrowded and school buildings are more dilapidated. There is also a large gap between rural and urban schools, estimated to be in the order of 10–15% points each year, in grade 6 completion rates. National assessment tests in 2016 indicated that while 62% of grade 6 students from urban areas were either proficient or advanced in Khmer language, only 35% of students from rural areas met this standard.

Students from better-off households were much more likely to have outperformed students from less well-off home backgrounds. As shown in Fig. 3.10, 60.6% of grade 6 students from the top quintile of family socioeconomic status were considered proficient or advanced in Khmer language, compared with only 24.4% from the bottom quintile of family socioeconomic status.

The gap was even more pronounced in mathematics. More than one-half (55.3%) of students from the top quintile for family socioeconomic status were proficient or advanced in mathematics, compared with less than one-quarter (23.1%) from the bottom quintile; and while 39.4% from the top quintile were below a basic level of proficiency in mathematics, the proportion for the lowest family socioeconomic status quintile was 73.1%.

Barriers between Public and Private School

Attendance at a public or private primary school was also strongly associated with different performance levels in the grade 6 Khmer language and mathematics tests. In the mathematics test, 67.4% of private school students obtained correct answers, whereas only 48.4% of public school students did so. In the Khmer language test, 52.1% of public school students achieved a satisfactory outcome, compared with 72.1% of private school students.

PISA-D survey results confirm the pattern. Fifteen-year-olds from private schools consistently outperformed their peers from public schools across the three areas of reading, mathematics and science. The performance difference was estimated to be equivalent to more than 2 years of schooling, meaning that, on average, the abilities of grade 6 students in public schools could just match the abilities of grade 4 students in private schools. However, private school education’s advantage was largely reduced after adjustment was made for family socioeconomic status. Students from better-off households were more highly represented at private than public schools

Conclusion

Cambodia’s education system has made significant strides since the end of the Khmer Rouge regime, but it still faces many challenges. These include teacher shortages, inadequate infrastructure, quality disparities between public and private schools, and significant socioeconomic inequalities. The government’s ongoing efforts to reform and improve education, including the New Generation Schools initiative and the introduction of national assessments, are steps in the right direction. However, addressing the fundamental challenges of teacher quality, infrastructure, and socioeconomic inequality will require sustained commitment and resources from both the government and international stakeholders.

References

Bredenberg, Kurt. “Progress with Reforming Secondary Education in Cambodia.” In Education in the Asia-Pacific Region, 55–80, 2022. https://doi.org/10.1007/978-981-16-8213-1_4.
Heng, Kimkong, and Bunhorn Doeur. “Realizing Cambodia’s Vision for a Knowledge-Based Society: Challenges and the Way Forward.” SSRN Electronic Journal, January 1, 2024. https://doi.org/10.2139/ssrn.4834212.
John. “Challenges Faced By Cambodia’s Education System.” IPGCE @ UWE (blog), May 27, 2024. https://www.ipgce.com/challenges-faced-by-cambodias-education-system/.
Ministry of Education, Youth, and Sport (MoEYS). Education Congress: The Education, Youth and Sport Performance in the Academic Year 2018-2019 and Goals for the Academic Year 2019-2020. MoEYS, 2020a.
Ministry of Education, Youth, and Sport (MoEYS). Education Congress: The Education, Youth and Sport Performance in the Academic Year 2021-2022 and Goals for the Academic Year 2022-2023. MoEYS, 2023.
Sloper, David. “Book Review: Education in Cambodia – From Year Zero Towards International Standards.” Journal of International Comparative Education 12, no. 2 (January 1, 2023): 123–24. https://doi.org/10.14425/jice.2023.12.2.0222.
Tao, Nary, and Sovansophal Kao. “Overview of Education in Cambodia.” In Springer International Handbooks of Education, 1–26, 2023. https://doi.org/10.1007/978-981-16-8136-3_43-1.
United Nations Children’s Fund (UNICEF). UNICEF in Cambodia Country Programme 2019-2023. RGC, 2019. https://www.unicef.org/cambodia/media/2361/file/CountryProgramme_OVERVIEW_25x25_2019_Final.pdf.
United Nations Development Programme (UNDP). “Goal 4: Quality Education.” RGC, 2020. https://www.kh.undp.org/content/cambodia/en/home/sustainable-development-goals/goal-4-quality-education.html#target.

Cambodia Educational Challenges

Introducing Artificial Intelligence (AI) in schools from the United Arab Emirates

Written by Iasmina Stoian

Introduction

The United Arab Emirates (UAE) is a country of rapid development, with much advancement and prospective planning. It has emerged globally as a centre of business, tourism, and technology during the last couple of decades. Considering its progress so far, the UAE also envisages Artificial Intelligence (AI) playing a crucial role in the near future in almost all sectors, more so in education. By integrating AI into schools, the UAE is not only preparing students for various challenges in the 21st century but is also securing a leading position in terms of educational innovation. This essay further elaborates on the rationale behind UAE advancing with the integration of AI into education, the potential benefits and challenges this initiative may pose, and prospects.

The United Arab Emirates’ Vision for Artificial Intelligence in Education

Artificial Intelligence is the replication of human intelligence by machines. AI systems can perform tasks related to problem-solving, decision-making, and data processing more effectively and faster than humans. In education, AI does have a bright future in revolutionizing the way students are taught, with teachers delivering personalized learning, huge administrative tasks performed efficiently, and instant feedback on assessments. The governments of the UAE recognize this potential and have adopted AI as a key enabler in the reform of education.

The UAE has always been committed to using technology to renew and reorganize its education system. It forms part of the broader strategy that the country has in relation to the achievement of education reforms, just like the UAE Vision 2021 and the UAE Centennial 2071 aimed at creating a knowledge-based, competitive economy. In April 2017, the federal government of the United Arab Emirates embarked on what is described as the “UAE Strategy for Artificial Intelligence,” the first of its kind in the region. It would also position the UAE to be the leader in AI on a global scale by 2031, focusing on one of many aspects of education.

AI vision in UAE schools is not to pour new wine into old vessels; rather, it is to achieve the highest degree of customization, efficiency, and effectiveness in the learning process. The UAE government envisions a future where AI should aid teachers and students learning experiences, thus adequately preparing them for the workforce of the future-which is fast becoming AI-intensive.

Benefits of Introducing AI in UAE Schools

Personalized Learning

One of the most significant advantages of AI in education is its ability to enable personalized learning. Through AI-driven platforms, there can be an in-depth analysis of data from each individual student to understand his or her strengths, weaknesses, learning style, and pace. Using such analysis, AI can craft personalized lesson plans, recommend resources, and change the difficulty level of the tasks to meet a student’s needs. This personalized learning will help bridge the gaps and make sure that every student in such a multicultural and diverse environment as UAE has the ability to excel to their full potential coming from different educational backgrounds.

Improved Teaching Tools

AI can also be of much help to the teacher by displaying insights useful in better understanding the needs of their students. AI will facilitate automating administrative tasks like grading and attendance so that time for the teachers can be released for handling more sensitive parts of teaching. More so, AI will provide the teacher with real-time feedback in terms of student performance, hence, allowing them to decide on issues and provide a solutions promptly. Therefore, AI will contribute to the provision of quality education within the UAE schools.

Preparing Students for the Future

The introduction of AI to schools also takes shape to prepare students for the AI-transformed future workforce. As AI continues to transform industries, the demand will rise for professionals possessing AI-related skills. With the present move to introduce AI in schools, these are steps that ensure UAE students are well-versed in these technologies and able to work comfortably with them. Exposure to AI at an early age can trigger students’ interests in the fields of STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) fields, which are essential to the UAE’s economic diversification efforts.

Challenges of Integrating AI in UAE Schools

Infrastructure and Resource

The major setbacks facing the integration of AI in schools in the UAE are the infrastructural and resource-related issues. Generally, deploying AI technologies requires huge investments in hardware, software, and network infrastructure. Schools are also supposed to have access to stable internet access, and the system should be kept safe from web insecurities. The UAE is well-placed and it indeed does make such investment, but it should not underestimate the scale of this task.

Adaptation and Teacher Training

A key challenge in AI integration is ensuring that teachers are properly trained to use AI tools effectively. Implementing AI in classrooms may require revisiting traditional teaching concepts and adopting new, innovative methodologies. Continuous professional development and training are crucial for teachers to remain updated on AI-driven tools and practices. In many cases, this has proven to be a significant hurdle. For instance, in the US, several studies have shown that insufficient teacher training hinders effective AI implementation. The UAE must prioritize teacher training to avoid similar issues.

Ethical and Privacy Concerns

The application of AI in education further promotes ethical and privacy concerns. Data collection and analysis are central to AI for better service to the learners; nonetheless, data collection must equally have strong data protection measures to ensure security in the information. This may even pose the question whether the decisions are to be left to the AI systems or those of the educators themselves. This balancing with the benefits of AI adds to the critical challenge for the policymakers and educators in the UAE.

Conclusion

Indeed, the UAE’s vision for AI in schools goes purposely beyond the school itself. The integration of AI into UAE’s educational system does not only provide a superior experience for the learners but also fast-tracks the country in embracing the process of creating a more resilient and adaptive student learner. Despite many challenges, potential benefits brought about by AI are substantive. It is with these continuous investments that the UAE is most likely to take a leading position in state-of-the-art innovation in education globally while setting a new standard on how technology can be embraced in order to optimize learning.

Keywords: Artificial Intelligence, teaching, UAE, educational innovation, STEM education, digital transformation

References:

Brynjolfsson, Erik, and Andrew McAfee. The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. New York: W.W. Norton & Company, 2014.
Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development. Paris: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, 2020.
Alghizzawi, Mahmud. “The Impact of AI in Enhancing STEM Education in the UAE.” International Journal of Science and Research 9, no. 8 (2020): 901–907. https://doi.org/10.21275/SR20708151907.
Ministry of Education, UAE. AI Strategy for Education Reform: The Vision for 2031. Abu Dhabi: UAE Ministry of Education, 2021.
Harding, Nick. “How UAE Schools Are Training Teachers to Use AI to Reduce Workload.” The National, June 14, 2024. https://www.thenationalnews.com/news/uae/2024/06/14/how-uae-schools-are-training-teachers-to-use-ai-to-reduce-workload/
Jones, Sarah. “AI in Education in the UAE: Innovations and Challenges.” AGBI Tech, November 2023. https://www.agbi.com/tech/2023/11/ai-education-in-the-uae/
Williams, David. “UAE Schools Prepare for AI-Driven Future Roles.” World Arabia, October 2024. https://world-arabia.com/articles/uae-schools-prepare-for-ai-driven-future-roles/

current issues

Education Challenges in Hong Kong(Hindi)

बच्चे रोबोटिक्स के बारे में सीखते हैं। व्हाट द फॉक्स स्टूडियो द्वारा फोटो

हांगकांग में शिक्षा चुनौतियां

जियाना चेन द्वारा लिखित

हांगकांग का समाजशास्त्रीय संदर्भ

हांगकांग की शिक्षा प्रणाली में विभिन्न प्रभाव पड़े हैं। अफीम युद्ध के बाद ब्रिटिश साम्राज्य द्वारा उपनिवेशीकरण काल ने अंग्रेजी भाषा को शिक्षा के माध्यम (ईएमआई) के रूप में पेश किया। जापानी कब्जे के चार वर्षों ने हांगकांग को अंतर्राष्ट्रीय व्यापार के केंद्र में बदल दिया और 1945 और 1997 के बीच की अवधि के दौरान उद्योग, व्यापार और वित्त के केंद्र के रूप में उभरा। नतीजतन, मुख्य भूमि चीन और फिलीपींस और इंडोनेशिया जैसे अन्य दक्षिण एशियाई देशों से जाने वाले प्रवासियों के साथ जनसंख्या तेजी से बढ़ती है। परिणामस्वरूप शिक्षकों की कमी, संसाधनों का असमान वितरण और शिक्षा के अवसरों में अंतर शीघ्र ही हुआ। हांगकांग को पीपुल्स रिपब्लिक ऑफ चाइना को सौंपने के बाद से, स्कूल प्रणाली में चीनी-माध्यम शिक्षा (सीएमआई) को बढ़ावा देने के साथ-साथ चीनी भाषा (पुटोंगहुआ को मंदारिन के रूप में जाना जाता है) और संस्कृति सीखने में वृद्धि हुई है। 1971 के बाद भाषा नीतियों और शिक्षा सुधार में बदलाव के साथ नई समस्याएं हुईं, चीनी सांस्कृतिक संदर्भ में कैंटोनीज़ बोलने वाले छात्रों की जरूरतों और क्षमताओं को पूरा करने वाली शिक्षा का आकर्षक रूप शिक्षा प्रणाली में जातीय अल्पसंख्यक छात्रों की उपेक्षा करता है।

बच्चे रोबोटिक्स के बारे में सीखते हैं। व्हाट द फॉक्स स्टूडियो द्वारा फोटो

हांगकांग में शिक्षा प्रणाली के साथ समस्या

लेख में हांगकांग के शिक्षा सुधार और 1997 के बाद से एक नई भाषा नीति को अपनाने की समस्या का खुलासा किया गया है। हांगकांग की विविध शिक्षा प्रणाली की पृष्ठभूमि को देखते हुए, सांस्कृतिक मांग का समर्थन करने के लिए विभिन्न प्रकार के स्कूल पेश किए गए थे। हांगकांग में शिक्षा ब्यूरो द्वारा मान्यता प्राप्त तीन प्रकार के स्कूल हैं: सार्वजनिक स्थानीय स्कूल (सहायता प्राप्त स्कूल) जो या तो सरकार द्वारा या स्थानीय धर्मार्थ या धार्मिक संगठनों द्वारा संचालित किए जाते हैं। दोनों ने स्थानीय पाठ्यक्रम को अपनाया जहां छात्रों के लिए चीनी पाठ अनिवार्य हैं, लेकिन उन्हें शिक्षा के माध्यम के रूप में अंग्रेजी या चीनी में पढ़ाया जा सकता है। हालांकि, शिक्षा केवल हांगकांग के स्थायी निवासियों के लिए नि: शुल्क प्रदान की जाती है। निजी स्कूल जो हांगकांग सरकार या शैक्षिक क्षेत्र द्वारा वित्त पोषित नहीं हैं, छात्रों और अभिभावकों को अंग्रेजी, चीनी / अंग्रेजी और चीनी की भाषा पसंद प्रदान करते हैं; दूसरी ओर, अंतर्राष्ट्रीय स्कूलों में छात्र प्रवेश, पाठ्यक्रम सामग्री, ट्यूशन फीस और पाठ्यक्रम प्रदान करने में पूर्ण स्वायत्तता है जो कई देशों में व्यापक रूप से स्वीकार किए जाते हैं, जैसे कि अंतर्राष्ट्रीय स्तर कार्यक्रम। यह हांगकांग में रहने वाले प्रवासी या अंग्रेजी बोलने वाले परिवारों के लिए एक आम पसंद है।

आज तक, शिक्षा असमानता का मुद्दा विभिन्न स्कूली शिक्षा प्रणालियों के माध्यम से मौजूद है, शिक्षा के अवसरों, लिंग धारणा और गतिशीलता के माध्यम से सामाजिक स्तरीकरण को चित्रित करता है। आगे समाज में अलगाव और नस्लीय भेदभाव के लिए कहता है, छात्रों के भविष्य के कैरियर की संभावनाओं को सीमित करता है। इस प्रकार, हांगकांग में असमान शैक्षिक अवसरों के कारण को रेखांकित करके, हांगकांग की शिक्षा प्रणाली के बारे में जन जागरूकता बढ़ाने के लिए मान्यता की एक विस्तृत श्रृंखला की आवश्यकता है।

शिक्षा में असमानता

शिक्षा असमानता में न केवल शिक्षा प्राप्त करने, शिक्षण के सहारे, संकाय व्यय और भागीदारी में निरंतरता के अवसर शामिल हैं, बल्कि शिक्षा के अवसरों को बनाए रखने की प्रक्रिया समान रूप से वांछनीय होनी चाहिए और अवधि में समाप्त होनी चाहिए। 1971 में शैक्षिक सुधार, 6 साल की मुफ्त प्राथमिक शिक्षा और 1978 से नौ साल की अनिवार्य शिक्षा को बढ़ावा देने से नागरिकों की साक्षरता दर और जीवन प्रत्याशा में उल्लेखनीय वृद्धि हुई है। हालांकि, जबकि शिक्षा के प्रसार में वृद्धि देखी जा सकती है, गुणवत्ता और शिक्षा के अवसरों में विभिन्न समूहों में अंतर बढ़ता जा रहा है। उदाहरण के लिए, 6 साल की मुफ्त प्राथमिक शिक्षा केवल हांगकांग के स्थायी निवासियों पर लागू होती है, जिनके पास अपर्याप्त शिक्षण संकायों के कारण सीमित संख्या में पद खुले होते हैं। इसलिए, सरकार द्वारा वित्त पोषित प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालयों के बीच प्रतिस्पर्धा बढ़ जाती है। जो लोग सार्वजनिक स्थानीय स्कूलों में नहीं गए, वे विकल्प के रूप में निजी या अंतरराष्ट्रीय स्कूलों का चयन करते हैं। बहरहाल, विभिन्न प्रकार के स्कूलों के बीच शिक्षा की गुणवत्ता भिन्न होती है। चूंकि निजी स्कूल लाभ-उन्मुख हैं, इसलिए अक्सर यह पाया जाता है कि पब्लिक स्कूलों और अंतरराष्ट्रीय स्कूलों की तुलना में शिक्षण गुण कम हैं। पब्लिक स्कूलों या अंतरराष्ट्रीय स्कूलों के छात्रों में अन्य छात्रों के बीच श्रेष्ठता की भावना होती है, विभिन्न स्कूलों और पाठ्यक्रम के आधार पर समूहीकरण और अलगाव के माध्यम से शिक्षा के अंतर को बढ़ाते हैं। इसलिए, हांगकांग के शैक्षिक सुधार में मौजूदा विरोधाभास कुछ बच्चों को आगे बढ़ने में मदद करता है लेकिन दूसरों को निचले ट्रैक पर रखता है और उन्हें खुद को सफलता की कमी के लिए दोषी ठहराता है।

दूसरी ओर, हांगकांग की औपनिवेशिक संस्कृति अंग्रेजी भाषा के विचार को शिक्षा के माध्यम के रूप में लागू करती है जो इस कारण से अधिक फायदेमंद है कि इसे प्रमुख वर्ग के सदस्यों द्वारा उपयोग की जाने वाली ‘उच्च संस्कृति’ के रूप में प्रस्तुत किया गया था। एक उदाहरण के रूप में, उच्च-स्तरीय सरकारी कर्मचारियों के बच्चों को अक्सर उन स्थितियों से अवगत कराया जाता था जहां उन्हें अंग्रेजी के माध्यम से उपनिवेशों के साथ बातचीत करनी पड़ती थी। तदनुसार, प्रमुख वर्ग के छात्रों को परीक्षाओं में अच्छा प्रदर्शन करने और उच्च माध्यमिक विद्यालयों से स्नातक होने और विश्वविद्यालयों में जाने की अधिक संभावना है। एक अन्य सामाजिक कारक जिसने इस अंश में योगदान दिया, वह पारिवारिक पृष्ठभूमि है। यह स्पष्ट है कि छात्र के परिवार की सामाजिक आर्थिक स्थिति जितनी अधिक होगी, उसकी शैक्षणिक उपलब्धियां उतनी ही अधिक होंगी। उस खाते पर, विभिन्न स्कूल प्रणालियों में छात्रों के स्तरीकरण ने पूंजीवादी समाज को पदानुक्रम के स्तरों तक सीमित कर दिया, जहां श्रमिकों के बच्चों को ऊपरी स्तर के श्रमिकों के बच्चों की तुलना में उनके विश्व-दृष्टिकोण में कम उम्मीदें होंगी, जो खुद को एक उच्च अभिनव स्थिति में स्थान देंगे और खुद से समृद्ध उम्मीदें होंगी। इससे भी महत्वपूर्ण बात यह है कि गृहयुद्ध के बाद मुख्य भूमि से प्रवासियों की आमद के कारण, नए आने वाले बच्चे (एनएसी) शिक्षा प्रणाली का एक बड़ा हिस्सा थे। हालांकि, अधिकांश एनएसी ईएमआई स्कूलों में स्कूली शिक्षा में समान अवसर तक उचित पहुंच से वंचित हैं क्योंकि उनका अंग्रेजी स्तर बहुत कमजोर था, इसलिए, उनके पास हांगकांग वासियों के साथ पकड़ने में कठिन समय है। एक औसत मुद्दा तब होता है जब उनके पास अगले शैक्षिक स्तर पर आगे बढ़ने की क्षमता नहीं होती है।

शिक्षा सुधार और नीति परिवर्तन का प्रभाव

1971 में शिक्षा सुधार के बाद तात्कालिक समस्या नामांकन की संख्या में वृद्धि है। नौ साल की अनिवार्य शिक्षा स्कूलों और संकाय की मांग में वृद्धि का संकेत देती है। हांगकांग की सरकार आवश्यकता को पूरा करने के लिए नए पब्लिक स्कूल और निजी स्कूल खोलने पर बहुत अधिक निर्भर है। हालांकि, इस तथ्य के कारण कि हांगकांग के इतिहास में कभी भी एक सुसंगत शैक्षणिक शिक्षा नहीं थी, न केवल शिक्षण कर्मचारियों की कमी है, बल्कि शिक्षण की गुणवत्ता में स्थिरता भी संदिग्ध है। अधिकांश शिक्षकों के पास शिक्षण में कोई योग्यता नहीं है, लेकिन केवल माध्यमिक या कॉलेज की डिग्री में स्नातक की डिग्री प्राप्त की है इसके अलावा, यह शिक्षण कर्मचारियों पर बहुत अधिक तनाव डालता है, सुधार के शुरुआती चरणों में मानसिक स्वास्थ्य समस्याएं पैदा करता है। इस तथ्य के बावजूद, 1982 से शुरू होकर, संकाय प्रशिक्षण धीरे-धीरे पकड़ना शुरू कर देता है, शिक्षक बनने के लिए योग्यता बढ़ाता है। जबकि समस्या समझौता करना शुरू कर देती है, 1997 में हैंडओवर के बाद नई भाषा नीति नई चुनौतियों को प्रेरित करती है।

1997 में चीनी-उन्मुख भाषा नीति को अपनाने का उद्देश्य चीनी सांस्कृतिक संदर्भ के तहत शिक्षा प्रणाली में राष्ट्रीय भाषा को बढ़ावा देना था। अधिकांश छात्रों को चीनी-माध्यम के स्कूलों में भाग लेने की आवश्यकता होती है जिसमें अंग्रेजी को भाषा विषय के रूप में पढ़ाया जाता है। जातीय अल्पसंख्यकों के बारे में, जिसमें हांगकांग की आबादी का लगभग 9% शामिल है, मुख्यधारा के स्कूलों में उचित शिक्षा प्राप्त करना कठिन हो गया। इसके शीर्ष पर, नामित स्कूलों की प्रणाली, जो प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा में जातीय अल्पसंख्यकों के लिए नामित की गई थी, को हांगकांग में बहुसांस्कृतिक शैक्षिक वातावरण को बढ़ावा देने के कारण 2013 में समाप्त कर दिया गया था। पूर्व नामित स्कूलों में चीनी भाषा सीखने के अवसर सीमित थे, इसलिए उन्मूलन अधिनियम जातीय अल्पसंख्यकों द्वारा सामना किए जाने वाले नस्लीय भेदभाव को मजबूत करता है। स्थानीय स्कूलों में सभी छात्रों को अगली कक्षा में आगे बढ़ने के लिए हर चीनी परीक्षा उत्तीर्ण करनी होगी, चीनी अध्ययन करने के अवसर की कमी ने जातीय अल्पसंख्यकों को चीनी भाषा सीखने में रुचि विकसित करने के अवसर से वंचित कर दिया है। जबकि निजी और अंतरराष्ट्रीय स्कूल प्रवेश के लिए एक विकल्प हो सकते हैं, HKD100,000 से अधिक की औसत शिक्षण फीस अधिकांश माता-पिता और अप्रवासी परिवारों के लिए शायद ही उचित विकल्प है। यह बाद में हांगकांग शिक्षा पाठ्यक्रम में जातीय अल्पसंख्यकों को हाशिए पर ले जाता है। नतीजतन, जातीय अल्पसंख्यकों के अधिक युवा मुख्यधारा के स्कूलों में वंचित हो रहे थे और गिरोहों में शामिल हो रहे थे, शिक्षा प्राप्ति की कमी से सामाजिक अलगाव पैदा कर रहे थे।

समावेशी शिक्षा। बधिरों के लिए हांगकांग सोसायटी द्वारा फोटो।

लैंगिक असमानता

फिर भी, जबकि भाषा समान शिक्षा के अवसरों तक पहुंचने में बाधा बन रही है, लिंग अलगाव शुरू से ही कायम रहा है। भले ही छह साल की मुफ्त प्राथमिक शिक्षा और नौ साल की अनिवार्य शिक्षा ने परिवार के बोझ को कम किया है और महिलाओं के लिए शिक्षा के अवसरों को बढ़ाने के लिए लिंग को प्रभावित किया है, परिवार की सामाजिक आर्थिक पृष्ठभूमि और ‘लिंग अलगाव’ अभी भी महिलाओं के लिए समान शैक्षणिक मान्यता प्राप्त करने के लिए सीमाओं को प्रकट करते हैं। “घर के बाहर पुरुष, अंदर की महिलाएं” के संदर्भ में पारंपरिक लिंग मूल्य ने छात्रों के लिंग अनुभूति को मॉडल किया है क्योंकि वे युवा थे। माध्यमिक शिक्षा के बाद, उनके द्वारा चुने गए विषयों से लिंग अलगाव को बढ़ाया गया था। समाज में इस बात पर व्यापक रूप से सहमति है कि लड़कियों को उदार कलाओं का अध्ययन करना चाहिए, और लड़कों को विज्ञान का अध्ययन करना चाहिए। बाद में विकल्पों का प्रतिबंध उनके उन्नत अध्ययन, कैरियर पथ और सामाजिक स्थिति को प्रभावित करता है। उनकी भूमिका की मान्यता को साहित्य के माध्यम से और मजबूत किया गया जैसे कि उनकी पाठ्यपुस्तक से उदाहरण, स्कूल में श्रम का यौन विभाजन, आज्ञाकारिता के रूप में महिला गुणवत्ता का सुदृढीकरण, निष्क्रिय और शांत, और शारीरिक शिक्षा कक्षाओं में लिंग का पृथक्करण। लिंग भूमिकाओं की रूढ़िवादिता और शिक्षा में असमान यौन संरचना पुरुषों, महिलाओं और तीसरे लिंग के बीच शैक्षणिक उपलब्धि को बढ़ाती है। पाठ्यक्रम के हिस्से के रूप में लिंग शिक्षा की अनदेखी करना, विशेष रूप से छात्रों को अपनी स्वयं की छवि बनाने और उनकी क्षमता का एहसास करने में मदद करने की ओर।

समाधान के लिए सिफारिशें

एक अंतिम टिप्पणी के रूप में, हांगकांग की शिक्षा प्रणाली में असमानता को तीन अलग-अलग पहलुओं से सुधारा जा सकता है। छात्रों को प्रदान किए गए शिक्षा के अवसरों की प्रक्रिया को बनाए रखने के लिए, व्यक्तिगत स्तर का विकास इस मुद्दे का आधार है। व्यक्तिगत गुणों, आपसी समझ, मानवतावाद और समावेशिता को शिक्षण, सीखने और परीक्षा की प्रणाली में संबोधित और सम्मानित किया जाना चाहिए। पाठ्यक्रम स्तर पर, अधिक लचीले भाषा सीखने वाले विषयों को शिक्षा संरचना में अपनाया जाना चाहिए। जातीय अल्पसंख्यकों और नए आने वाले बच्चों को सीखने की क्षमताओं में समान अवसर देने के लिए भाषा समर्थन प्रदान करें। इसके शीर्ष पर, लिंग शिक्षा में तटस्थता लिंग अलगाव के अंतर को कम करने के लिए परिणामी है, और लड़कियों और लड़कों दोनों के लिए समान अवसरों को प्रोत्साहित करने के लिए उन विषयों को खोजने के लिए प्रोत्साहित करती है जो वे चाहते हैं और जिनके बारे में भावुक हैं। भाषा और लिंग पाठ्यक्रम के अलावा, संरचना स्तर पर सिफारिशें आवश्यक हैं, उदाहरण के लिए, अनिवार्य शैक्षणिक विषयों के लिए एक अधिक लचीली सार्वजनिक परीक्षा, और सामाजिक न्याय और समानता के दृष्टिकोण के लिए शिक्षण स्टाफ और संकाय सदस्यों में विविधता की आवश्यकता है।

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Educational challenges in South Korea(Hindi)

दक्षिण कोरिया में शैक्षिक चुनौतियाँ

केमिली बोबलेट द्वारा लिखित – लेडोयेन

ममता राव द्वारा अनुवादित

दक्षिण कोरिया, या अधिक आधिकारिक तौर पर कोरिया गणराज्य, दक्षिण पूर्व एशिया का एक देश है, जो दुनिया की दसवीं सबसे बड़ी अर्थव्यवस्था और एक मध्यम शक्ति है। समकालीन दक्षिण कोरिया की शैक्षिक चुनौतियों को पूरी तरह से समझने के लिए, हमें ऐतिहासिक संदर्भ को याद रखने की आवश्यकता है: 1945 तक एक पूर्व जापानी उपनिवेश, कोरियाई प्रायद्वीप 22% की अनुमानित वयस्क साक्षरता दर वाला एक अविकसित क्षेत्र है। 1945 से पहले कोरिया बहुत कठोर सामाजिक वर्गों वाला एक प्रायद्वीप था, जो कन्फ्यूशियस मूल्यों से प्रभावित था। 1960 के दशक में शुरू हुआ शिक्षा का लोकतंत्रीकरण – बड़े पैमाने पर साम्यवाद की रोकथाम से प्रेरित – के परिणामस्वरूप 1970 में वयस्क साक्षरता दर में 87.6 प्रतिशत, 1980 के दशक के अंत में 93 प्रतिशत और आज 98.8 प्रतिशत की वृद्धि हुई। कोरियाई शिक्षा प्रणाली अब पीआईएसए रैंकिंग (गणित, विज्ञान और पढ़ने का औसत स्कोर, 2018) में दुनिया में 7वें स्थान पर है और 6 कोरियाई विश्वविद्यालय दुनिया के शीर्ष 200 में से एक हैं (टाइम्स हायर एजुकेशन, 2023)। इन सभी आँकड़ों के बावजूद, जो एक शानदार विकास दिखाते हैं, दक्षिण कोरियाई प्रणाली गहराई से असमान बनी हुई है: अभिजात्य कन्फ्यूशियस मूल्यों से विरासत में मिली अवसर की यह असमानता आज देश के लिए मुख्य चुनौती है। पचास वर्षों के आर्थिक और औद्योगिक विकास ने निश्चित रूप से कोरिया को दुनिया का ग्यारहवां सबसे बड़ा देश बना दिया है; हालाँकि, सामाजिक प्रश्न पूरी तरह से ढका हुआ था। जबकि जून 1987 के प्रदर्शनों ने देश को लोकतंत्र बनने में सक्षम बनाया, उन्होंने कल्याणकारी राज्य की धारणा को पेश नहीं किया।

सुनेंग परीक्षा के दौरान कोरियाई छात्र। कोरियाई लोगों द्वारा फोटो।

शिक्षा प्रणाली

कोरिया में शिक्षा प्रणाली मानकीकृत परीक्षणों पर लगभग अत्यधिक जोर देती है। दक्षिण कोरिया की विश्वविद्यालय प्रवेश परीक्षा, जिसे सुनेउंग कहा जाता है, को व्यापक रूप से देश में सबसे महत्वपूर्ण परीक्षा माना जाता है। परीक्षा, जो हाई स्कूल के वरिष्ठों द्वारा ली जाती है, देश के शीर्ष विश्वविद्यालयों में प्रवेश के लिए एक छात्र की पात्रता निर्धारित करती है। परीक्षा पर जोर देने से तीव्र प्रतिस्पर्धा की संस्कृति पैदा हुई है, जो छात्रों पर महत्वपूर्ण मात्रा में दबाव डालती है। सुनेउंग पर अच्छा प्रदर्शन करने के दबाव ने एक घटना को जन्म दिया है जिसे “परीक्षा नरक” के रूप में जाना जाता है। छात्रों से अपेक्षा की जाती है कि वे परीक्षा की तैयारी के लिए लंबे समय तक अध्ययन करने, रटने वाले स्कूलों में भाग लेने और अपने सामाजिक जीवन का त्याग करने में बिताएं। पश्चिमी शिक्षा प्रणालियों में इस परीक्षा का कोई समकक्ष नहीं है। उच्च शिक्षा में प्रवेश पाने के लिए संयुक्त राज्य अमेरिका में कोई राष्ट्रीय परीक्षा नहीं है। कनाडा और यूरोप में, हाई स्कूल स्नातक परीक्षाएं हैं: कनाडा में हाई स्कूल डिप्लोमा, जर्मनी में एबितुर, फ्रांस में बैकालौरेट, इटली में माटुरिटा और स्पेन में बैचिलेराटो। दक्षिण कोरिया में, परीक्षा को “अपना भविष्य बनाने या बिगाड़ने का अवसर होने” के रूप में चित्रित किया गया है। शिक्षा, विज्ञान और प्रौद्योगिकी पर अहन की राष्ट्रपति सलाहकार परिषद के अनुसार, 200 में 2009 से अधिक और अगले वर्ष लगभग 150 छात्रों ने आत्महत्या कर ली। इस परीक्षा का पाठ्यक्रम अद्वितीय स्थितियों को भी जन्म देता है:

“अच्छे यातायात प्रवाह को सुनिश्चित करने के लिए 14,000 पुलिस अधिकारियों को जुटाया जाता है। और देर से आने वालों के लिए एक आपातकालीन नंबर भी है। वे इसे कॉल करते हैं और एक पुलिसकर्मी छात्र को उसके परीक्षा केंद्र तक ले जाने के लिए उसके घर पर लेने आता है। […] भाषा परीक्षणों के दौरान सभी हवाई अड्डों पर लैंडिंग और टेक-ऑफ पर प्रतिबंध लगा दिया जाता है क्योंकि उम्मीदवार रिकॉर्डिंग सुन रहे हैं। ” (रेडियो फ्रांस, 2017)।

इसलिए, दबाव न केवल छात्रों पर है, बल्कि उन माता-पिता पर भी है जो अपने बच्चों की शिक्षा में भारी निवेश करते हैं, जिससे अक्सर वित्तीय बोझ पड़ता है। मानकीकृत परीक्षणों पर जोर देने से एक संकीर्ण पाठ्यक्रम भी बन गया है। स्कूल उस सामग्री को पढ़ाने पर ध्यान केंद्रित करते हैं जो परीक्षण में होने की संभावना है, जिससे महत्वपूर्ण सोच, रचनात्मकता और समस्या-समाधान कौशल पर जोर देने की कमी होती है। परिणाम छात्रों की एक पीढ़ी है जो याद रखने में उत्कृष्टता प्राप्त कर सकती है, लेकिन वास्तविक दुनिया की चुनौतियों का सामना करने पर संघर्ष करती है।

हमें शिक्षण विधियों में विविधता की कमी को भी इंगित करना चाहिए। देश में एक अत्यधिक केंद्रीकृत शिक्षा प्रणाली है, जिसमें रटने और मानकीकृत परीक्षण पर ध्यान केंद्रित किया गया है। जबकि इस दृष्टिकोण ने उच्च स्तर की शैक्षणिक उपलब्धि को जन्म दिया है, इसके परिणामस्वरूप छात्रों के बीच रचनात्मकता और महत्वपूर्ण सोच कौशल की कमी भी हुई है। हाल के वर्षों में, रचनात्मकता और समस्या-समाधान कौशल को प्रोत्साहित करने के लिए अधिक विविध शिक्षण विधियों को पेश करने की आवश्यकता की बढ़ती मान्यता रही है।

कोरियाई शिक्षा प्रणाली पर COVID-19 महामारी के सबसे महत्वपूर्ण प्रभावों में से एक ऑनलाइन सीखने में अचानक बदलाव था। छात्रों को अपनी शिक्षा जारी रखने के लिए आभासी कक्षाओं में भाग लेने की आवश्यकता थी। ऑनलाइन सीखने में इस बदलाव ने कई चुनौतियाँ पेश कीं, जिनमें प्रौद्योगिकी तक पहुंच, इंटरनेट कनेक्टिविटी और दूरस्थ शिक्षा में शिक्षक प्रशिक्षण की आवश्यकता शामिल है। जबकि कई छात्र ऑनलाइन सीखने के अनुकूल होने में सक्षम थे, दूसरों को व्यक्तिगत बातचीत और शिक्षकों से समर्थन की कमी के कारण संघर्ष करना पड़ा। कोरियाई शिक्षा प्रणाली में डिजिटल विभाजन एक लंबे समय से चला आ रहा मुद्दा रहा है, और महामारी ने इस मुद्दे को बढ़ा दिया है। कोरियाई सरकार ने डिजिटल विभाजन को दूर करने के लिए कई पहल लागू कीं, जिसमें कम आय वाले परिवारों को लैपटॉप और टैबलेट प्रदान करना और हाई-स्पीड इंटरनेट तक पहुंच का विस्तार करना शामिल है। हालाँकि, ये प्रयास प्रौद्योगिकी और इंटरनेट कनेक्टिविटी तक पहुंच में असमानताओं को दूर करने के लिए पर्याप्त नहीं थे।

प्रतिस्‍पर्धी

दक्षिण कोरिया की शिक्षा प्रणाली के सामने सबसे महत्वपूर्ण चुनौतियों में से एक छात्रों पर भारी दबाव है। कन्फ्यूशियस परंपरा वाले देश के रूप में, कोरिया में एक सिविल सेवक बनने के लिए एक परीक्षा थी जिसे ग्वागियो कहा जाता था। चीन में शाही परीक्षा के समान, यह चयन पद्धति 1894 में इसके उन्मूलन तक कोरियाई अभिजात वर्ग द्वारा बहुत लंबे समय तक बेशकीमती थी। इसलिए छात्रों के बीच चयन और प्रतिस्पर्धा कोरियाई समाज में प्राचीन और गहराई से निहित है। बहुत कम उम्र से, छात्रों से शीर्ष विश्वविद्यालयों में प्रवेश पाने और उच्च-भुगतान वाली नौकरियों को सुरक्षित करने के लिए अविश्वसनीय रूप से उच्च स्तर पर प्रदर्शन करने की उम्मीद की जाती है। यह दबाव इतना तीव्र हो सकता है कि यह अवसाद और चिंता जैसे मानसिक स्वास्थ्य मुद्दों को जन्म दे सकता है। इसके अलावा, छात्रों पर इस दबाव ने आलोचनात्मक सोच और रचनात्मकता पर ध्यान केंद्रित करने के बजाय रटने और रटने की संस्कृति को जन्म दिया है। यूरोप में प्रतिस्पर्धा का जो स्तर मौजूद है, उसका दक्षिण कोरिया में उससे कोई लेना-देना नहीं है। प्रतियोगिता छात्रों के बीच दो चीजों की ओर ले जाती है: काफी आंतरिक तनाव मानवीय रिश्तों का भयानक गिरावट। दूसरा अब साथी आदमी नहीं है। कोरियाई छात्र शाम को ग्यारह बजे से पहले बिस्तर पर नहीं जाते हैं, और उनके स्कूल का दिन व्यस्त होता है। उनका दिमाग काम पर केंद्रित होता है और कक्षा में सर्वश्रेष्ठ कैसे बनें। बाकी सब कुछ एक तरफ रख दिया जाता है: रिश्ते, संगीत, खेल, आदि। स्कूल के माहौल में, कोई भी वास्तव में दोस्त नहीं है। केवल प्रतिस्पर्धी हैं। यह प्रतियोगिता कम उम्र में शुरू होती है, जिसमें छात्र प्रतिष्ठित प्राथमिक विद्यालयों में स्थान के लिए प्रतिस्पर्धा करते हैं और अपने पूरे शैक्षणिक करियर में जारी रहते हैं। यह प्रतियोगिता इतनी तीव्र हो सकती है कि लाभ प्राप्त करने के लिए धोखाधड़ी और अन्य अनैतिक व्यवहार हो सकती है।

यह प्रतियोगिता कई समस्याओं की ओर ले जाती है। सबसे पहले, यह शिक्षा प्रणाली में विविधता की कमी की ओर ले जाता है। छात्रों को कला और मानविकी जैसे अन्य विषयों की कीमत पर गणित और विज्ञान जैसे कुछ विषयों में उत्कृष्टता प्राप्त करने के लिए प्रेरित किया जाता है। कुछ विषयों पर यह ध्यान अच्छी तरह से समग्र शिक्षा की कमी की ओर ले जाता है। इसके अतिरिक्त, शिक्षा प्रणाली की प्रतिस्पर्धी प्रकृति छात्रों के बीच सहयोग की कमी की ओर ले जाती है। समस्याओं को हल करने के लिए एक साथ काम करने के बजाय, छात्र अक्सर अपने सहपाठियों को प्रतियोगियों के रूप में देखते हैं और अपने विचारों या ज्ञान को साझा करने में संकोच करते हैं। सहयोग की यह कमी आलोचनात्मक सोच और समस्या-समाधान कौशल के विकास में बाधा बन सकती है।

दक्षिण कोरियाई समाज में स्कूल के कलात्मक प्रतिनिधित्व पर ध्यान केंद्रित करने से हमें शिक्षा को दिए गए महत्व के बारे में पता चलता है। स्कूल और अधिक आम तौर पर स्कूल के प्रदर्शन को फिल्मों और श्रृंखलाओं (के-ड्रामा) में अधिक प्रतिनिधित्व दिया जाता है। स्कूल में खराब प्रदर्शन करना या स्कूल में कम अच्छा प्रदर्शन करना समाज द्वारा एक अजीब और बहुत ही शर्मनाक के रूप में माना जाता है, जो फिल्म पैरासाइट (बोंग जून-हो, 2019 द्वारा शूट किया गया) का केंद्रीय तत्व है। मुख्य नायक का परिवार सफलता के इस समाज से बाहर रहता है, एक अस्वास्थ्यकर तहखाने में, बिना पैसे के और दिन-प्रतिदिन रहता है। जैसा कि फिल्म दिखाती है, गरीब होना संबंधित लोगों के लिए एक अपमान है: यदि वे गरीब हैं, तो इसका कारण यह है कि उन्होंने अच्छा काम नहीं किया है। सफल होने के लिए, आपको कड़ी मेहनत करनी होगी: यह कोरियाई संस्कृति का लेटमोटिफ है। कड़ी मेहनत के बिना कोई मोक्ष नहीं है। निर्देशक शिन सु-वोन द्वारा 2012 में रिलीज हुई फिल्म प्लूटो ने देश में बहुत प्रतिक्रिया और विवाद पैदा किया। यह कोरियाई शिक्षा प्रणाली के कई मुद्दों पर प्रकाश डालता है। फिल्म के सभी छात्र सफल होने के लिए अभिशप्त हैं। और वे इसे प्राप्त करने के लिए कुछ भी करेंगे, यहां तक कि दूसरे व्यक्ति को अमानवीय बनाएंगे और जानवरों के व्यवहार में गिर जाएंगे। मुख्य नायक समृद्ध बच्चों के सामने अपमानित महसूस करता है जो सफलता के बारे में उससे अधिक आश्वस्त हैं। यह हीनता की भावना है जो उसे अपूरणीय करने के लिए प्रेरित करेगी। अमीर छात्र अपने प्रतिस्पर्धियों को मारने के लिए तैयार हैं जो फिल्म का पूरा कथानक है: छात्र पागल हो जाते हैं, रात में नहीं सोते हैं, अन्य छात्रों पर बलात्कार और अपमान के कार्य करते हैं।

समान अवसर

कोरिया गणराज्य में ओईसीडी देशों के बीच लैंगिक असमानता की उच्चतम दरों में से एक है। 2019 में महिलाओं की श्रम शक्ति की भागीदारी 60% है, जो ओईसीडी औसत से 5 प्रतिशत अंक कम है। लिंग वेतन अंतर एक चिंता का विषय है: जबकि ओईसीडी औसत 12.5% है, अंतर 32.5% है। हालांकि यह अंतर कम हो रहा है (यह 2000 में 41% था), यह लिंग विभाजन का संकेत बना हुआ है। कोरिया गणराज्य ने लैंगिक समानता के मामले में प्रगति की है, लेकिन अन्य विकसित देशों के मानकों तक पहुंचने के लिए अभी भी एक लंबा रास्ता तय करना है। लैंगिक समानता को स्कूल के बाद से बढ़ावा दिया जाना चाहिए, जो वर्तमान में मामला नहीं है, यदि बिल्कुल भी है। यदि यह सुनिश्चित करने में सक्षम नहीं है कि युवा कोरियाई महिला छात्रों को पुरुषों के समान वेतन के साथ अच्छी तरह से भुगतान वाली नौकरियां मिलें, तो देश की आर्थिक गतिशीलता और सामाजिक कल्याण को नुकसान होगा।

कम आय वाले परिवारों या ग्रामीण क्षेत्रों के छात्रों के पास अक्सर गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक सीमित पहुंच होती है और वे अपने धनी साथियों के साथ प्रतिस्पर्धा करने के लिए संघर्ष कर सकते हैं शैक्षिक अवसरों में यह अंतर सामाजिक गतिशीलता की कमी का कारण बन सकता है। कम आय वाले परिवारों के छात्र अपनी शैक्षणिक क्षमताओं के बावजूद शीर्ष विश्वविद्यालयों में प्रवेश पाने या अच्छी तनख्वाह वाली नौकरियों को सुरक्षित करने के लिए संघर्ष कर सकते हैं। इससे गरीबी का चक्र हो सकता है, क्योंकि इन छात्रों के पास अपनी स्थिति में सुधार करने के लिए संसाधन या अवसर नहीं हो सकते हैं। तथ्य यह है कि ट्यूशन फीस बहुत अधिक है (4 मिलियन दक्षिण कोरियाई वोन, या 3,500 यूरो प्रति सेमेस्टर) सभी के लिए शिक्षा के लिए एक गंभीर बाधा है और किसी भी सामाजिक चढ़ाई को रोकता है। तुलना के लिए, ट्यूशन फीस के मामले में ओईसीडी का औसत 2,800 यूरो प्रति वर्ष है।

विविधता और समावेशन की कमी के लिए दक्षिण कोरियाई शिक्षा प्रणाली की आलोचना की गई है। दक्षिण कोरिया एक सजातीय समाज है, और यह इसकी शिक्षा प्रणाली में परिलक्षित होता है। पाठ्यक्रम कोरियाई इतिहास, संस्कृति और भाषा को पढ़ाने पर केंद्रित है, जिसमें अन्य संस्कृतियों या भाषाओं पर बहुत कम जोर दिया गया है। शिक्षा प्रणाली में विविधता की कमी दुनिया के बारे में एक संकीर्ण दृष्टिकोण को जन्म दे सकती है। छात्रों को विभिन्न संस्कृतियों, धर्मों या सोचने के तरीकों से अवगत नहीं कराया जाता है, जो खुले विचारों और सहानुभूतिपूर्ण होने की उनकी क्षमता को सीमित कर सकता है। विकलांग छात्रों के लिए समर्थन की कमी के लिए दक्षिण कोरिया में शिक्षा प्रणाली की भी आलोचना की गई है। कोरिया इंस्टीट्यूट फॉर स्पेशल एजुकेशन की एक रिपोर्ट के अनुसार, केवल 31.6% विकलांग छात्र नियमित स्कूलों में जाते हैं, जबकि बाकी विशेष स्कूलों में जाते हैं। समावेशन की कमी इन छात्रों के लिए अलगाव और कलंक की भावना पैदा कर सकती है, जो मुख्यधारा के समाज से बहिष्कृत महसूस कर सकते हैं।

निजी ट्यूशन की संस्कृति

दक्षिण कोरिया का समाज निजी ट्यूशन (हैगवोन) के महत्व के लिए जाना जाता है। निजी ट्यूशन दक्षिण कोरिया में शिक्षा का एक आवश्यक हिस्सा बन गया है, क्योंकि माता-पिता को लगता है कि यह उनके बच्चों की सफलता सुनिश्चित करने का एकमात्र तरीका है। कोरियाई शैक्षिक विकास संस्थान की एक रिपोर्ट के अनुसार, दक्षिण कोरियाई छात्रों के लगभग 80% हैगवोन में भाग लेते हैं। निजी ट्यूशन गणित, विज्ञान, अंग्रेजी और कोरियाई भाषा सहित विभिन्न विषयों में पेश किया जाता है। निजी ट्यूशन की लागत विषय और ट्यूटर की योग्यता के आधार पर भिन्न हो सकती है, कुछ माता-पिता अपने बच्चों को स्कूल के बाहर अतिरिक्त सहायता प्रदान करने के लिए बड़ी रकम का भुगतान करते हैं। हैगवोन की उच्च मांग के कारण निजी ट्यूशन की लागत में वृद्धि हुई है, जो परिवारों पर वित्तीय बोझ हो सकता है। अकादमिक रूप से सफल होने का दबाव तीव्र हो सकता है, कई छात्र उच्च स्तर के तनाव और चिंता का अनुभव करते हैं। हैगवोन की लागत एक परिवार की आय का 30% तक हो सकती है, जिससे माता-पिता पर लंबे समय तक काम करने या अपने बच्चों की शिक्षा के लिए भुगतान करने के लिए अतिरिक्त नौकरियां लेने का दबाव पड़ता है। निजी ट्यूशन पर निर्भरता ने सार्वजनिक शिक्षा प्रणाली में विश्वास की कमी को भी जन्म दिया है। माता-पिता को लगता है कि पब्लिक स्कूल अपने बच्चों को मानकीकृत परीक्षणों के लिए तैयार करने के लिए पर्याप्त प्रयास नहीं कर रहे हैं, जिससे सिस्टम में विश्वास की कमी हो रही है। इससे शिक्षकों के लिए समर्थन की कमी भी हो गई है, जिन्हें अक्सर अपने बच्चों की सफलता की कमी के लिए दोषी ठहराया जाता है।

अमीर परिवारों के छात्रों को वास्तव में उच्च गुणवत्ता वाले निजी ट्यूशन का खर्च उठाने में सक्षम होने की अधिक संभावना है, जो उन्हें कम आय वाले परिवारों के अपने साथियों पर लाभ दे सकता है। यह नुकसान के चक्र की ओर जाता है, जिसमें कम आय वाले परिवारों के छात्र अपने साथियों के साथ बने रहने के लिए संघर्ष करते हैं और आगे पीछे रह जाते हैं।

निष्कर्ष और सिफारिशें

जबकि कोरियाई सरकार ने इन मुद्दों को हल करने के लिए कई पहल लागू कीं, महामारी ने प्रौद्योगिकी में अधिक निवेश और वंचित छात्रों के लिए समर्थन की आवश्यकता को रेखांकित किया है, साथ ही साथ सामाजिक और भावनात्मक शिक्षा पर अधिक जोर दिया है। सभी बातों पर विचार किया गया, महामारी दक्षिण कोरियाई शैक्षिक प्रणाली की सभी शिथिलताओं और चुनौतियों का रहस्योद्घाटन थी।

कोरियाई सरकार की सबसे बड़ी चिंता लिंग अंतर से निपटना होना चाहिए। स्कूलों में लिंग जागरूकता और लिंग-संवेदनशील शिक्षा को बढ़ावा देना चाहिए, साथ ही शैक्षिक कार्यक्रम विकसित करना चाहिए जो पारंपरिक लिंग भूमिकाओं को चुनौती देते हैं और लैंगिक समानता को बढ़ावा देते हैं। दक्षिण कोरिया में महिलाओं के खिलाफ हिंसा एक महत्वपूर्ण मुद्दा है: सरकार को ऐसे कानून और नीतियां विकसित करनी चाहिए जो महिलाओं को हिंसा से बचाते हैं, साथ ही सार्वजनिक जागरूकता अभियानों को बढ़ावा देना चाहिए जो महिलाओं के प्रति हानिकारक दृष्टिकोण को चुनौती देते हैं। नागरिक समाज और सरकार को लैंगिक असमानता को मजबूत करने वाले सांस्कृतिक मानदंडों को बदलने के लिए हाथ से काम करना चाहिए। यह सार्वजनिक अभियानों, मीडिया संदेशों और लोकप्रिय संस्कृति में लैंगिक समानता को बढ़ावा देने के माध्यम से किया जा सकता है। दक्षिण कोरिया की शिक्षा प्रणाली एसटीईएम क्षेत्रों को आगे बढ़ाने के लिए अधिक लड़कियों को प्रोत्साहित करने के लिए नीतियां पेश कर सकती है। इसमें एसटीईएम विषयों का अध्ययन करने वाली लड़कियों को छात्रवृत्ति और वित्तीय सहायता प्रदान करने के साथ-साथ परामर्श के अवसर और करियर मार्गदर्शन प्रदान करना शामिल हो सकता है। इसके अतिरिक्त, स्कूल कक्षा में लैंगिक पूर्वाग्रहों को खत्म करने और एसटीईएम क्षेत्रों में सकारात्मक भूमिका मॉडल प्रदान करने के लिए काम कर सकते हैं।

सुनेंग जैसी तनावपूर्ण और जटिल परीक्षा का अस्तित्व समस्याग्रस्त है। तथ्य यह है कि छात्र आत्महत्या कर रहे हैं, यह दर्शाता है कि यह प्रणाली छात्र कल्याण के लिए वास्तविक खतरा कैसे है। सरकार को विदेशी मूल्यांकन विधियों से प्रेरित होना चाहिए, या तो संयुक्त राज्य अमेरिका के समान, जहां अंतिम ग्रेड निरंतर मूल्यांकन के लिए एक महत्वपूर्ण स्थान देता है, या यूरोप में आयोजित परीक्षाओं के समान, जहां मौखिक परीक्षा का अधिक अभ्यास किया जाता है।

निजी ट्यूशन की उच्च लागत को संबोधित करने के लिए, दक्षिण कोरिया की शैक्षिक प्रणाली उन छात्रों के लिए अतिरिक्त सहायता प्रदान करने के लिए नीतियां पेश कर सकती है जिन्हें इसकी आवश्यकता है। इसमें छात्रों को बिना किसी लागत के स्कूल के बाद ट्यूशन और अध्ययन सत्र प्रदान करना शामिल हो सकता है।

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Educational Challenges in Mongolia (Hindi)

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मंगोलिया में शैक्षिक चुनौतियां

ममता राव द्वारा अनुवादित

रूस और चीन के बीच स्थित, मंगोलिया हड़ताली विरोधाभासों का देश है। इसके विशाल मैदानों, ऊबड़-खाबड़ पहाड़ों और विशाल रेगिस्तानों ने लंबे समय से इसके लोगों की खानाबदोश जीवन शैली को आकार दिया है, जो अपनी आजीविका के लिए चरवाहों और कृषि पर निर्भर हैं। तेजी से शहरीकरण के बावजूद, मंगोलिया की लगभग एक-तिहाई आबादी खानाबदोश अस्तित्व में रहती है, बेहतर चरागाहों की तलाश में मौसम के साथ आगे बढ़ती है। जीवन का यह तरीका, जबकि सांस्कृतिक रूप से समृद्ध है, शिक्षा प्रणाली के लिए अद्वितीय चुनौतियां प्रस्तुत करता है।

उलानबटार जैसे शहरी केंद्रों में, आधुनिक स्कूल बढ़ती आबादी को पूरा करते हैं, लेकिन ग्रामीण क्षेत्रों में, खानाबदोश परिवारों के बच्चों को अक्सर बाधित स्कूली शिक्षा का सामना करना पड़ता है या कक्षाओं में भाग लेने के लिए लंबी दूरी की यात्रा करनी पड़ती है। मंगोलिया की अर्थव्यवस्था, जो अभी भी खनन और पशुधन पर बहुत अधिक निर्भर है, ने महत्वपूर्ण वृद्धि देखी है, फिर भी आय असमानता बनी हुई है। ये आर्थिक और भौगोलिक कारक शैक्षिक पहुंच और गुणवत्ता में व्यापक अंतर में योगदान करते हैं, खासकर दूरदराज के क्षेत्रों में रहने वाले लोगों के लिए।

मंगोलिया एक महत्वपूर्ण शैक्षिक चुनौती का सामना करता है: अपने सभी बच्चों के लिए गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच सुनिश्चित करना। हालांकि सरकार ने स्कूल नामांकन बढ़ाने में प्रगति की है, लेकिन असमानता बनी हुई है, खासकर शहरी और ग्रामीण क्षेत्रों के बीच। दूरदराज के क्षेत्रों में कई बच्चों को अच्छी तरह से सुसज्जित स्कूलों, प्रशिक्षित शिक्षकों और आधुनिक शिक्षण संसाधनों तक पहुंच की कमी है।

मंगोलिया की शिक्षा प्रणाली सोवियत मॉडल से प्रभावित संरचना का अनुसरण करती है। इसमें 8 साल की उम्र से शुरू होने वाली चार साल की प्राथमिक शिक्षा शामिल है, इसके बाद चार साल के मिडिल स्कूल, जो दोनों अनिवार्य हैं। माध्यमिक शिक्षा दो से तीन साल तक चलती है, अक्सर ग्रामीण क्षेत्रों में स्कूलों की कमी के कारण ग्रामीण छात्रों को स्कूल जाने के लिए छात्रावासों में रहने की आवश्यकता होती है। व्यावसायिक शिक्षा उपलब्ध है लेकिन अविकसित है, और तृतीयक शिक्षा मंगोलिया के राष्ट्रीय विश्वविद्यालय जैसे संस्थानों द्वारा प्रदान की जाती है। चुनौतियों में भौगोलिक असमानताएं और ग्रामीण और व्यावसायिक शिक्षा के लिए सीमित संसाधन शामिल हैं।

शिक्षा में भौगोलिक विभाजन

मंगोलिया के विशाल, कम आबादी वाले इलाके छात्रों की गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित करते हैं, विशेष रूप से ग्रामीण और खानाबदोश परिवारों से। यूनेस्को के अनुसार, मंगोलिया की लगभग 30% आबादी खानाबदोश या अर्ध-खानाबदोश है, और उनके निरंतर आंदोलन से बच्चों की शिक्षा बाधित होती है। ग्रामीण छात्रों को अक्सर बोर्डिंग स्कूलों तक पहुंचने के लिए 50 किमी से अधिक की यात्रा करनी पड़ती है, जहां संसाधन अक्सर अपर्याप्त होते हैं। कच्ची सड़कों सहित खराब बुनियादी ढांचा, विशेष रूप से कठोर सर्दियों के दौरान पहुंच को और सीमित कर देता है। ये बाधाएं कम नामांकन दर और शैक्षिक परिणामों में लगातार शहरी-ग्रामीण अंतर में योगदान करती हैं।

शहरी और ग्रामीण स्कूलों के बीच गुण असमानता

मंगोलिया में, शहरी और ग्रामीण स्कूलों के बीच विभाजन स्पष्ट है, ग्रामीण छात्रों को गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंचने के लिए कई महत्वपूर्ण बाधाओं का सामना करना पड़ रहा है। प्रमुख मुद्दों में से एक दूरदराज के क्षेत्रों में शिक्षकों की कमी है। शहरी स्कूलों में, शिक्षक आमतौर पर अधिक योग्य और बेहतर समर्थित होते हैं, लेकिन ग्रामीण क्षेत्रों में, स्कूल अक्सर योग्य शिक्षकों को आकर्षित करने और बनाए रखने के लिए संघर्ष करते हैं। यह कारकों के संयोजन के कारण है, जिसमें ग्रामीण क्षेत्रों में कठोर रहने की स्थिति, कम वेतन और व्यावसायिक विकास के अवसरों की कमी शामिल है। नतीजतन, कई ग्रामीण स्कूलों में ऐसे शिक्षक होते हैं जो या तो अयोग्य होते हैं या उन विषयों में विशिष्ट नहीं होते हैं जो वे पढ़ाते हैं।

इसके अलावा, ग्रामीण क्षेत्रों में पाठ्यक्रम अक्सर पुराने होते हैं और आधुनिक शैक्षणिक प्रवृत्तियों या तेजी से वैश्वीकृत दुनिया में छात्रों की जरूरतों को प्रतिबिंबित करने में विफल होते हैं। दूसरी ओर, शहरी स्कूलों में अद्यतन शिक्षण सामग्री और शिक्षण रणनीतियों तक पहुंच होने की अधिक संभावना है। प्रौद्योगिकी पहुंच एक और महत्वपूर्ण मुद्दा है। ग्रामीण स्कूलों में अक्सर विश्वसनीय इंटरनेट एक्सेस और कंप्यूटर की कमी होती है, जो आधुनिक शिक्षा के लिए तेजी से आवश्यक हैं। इसके विपरीत, शहरी स्कूलों को आमतौर पर बेहतर तकनीकी बुनियादी ढांचे से लाभ होता है, जिससे छात्रों को डिजिटल सीखने के अधिक अवसर मिलते हैं।

इसके अतिरिक्त, शहरी प्रवास ने शहर के स्कूलों में भीड़भाड़ को बढ़ा दिया है, जिससे पहले से ही सीमित संसाधनों पर अतिरिक्त दबाव पड़ रहा है। जैसे-जैसे अधिक लोग बेहतर अवसरों की तलाश में शहरी क्षेत्रों में जाते हैं, उलानबटार जैसे शहरों में तेजी से जनसंख्या वृद्धि हो रही है, जिसके कारण कक्षाओं में भीड़भाड़ हो गई है। यह न केवल छात्रों को प्राप्त होने वाले व्यक्तिगत ध्यान की मात्रा को कम करके शिक्षा की गुणवत्ता को प्रभावित करता है, बल्कि स्कूल के बुनियादी ढांचे और शिक्षण कर्मचारियों पर भी दबाव डालता है, जबकि मंगोलिया में शहरी स्कूलों को आम तौर पर बेहतर संसाधनों और बुनियादी ढांचे से लाभ होता है, ग्रामीण स्कूलों को महत्वपूर्ण चुनौतियों का सामना करना पड़ता है, जिसमें शिक्षक की कमी, पुराना पाठ्यक्रम और प्रौद्योगिकी तक सीमित पहुंच शामिल है। इसी समय, शहरी प्रवास ने शहर के स्कूलों में भीड़भाड़ को तेज कर दिया है, शैक्षिक संसाधनों पर और दबाव डाला है और शिक्षा की गुणवत्ता को प्रभावित किया है। इन असमानताओं को दूर करने के लिए, ग्रामीण शिक्षा में लक्षित निवेश और शहरी स्कूली शिक्षा प्रणालियों में सुधार की आवश्यकता है।

शिक्षा के लिए आर्थिक और सामाजिक बाधाएं

मंगोलिया में गरीबी गंभीर रूप से गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच को सीमित करती है, क्योंकि कई परिवार आवश्यक स्कूल की आपूर्ति, वर्दी या फीस नहीं दे सकते हैं। मंगोलिया की लगभग 30% आबादी गरीबी रेखा से नीचे रहती है, और यह आर्थिक तनाव कई बच्चों को घरेलू काम में मदद करने या आय उत्पन्न करने के लिए स्कूल छोड़ने के लिए मजबूर करता है। ग्रामीण क्षेत्रों में, जहां संसाधन पहले से ही दुर्लभ हैं, यह मुद्दा अधिक स्पष्ट है, जिससे उच्च ड्रॉपआउट दर और गरीबी के चक्र को बनाए रखा जा रहा है। उचित शिक्षा के बिना, इन बच्चों के भविष्य के अवसर।

सांस्कृतिक कारक और लैंगिक असमानताएं मंगोलिया में शिक्षा तक पहुंच को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित करती हैं, खासकर जातीय अल्पसंख्यकों और ग्रामीण आबादी के लिए। यूनिसेफ 2020 फैक्ट शीट में इस बात पर प्रकाश डाला गया है कि भौगोलिक अलगाव और भाषाई बाधाओं के कारण कज़ाख बच्चों के बीच प्रारंभिक बचपन शिक्षा (ईसीई) की उपस्थिति उल्लेखनीय रूप से कम है – 47-2 आयु वर्ग के लोगों के लिए 4% और 56 साल के बच्चों के लिए 5%। लैंगिक अपेक्षाएं भी असमानता में योगदान करती हैं, ग्रामीण क्षेत्रों में लड़कियां अक्सर शिक्षा पर घरेलू जिम्मेदारियों को प्राथमिकता देती हैं। ये चुनौतियां असमान पहुंच को बनाए रखती हैं और हाशिए के समूहों के लिए शैक्षिक परिणामों में बाधा डालती हैं।

सरकारी प्रयास और सीमाएं

मंगोलियाई सरकार ने विशेष रूप से खानाबदोश और ग्रामीण आबादी के लिए गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच को संबोधित करने के लिए कई पहल लागू की हैं। एक महत्वपूर्ण पहल मोबाइल किंडरगार्टन की स्थापना है। खानाबदोश जीवन शैली के साथ संरेखित करने के लिए डिज़ाइन किए गए इन पोर्टेबल स्कूलों ने हजारों बच्चों को प्रारंभिक शिक्षा प्रदान की है, जिनके पास अन्यथा औपचारिक शिक्षा तक पहुंच नहीं होगी। यूनिसेफ और सेव द चिल्ड्रन जैसे संगठनों के साथ साझेदारी में शुरू किए गए, ये स्कूल बच्चों को मूलभूत कौशल विकसित करने और उच्च शिक्षा के स्तर के लिए तैयार करने की अनुमति देते हैं। 2012 तक, 2,600 से अधिक बच्चों को ऐसे कार्यक्रमों से लाभ हुआ, उनकी पहुंच बढ़ाने के लिए चल रहे प्रयासों के साथ।

इसके अतिरिक्त, छात्रवृत्ति और डिजिटल शिक्षा मंच पुराने छात्रों का समर्थन करने के लिए उभरे हैं, खासकर COVID-19 महामारी के दौरान। शैक्षिक निरंतरता बनाए रखने के लिए टेलीविजन और ऑनलाइन कक्षाओं सहित दूरस्थ शिक्षा कार्यक्रम शुरू किए गए थे। उनकी क्षमता के बावजूद, इन समाधानों को चुनौतियों का सामना करना पड़ता है, जैसे कि सीमित इंटरनेट पहुंच और ग्रामीण क्षेत्रों में तकनीकी बुनियादी ढांचे।

हालांकि, वित्त पोषण और नीति कार्यान्वयन में अंतराल बना रहता है। कई शैक्षिक पहल अंतरराष्ट्रीय सहायता और साझेदारी पर बहुत अधिक निर्भर करती हैं, जैसे कि यूनिसेफ और एशियाई विकास बैंक से योगदान। हालांकि इन प्रयासों ने पहुंच और गुणवत्ता को सकारात्मक रूप से प्रभावित किया है, वे स्थायी, सरकार के नेतृत्व वाले सुधारों की आवश्यकता पर बल देते हुए बाहरी समर्थन पर निर्भरता को उजागर करते हैं। मंगोलिया की शिक्षा प्रणाली में अंतराल को पाटने के लिए स्थानीय शिक्षा निधि को मजबूत करना, शिक्षक प्रशिक्षण को बढ़ाना और डिजिटल बुनियादी ढांचे में सुधार करना महत्वपूर्ण कदम हैं।

अंतराल को पाटने में प्रौद्योगिकी की भूमिका

मंगोलिया ने डिजिटल विभाजन को पाटने और दूरदराज के क्षेत्रों में छात्रों के लिए शिक्षा तक पहुंच में सुधार के लिए अभिनव समाधानों को अपनाया है। “डिजिटल एडवेंचर” जैसे ई-लर्निंग प्लेटफॉर्म इंटरैक्टिव पाठ, गेम और क्विज़ प्रदान करते हैं, जिससे अलग-अलग क्षेत्रों में बच्चों को स्वतंत्र रूप से सीखने में मदद मिलती है। ये मंच महत्वपूर्ण शैक्षिक सहायता प्रदान करते हैं, विशेष रूप से कठोर सर्दियों या COVID-19 महामारी जैसे व्यवधानों के दौरान। इसके अतिरिक्त, ग्रामीण क्षेत्रों में बिजली की कमी को दूर करने के लिए सौर ऊर्जा से चलने वाले उपकरणों को पेश किया गया है। सौर पैनलों और पोर्टेबल जनरेटर के साथ खानाबदोश परिवारों को लैस करके, छात्र उपकरणों को चार्ज कर सकते हैं और ऑनलाइन और ऑफलाइन दोनों पाठों तक पहुंच सकते हैं, स्थान की परवाह किए बिना निरंतर सीखने को सुनिश्चित कर सकते हैं।

हालांकि, इन डिजिटल समाधानों को बढ़ाना चुनौतियों से भरा है। इंटरनेट कनेक्टिविटी एक महत्वपूर्ण बाधा बनी हुई है, क्योंकि ग्रामीण परिवारों के केवल एक छोटे प्रतिशत के पास इंटरनेट तक विश्वसनीय पहुंच है। बुनियादी ढांचे की सीमाएं स्थिति को और जटिल बनाती हैं, स्कूलों और घरों में अक्सर ई-लर्निंग का समर्थन करने के लिए आवश्यक तकनीक की कमी होती है। कई कम आय वाले परिवारों के लिए, उपकरणों और कनेक्टिविटी की अत्यधिक लागत एक अतिरिक्त बाधा है, जिससे डिजिटल शिक्षा पहल में भाग लेना मुश्किल हो जाता है। इन मुद्दों को जटिल बनाना दूरदराज के क्षेत्रों में छात्रों और शिक्षकों दोनों के बीच डिजिटल साक्षरता की कमी है, जो लक्षित प्रशिक्षण और संसाधनों की आवश्यकता पर प्रकाश डालता है।

इन नवाचारों की क्षमता का पूरी तरह से एहसास करने के लिए, मंगोलिया को ग्रामीण बुनियादी ढांचे के विस्तार, इंटरनेट कनेक्टिविटी में सुधार और शिक्षकों और परिवारों के लिए वित्तीय और प्रशिक्षण सहायता प्रदान करने में निवेश करना चाहिए। इन चुनौतियों का समाधान करके, देश यह सुनिश्चित कर सकता है कि सभी बच्चों को, उनकी भौगोलिक स्थिति की परवाह किए बिना, डिजिटल शिक्षा से लाभ उठाने के समान अवसर हों।

समाप्ति

अपने सभी बच्चों के लिए गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच सुनिश्चित करने की दिशा में मंगोलिया की यात्रा महत्वपूर्ण प्रगति और लगातार चुनौतियों दोनों को दर्शाती है। भौगोलिक अलगाव, संसाधन असमानताएं और आर्थिक बाधाएं शिक्षा प्रणाली में बाधा बनी हुई हैं, खासकर ग्रामीण और खानाबदोश समुदायों के लिए। जबकि मोबाइल किंडरगार्टन, छात्रवृत्ति और ई-लर्निंग प्लेटफॉर्म जैसी पहलों ने आशा और अवसर प्रदान किए हैं, धन, बुनियादी ढांचे और डिजिटल पहुंच में अंतराल चिंता का विषय बना हुआ है।

इन मुद्दों को हल करने के लिए, मंगोलिया को ग्रामीण शिक्षा में स्थायी निवेश को प्राथमिकता देनी चाहिए, शिक्षक प्रशिक्षण बढ़ाना चाहिए और कम सेवा वाले क्षेत्रों में डिजिटल कनेक्टिविटी का विस्तार करना चाहिए। अंतरराष्ट्रीय संगठनों के साथ सहयोग और नवीन प्रौद्योगिकियों का लाभ उठाने से शहरी-ग्रामीण विभाजन को और कम किया जा सकता है। अंततः, गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक समान पहुंच प्रदान करना न केवल एक विकासात्मक लक्ष्य है, बल्कि मंगोलिया के सामाजिक और आर्थिक भविष्य के लिए एक महत्वपूर्ण आधार है। जैसा कि देश इन बाधाओं को दूर करने के लिए काम करता है, यह एक शक्तिशाली प्रतिबद्धता की पुष्टि करता है: यह सुनिश्चित करना कि हर बच्चा, चाहे वे कहीं भी रहते हों, कामयाब हो सकें और एक उज्जवल, अधिक समावेशी कल में योगदान कर सकें।

मंगोलियाई घोड़ों की तस्वीर और मंगोलिया का झंडा रयान ब्रुकलिन द्वारा Unsplash पर

संदर्भ :

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Accessibility in Education Educational Challenges

Family punishment in Turkey: The case of Melek İpek

Written by Panashe Marie Louise Mlambo

The recent arrest of Melek İpek, the 78-year-old mother of Akın İpek, a prominent Turkish businessman who has been purged from the country, has brought renewed attention to the practice of family punishment in Turkey. This concept, also known as Sippenhaft—a term originating in Nazi Germany—refers to penalising family members for the actions of a relative, particularly in authoritarian regimes. According to the Stockholm Centre for Freedom, Melek İpek was sentenced to over six years in prison for alleged ties to the Gülen Movement, which the Turkish government has designated as a terrorist organisation since 2015 (Stockholm Centre for Freedom, 2023, p. 1).

This is an example of the ongoing violations of the rule of law in Turkey, which mandates that all individuals and institutions, including lawmakers and leaders, are accountable to the same laws. This fundamental principle, which underpins democratic governance, continues to be undermined in Turkey, particularly with respect to freedom of speech and association (Amnesty International, 2022, p. 3).

This article analyses cases like that of Melek İpek, explaining how Turkey’s legal system propagates family punishments and their effects. It further examines various methods employed by the Turkish government, including blacklisting, arbitrary detention, passport revocation, and property confiscation, as forms of collective punishment that undermine the rule of law and individual rights.

Historical Background

Family punishment has roots in authoritarian practices throughout history. The term Sippenhaft was notably used during Nazi Germany to hold family members accountable for the crimes of an individual. In Turkey, this practice has resurfaced as a tactic to suppress dissent against President Recep Tayyip Erdoğan’s administration. The government has systematically targeted relatives of individuals associated with the Gülen Movement, aiming to deter opposition by instilling fear within families (Freedom House, 2023, p. 5).

The Turkish government uses the July 2016 coup attempt as justification for the imprisonment of anyone associated with suspected members of the movement. Anti-terrorism laws have been broadly interpreted to justify extensive crackdowns on dissent. For example, Melek İpek was convicted under these laws for “membership in a terrorist organisation,” reflecting a legal environment where mere association with disfavoured groups can lead to severe penalties. The vagueness of these laws raises significant concerns about due process and individual rights (Human Rights Watch, 2023, p. 7). Additionally, family members with no proven connection to any alleged crimes are frequently targeted, perpetuating a climate of fear and suppression.

Incidents of Family Punishments in Turkey

Melek İpek’s arrest is part of a broader pattern where family members of political dissidents face legal repercussions. Similarly, Enes Kanter Freedom, a former NBA player, has spoken out about the harassment his family faced, which led him to cut ties with them in 2016 (Kanter Freedom, 2016, p. 3). His criticism of the government also resulted in his youth camp in New York being targeted. Another example is journalist Can Dündar, known for exposing government misconduct. His wife faced travel restrictions after his reporting on sensitive issues, such as Turkish intelligence’s arms transfers to Syria (Dündar, 2016, p. 4). Likewise, Hakan Şükür, a former football star and vocal critic of Erdoğan, has seen his relatives harassed and subjected to legal challenges following his departure from Turkey (Freedom House, 2023, p. 8).

The Stockholm Centre for Freedom reports that over two million individuals in Turkey have been blacklisted, including alleged supporters of the Gülen Movement and members of the Kurdish political movement. This blacklisting serves as a punitive measure, circumventing due process and resulting in severe restrictions on daily life. For instance, disabled teenagers have reportedly been denied benefits solely because their fathers were blacklisted (Stockholm Centre for Freedom, 2023, p. 12).

As of July 2023, over 122,000 individuals have been sentenced for alleged links to the Gülen Movement, with 12,108 still in prison. Such measures highlight the expansive reach of the government’s punitive practices, which extend far beyond individuals to encompass their families (Amnesty International, 2022, p. 15).

Legal Framework and Implications

The Gülen Movement was officially designated as a terrorist organisation (Fethullah Terrorist Organisation – FETO) in 2016, enabling the government to arrest and detain individuals under anti-terrorism statutes. By July 2023, over 117,000 terrorism-related convictions had been recorded (United Kingdom Government, 2023, p. 9).

This legal framework permits arbitrary detention without due process for individuals suspected of links to the Gülen Movement. Family members of alleged dissidents, including spouses and children, are frequently detained to coerce compliance or silence dissent. The Turkish government has faced widespread criticism for using vague definitions of terrorism to justify these actions (Human Rights Watch, 2023, p. 11). However, a lack of international accountability has allowed such practices to persist.

The erosion of judicial independence in Turkey further exacerbates these issues. Judges and lawyers have been dismissed or imprisoned for defending dissenting voices, leading to a judiciary that enables politically motivated prosecutions and undermines fair trial rights (Amnesty International, 2022, p. 17).

The Consequences

The implications of Melek İpek’s case extend beyond her individual circumstances. By extending punitive measures to family members, the government effectively discourages dissent and creates a culture of fear. Vulnerable populations, such as the elderly and disabled, are disproportionately affected. For instance, elderly individuals like Melek İpek suffer health complications exacerbated by detention, while disabled individuals are denied state benefits due to familial affiliations (Stockholm Centre for Freedom, 2023, p. 20).

The international community, including organisations such as Amnesty International, has condemned Turkey’s human rights record. Reports highlight abuses linked to anti-terrorism laws and call for reforms to protect individual rights. However, meaningful action, such as imposing sanctions or initiating diplomatic interventions, remains limited (Amnesty International, 2022, p. 22).

Conclusion

Melek İpek’s arrest serves as a stark reminder of the Turkish government’s systematic use of family punishment as a tool for suppressing dissent. The legal framework surrounding her case reflects broader trends within Turkey’s authoritarian regime, where anti-terrorism laws are wielded to justify human rights violations and erode the rule of law. Addressing these systemic issues will be crucial for Turkey to restore individual freedoms and uphold democratic principles. The international community must take decisive action to hold the Turkish government accountable and advocate for the protection of human rights (Amnesty International, 2022, p. 25).

Reference List

Stockholm Centre for Freedom. (2024). Family punishment in Turkey. Stockholm Centre for Freedom. Retrieved from https://stockholmcf.org/wp-content/uploads/2024/07/Family-Punishment-in-Turkey.pdf
Loeffel, R. (2012). Family punishment in Nazi Germany: Sippenhaft, terror and myth. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137021830
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Middle East Eye. (n.d.). We are arrested: How one explosive story led Can Dündar to jail, exile and his life on stage. Retrieved from https://www.middleeasteye.net/discover/we-are-arrested-how-one-explosive-story-led-can-dundar-jail-exile-and-his-life-stage
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current issues

Turkish authoritarianism continues to flout international law

The arrest of Orhan Artar, an internationally protected asylum seeker, highlights the growing trend of international repression practiced by Turkish leaders.

President Erdoğan has constructed a sophisticated apparatus of repression, reaching from domestic institutions to international arenas. This machinery has been activated at several pivotal moments: the Gezi Park protests, which revealed deep public discontent; the 2013 corruption probes, which threatened Erdoğan’s inner circle and were linked to Gülenist-aligned prosecutors; and the failed 2016 coup, widely seen by the government as the culmination of Gülenist infiltration. While Ankara blames the Gülen movement for the attempted coup, international observers have consistently dismissed this claim as politically motivated and unsubstantiated. Once allies, the movement and the ruling party are now fierce adversaries; the former has been designated a terrorist organisation by the Turkish state. Its alleged members have faced sweeping purges, arbitrary arrests, and extraterritorial targeting. The recent illegal deportation of Orhan Artar and his three children from Rwanda to Turkey illustrates the reach of this repression. Upon return, Mr. Artar was detained on suspicion of Gülenist ties, while his children were reportedly placed with relatives.

Who is Orhan Artar?

Orhan Artar is a father, husband, and educator.

In the aftermath of the 2016 coup attempt attributed to the Gülen movement, Turkish pressure prompted Pakistani officials to order the expulsion of 108 Turkish families. Among those affected was Orhan Artar, who, at the time, worked within a network of schools in Pakistan linked to the movement—an affiliation that drew official scrutiny. In response, the Artar family briefly went into hiding before registering for asylum with the UNHCR in Islamabad in 2017. This application was accepted which meant that: Orhan and his family could not be legally returned to a country where their safety and liberty would be threatened.

Despite the official protection offered, the family continued to feel unsafe in Pakistan as compatriots who had received similar legal protections were repatriated to Turkey. In 2018, Mr. Artar was charged in absentia in Turkey with an arrest warrant issued. The family sought refuge in Kenya where they remained until 2023. Here, the family parted ways as Mr. Artar did not have a valid passport; his wife and child went to claim asylum in Germany while he planned to meet them with the other three children later. Further complicating the issue, Mr. Artar’s wife eventually had her asylum claim rejected in May 2024. In spite of these difficulties, Mr. Artar planned to meet his wife and child in Germany, via Rwanda, this month. After travelling through Tanzania, Mr. Artar planned to fly to Belgium before finally reuniting with his family. Instead, Mr. Artar and his children were forcibly detained by Rwandan officials and forcibly deported to Turkey – where he currently awaits trial.

International Law

Seeking asylum is an inalienable human right protected under customary international law, human rights law, and treaty law. The principle of non-refoulement, which prohibits returning individuals to a country where they face persecution, is enshrined in international law through the 1951 Refugee Convention. Both Rwanda and Turkey are signatories to the Convention meaning that both Mr. Artar and his family should enjoy these protections. In deporting the Artar family, Rwanda is in contravention of international law. Furthermore, if Turkey’s actions result in persecution or torture, it too risks breaching its obligations under both refugee and human rights law.

Turkish Repression

Transnational repression has become a systematic weapon wielded against Turkish dissidents based abroad. The Artar case is far from unique: over 100 Turkish nationals based abroad have been forcibly returned since 2016. Turkish authorities level diplomatic demands of repatriation of citizens abroad, with varying degrees of success. For example, while Sweden has steadfastly refused to comply with these demands, other states have proven much more open to accede. Pakistan, Rwanda, and Kenya have facilitated the repatriation orders in violation of international law.

Extrajudicial kidnappings are another tool of the Turkish National Intelligence Organisation (MIT). Freedom House has reported that security forces brazenly carried out such an operation in Azerbaijan against Turkish businessman Uğur Demirok. Tajikistan has seen similar disappearances of at least two Turkish citizens who have since reappeared in Turkish prisons.

Broken Chalk

Broken Chalk stands with the international community in decrying the rise in transnational authoritarianism coming from Turkey. Orhan Artar is a symptom of the growing disdain exhibited by states towards international law. To stem the erosion of the international legal system, supranational organisations, states, and other stakeholders must address the rising tide of authoritarianism. Below are our demands to address the ongoing situation:

Broken Chalk calls for the immediate release of Orhan Artar following his illegal repatriation and arbitrary detention.
His continued imprisonment contravenes international refugee protections and the principle of non-refoulement. Turkey must release Mr. Artar and drop all charges linked to peaceful association or political affiliation.
We call for an independent international investigation into the actions of both Rwandan and Turkish authorities.
This investigation should examine the circumstances of Mr. Artar’s detention and deportation, the legality of Rwanda’s cooperation with Turkish demands, and any breaches of international human rights and refugee law.
We urge the UNHCR and relevant UN Special Rapporteurs to publicly condemn this violation of international law.
The UN Special Rapporteur on torture and the Special Rapporteur on the human rights of migrants should formally request information from both governments and raise the case before the Human Rights Council.
We demand EU Member States suspend deportations to Turkey of individuals affiliated with the Gülen movement.
Until credible safeguards are in place to prevent arbitrary detention or torture, no individual should be returned to Turkey where they face a real risk of persecution.
We emphasise the binding obligation which states have undertaken to uphold their non-refoulement obligations and resist diplomatic pressure to return Turkish dissidents.
The use of asylum law must remain rooted in principle, not politics. Countries must resist bilateral pressure and prioritise international legal standards over appeasement.
We condemn the continued inaction of the international community to establish stronger safeguards to prevent transnational repression.
This includes creating accountability mechanisms for states that collaborate in cross-border targeting of dissidents, especially where asylum seekers and refugees are involved.

Abduction Gulen Movement Orhan Artar President Erdogan

(Arabic)Edu Challenges in Afghanistan

أفغانستان: عدم المساواة ب ي الجنس ي ف التعليم

بقلم جوليان ا كامبوس وديرين إرك

ترجمة أنيس مامي

حكومة طالبان وحقوق المرأ ة

،بع د مرو ر أك ي من عام ي تحت حكم طالبان، ل تزال المرأة الأفغانية تعا ن من تحديات عميقة: محدودية الحركة وحرية التعب ي

،وانعدام الستقلالية وحظ ر التعليم. وعلى الرغم من مرو ر 20 عامً ا تفصل ب ي أول حكومة لطالبان، ال ت أُطيح به ا ف عام 2001 واستعادته ا للسلطة ف عام 2021، ل يبد و أن الكث ي ق د تغ ي ف تفس يه ا لل^رشيعة الإسلامية، على الرغم من استمرا ر المسؤول ي ف إنكارهم الشدي د لنتهاك حقوق الإنسان.

ويزعم ممثل و طالبان أن وسائل الإعلام الغربية مسؤولة عن إفسا د الرأي العام عن حكومتهم، وأن تقاري ر الأمم المتحدة ل تنقل واقع أفغانستان اليوم. ووفقً ا لهم، فإن حظ ر تعليم المرأة ه و إجراء مؤقت، ريثم ا تقوم الحكومة بإعدا د ”بيئة إسلامية“ تتوافق مع تفس يهم لل^رشيعة الإسلامية وتل ت مطالب الشعب الأفغا ن . وم ع ذلك، بع د مرو ر عام ي، لم يتم إحرا ز أي تقدم، ويبد و أن هناك القليل من المؤ^رشات على أن طالبان ستعالج بالفعل قضية عدم المساواة ب ي الجنس ي الملحة للغاية ف أفغانستان وترفع القيودمثل حظ ر تعليم المرأة.

ماذ ا يع ن حظ ر التعليم بالنسبة للمرأة الأفغانية؟

يزوّ د التعليم النساء بالأدوات اللازمة لتخا ذ خيارات أك ي استنار ة ولتباع أنماط حياة أك ي صحة، كم ا أنه يحميهن من سوء المعاملة من خلال تعليمهن التعرف على السلوك العنيف والكفاح من أجل سلامتهن البدنية والعقلية. و ل يقت ص الأم ر على كونه أداة تمك ي على المستوى الفردي فحسب، بل إن تعليم النساء يفي د مجتمعات بأكمله ا. وباعتبارهن مقدمات الرعاية الأساسيات ف العدي د من المجتمعات، فإن النساء المتعلمات بشكل جي د قادرات على إعدا د أنفسهن بشكل أفضل لتخا ذ قرارات تغ ي حياتهن مثل الزواجوالحمل، وتربية أطفال أك ي صحة ف أ ش أك ي سعادة.

وعلاوة على ذلك، يسمح التعليم للمرأة بالضطلاع بدو ر أك ي فاعلية ف اقتصا د بلاده ا وتنميتها، من خلال منحه ا المعرفة العملية اللازمة لستخدام مواهبه ا وإبداعه ا ف فتح مشاريعه ا التجارية الخاصة، على سبيل المثال. ويزعم المتحدث باسم حركة طالبان سها ل شاه ي أنه تم منح 500.8 رخصة عمل للنساء الأفغانيات ف ظل حكمهم وأن أك ي من 800 ألف امرأة تعمل حاليً ا ف أفغانستان. ]1[ لم تن^ر ش الحكومة هذه التقاري ر الرسمية ومصادره ا بعد، ولكن ح ت ل و ثبتت دقتها، فإن هذه الأرقام ستواجهبالتأكي د انخفاضً ا كب يً ا ف السنوات القليلة المقبلة إذ ا لم يتم رفع الحظ ر المفروض على التعليم.

ت فرضته ا حركة طالبان ف أواخ ر التسعينيات من القرن

الوتمبا ق ض يخش الحقيقة ي أن من العدي د منحرمانهن مرة النساء اللأخرى وا ن من يتذكرن المعرفة ال تالقيو د كانت الصارمة تتيحا ل لهن ف السابق قدرً ا ضئي ل من الستقلال القتصادي والعاط ق

ووالسيا2001. س. وإذ ا وق د لم تم يتم بالفعلالقيام بأي ر تسجيلس ء آثالت ر غي ي هذه القواعالسيناري د و الحا ل،الصارمة ال فإن ت العالم فرضته ا يخاط ر طالبان بأن خلاليشه ف د يةج ي ل آخحكمه ا ر من السابقة ب النساء ي عا م الأفغانيات 1996الأمياتالمستبعدات تمام اً من الحياة الجتماعية والمحرومات من التعليم الرس م .

ومن خلال إعادة تثبيت القوان ي ال ت تح د من حرية المرأة ف المجتمع، ومنعه ا من العمل والدراسة والظهو ر ف الأماكن العامة دون محرم، فإن حركة طالبان تفاقم بشدة من عدم المساواة ب ي الجنس ي ف أفغانستان وتحرم المرأة من فرصة التطو ر العاط ق والفكري، بالإضافة إل تأث يه ا المبا^ر ش على اقتصا د البلاد.

رأي الأمم المتحدة ف تعليم النساء والفتيات ف ظل حكم طالبان

كانت الأمم المتحدة صريحة بشأن الوضع ف أفغانستان، ل سيم ا فيم ا يتعلق بحقوق المرأة الأفغانية. ف ه تعت ي استيلاء طالبان على السلطة ف عام 2021 انتكاسة لحريات المرأة. وبالفعل، يبد و أن التقدم الضئيل الذي تم إحرازه ف السنوات الع^رشين الماضية ق دانقلب تمام اً ف غضون أشهر.

وعلى الرغم من أن بيانات الأمم المتحدة تساع د ف ن^ر ش الو ع والمعلومات الموثوقة، إ ل أن المنظمة لم تتدخ ل بشكل مبا^ر ش على نطاق أوسع ولم تُظه ر أي نية للقيام بذلك ح ت اليوم. كم ا ذكرن ا سابقًا، اتهمت حركة طالبان الأمم المتحدة بتحريف الوضع ف أفغانستان ف تقاريرها، وعلى الرغم من أن هذ ا التصي ح قابل للنقاش، إ ل أن هناك أمرً ا واحدً ا مؤكدً ا: النساء والفتيات ممنوعات من تل ق التعليم. ق د يكون من الصعب تقييم المجالت الأخرى ف الحياة الجتماعية للمرأة الأفغانية من بعيد، حيث تق ض

الكث يات منهن جزءً ا كب يً ا من الوقت داخل منازلهن، ولكن حالة حصول الإناث على التعليم الثانوي والتعليم العا ل واضحة؛ فلايوج د مثل هذ ا الوصول.

هل هناك آفاق للتغي ي؟

الجواب البسيط ه و أنه إذ ا لم يتدخل المجتمع الدو ل، ف لا توج د أسباب كث ية للتفاؤل. فق د أوضحت المقابلات ال ت أدل بها ممثل و طالبان أنهم لن يتخلو ا عن حقهم ف الحكم الذي منحهم الله إياه، وفقً ا لمعتقداتهم. ولذلك، فمن المتوقع أن تستمر

سياساتهم المتعلقة بالمرأة وحقوقه ا وحرياتها، إ ذ من غ ي المرجح أن يتم إسقاط الحكومة من قبل الشعب الأفغا ن الذي يُمن ععليه أن يتحدث ض د النظام.

خاتمة

من المؤس ف أن نستنتج أن القيو د ال ت تفرضه ا حكومة طالبان على حقوق المرأة وتعليم المرأة ل تزال قائمة بع د مرو ر عام ي . فمنع المرأة من اللتحاق بالمدارس والجامعات لن يعيق فقط جودة حياة المرأة ورفاهيتها، بل سيصعب عليه ا أيضً ا تحقيق استقلالها

الجتما ع والما ل من خلال التعليم. وعلاوة على ذلك، ستعا ن الأمة الأفغانية ككل من آثا ر هذ ا الحظ ر بشكل كب ي، حيث أن إ^رشاكالمرأة ف شؤون الدولة والقتصا د والحياة الجتماعية بشكل عام ه و رك ية مهمة ف تنمية البلد.

و ل يوج د احتمال كب ي للتغي ي ف المستقبل القريب، حيث ل تزال حركة طالبان مصممة وقوية ف مقعده ا. ولعل الإجراء الأك ي فعالية الذي يمكن للمجتمع الدو ل اتخاذه ه و الدفاع عن حقوق المرأة ون^ر ش الو ع حول م ا يحدث ف أفغانستان اليوم.

المراج ع

]1[ DW News. How has life changed for Afghan women since the Taliban took power? Available at: https://www.youtube.com/watch?v=itTgEfxUaQ&ab_channel=DWNews
Al-Nashif, Nadia. Office of the High Commissioner for Human Rights: Afghan women suffer extreme discrimination, restrictions and violence, 2023. Available

at: https://www.ohchr.org/en/statements/2023/06/afghan-women-suffer-extremediscrimination-restrictions-and-violence-deputy-high

Georgetown Institute for Women, Peace and Security: Mahram: Women’s Mobility in Islam.

Available at: https://giwps.georgetown.edu/wp-content/uploads/2022/08/MahramWomens-Mobility-in-Islam.pdf

United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights. Afghanistan: UN experts say 20 years of progress for women and girls’ rights erased since Taliban takeover, 2023.

Available at: https://www.ohchr.org/en/press-releases/2023/03/afghanistan-un-experts-say20-years-progress-women-and-girls-rights-erased

BUTT, RIAZAT. The Taliban believe their rule is open-ended and don’t plan to lift the ban on female education, 2023. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-talibanwomen-education-5bc5477a8e4599ac431e4d2e27ebaf85
GANNON, KATHY. Many baffled by Taliban reneging pledge on girls’ education, 2022. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-education-united-nations-kabultaliban-0c092db3ce630807729faa245420acdc

صورة الغلاف من غراهام كراوتش/البنك الدول ي

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(Hindi) Educational Challenges in China

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चीन म़ें शिक्षा की चनौतियाांु लेखिका: लना ए. ड्यू रान वान टिज़नू

आर्थिक सहयोग और विकास सांगठन ([ओईसीडी], 2016) के अनसार “चीन म़ें दु तनया की सबसे बडी शिक्षा ु प्रणाली है”, जिसम़ें लगभग 514,000 स्कूलों म़ें लगभग 260 शमशलयन छात्र और 15 शमशलयन से अर्िक शिक्षक हैं। िबकक चीन िैक्षक्षक क्षेत्र म़ें अपनी प्रगति पर गिि करिा है और िास्िि म़ें अपनी कशमयों पर बहुि ध्यान टदया है, इस लेख से पिा चलिा है कक इिनी बडी प्रणाली के साथ कई चनौतियाां आिी हैं।ु मंच की स्थापना: चीन की शिक्षा प्रणाली

चीनी सरकार (ओईसीडी, 2016) के शलए शिक्षा बहुि महत्ि रखिी है। चीन ने तनरपेक्ष आिार पर अपनी शिक्षा प्रणाली म़ें भारी तनिेि करना िारी रखा है। वपछले 10 िर्षों म़ें, चीन ने अपने िैक्षक्षक खचि म़ें औसिन 19% की िद्र्ि की है। अपने विश्िास के साथ कक शिक्षा राष्ट्रीय विकास और आिृ तनकीकरण की ु नीांि है, इस िरह के विकास और आितनकीकरण की राष्ट्रीय दर के साथु -साथ नई िैक्षक्षक माांगों और रुझानों के साथ प्रणाली की सांगििा सतनजश्चि करने का अथि है शिक्षा सु िारों और कायिक्रमों (ओईसीडीु ,

2016) म़ें तनरांिर सांिोिन और विकास।

चीनी िैक्षक्षक इतिहास म़ें एक वििेर्ष रूप से महत्िपणि विकास ू 1986 म़ें पाररि अतनिायि शिक्षा पर कानन ू था, जिसम़ें कहा गया था कक चीनी राष्ट्रीयिा के सभी स्कूली उम्र के बच्चे अतनिायि शिक्षा के हकदार हैं, और मािा-वपिा अपने बच्चों को स्कूल म़ें पांिीकृि करने और यह सतनजश्चि करने के शलए जिम्मेदार हैं ु कक िे आिश्यक नौ साल की शिक्षा परी कऱें (ओईसीडीू , 2016)। इस कानन ने एक सांपू णि प्रणाली का ू तनमािण ककया, जिसम़ें स्कूलों, प्रशिक्षकों, शिक्षण और सीखने के साथ-साथ शिक्षा और सामाजिक क्षेत्रों की काननी जिम्मेदाररयों के वित्तपोू र्षण के शलए मानकों की रूपरेखा िैयार की गई। चांकक ू 2006 म़ें कानन बदल ू टदया गया था, इसशलए अतनिायि शिक्षा म़ें नामाांककि सभी छात्रों को अब ट्यिन और अन्य िू ल्क का ु भगिान करने से छु ूि दी गई है। इसके अलािा, कानन के ू 2015 सांिोिन के अनसारु , पाठ्यपस्िक की ु कीमि़ें सीमाांि लाभ (ओईसीडी, 2016) िक सीशमि ह।ैं बारीककयों के अनसारु , चीन की शिक्षा प्रणाली को तनिी कांपतनयों से सीशमि भागीदारी के साथ राज्य द्िारा प्रबांर्िि ककया िािा है, और अर्िक विक़ेंद्रीकृि (ओईसीडी, 2016) बढ़िा िा रहा है। शिक्षा मांत्रालय हाल ही म़ें िैक्षक्षक प्रणाली के प्रत्यक्ष तनयांत्रण से दर हो गया है और प्रणालीू -व्यापी तनगरानी की ओर बढ़ गया है, वििायी पहल, योिनाओां, वित्तीय सहायिा, सचना सेिाओांू , नीतिगि शसफाररिों और प्रिासतनक उपकरणों के माध्यम से िैक्षक्षक सिार का तनदेिन कर रहा है। काउांिी स्िर पर सरकाऱें स्कु ूलों को चलाने और शिक्षा प्रदान करने की प्रभारी हैं। अर्िकािां समय, प्राांिीय सरकाऱें उच्च शिक्षा सांस्थानों (ओईसीडी, 2016) के प्रबांिन के प्रभारी हैं।

िैसा कक पहले कहा गया है, छात्रों को नौ साल की अतनिायि शिक्षा (ओईसीडी, 2016) परी करनी होगी। ू र्चत्र 2 चीन की शिक्षा प्रणाली के सांगठन के अिलोकन के साथ एक चािि प्रस्िि करिा है। ु 1990 के दिक से पहले, माध्यशमक विद्यालयों ने प्रिेि परीक्षा के पररणामों के आिार पर छात्रों को स्िीकार ककया। सरकार ने माध्यशमक विद्यालय के शलए प्रिेि परीक्षा को तनिास के क्षेत्र (हुकोउ) के आिार पर अतनिायि नामाांकन की नीति के साथ बदल टदया है िाकक ितनयर माध्यशमक विद्यालयों की अतनिायि प्रकू ृति पर िोर टदया िा सके और शिक्षा के फोकस को िेस्ि स्कोर स ेदर स्थानाांिररि करने और सीखने के शलए ू अर्िक एकीकृि दृजष्ट्िकोण (ओईसीडी) की ओर स्थानाांिररि करने के प्रयास के टहस्से के रूप म़ें। 2016).

छात्रों के पास अतनिायि शिक्षा (ओईसीडी, 2016) परा करने के बाद िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा िारी रखने का ू विकल्प है। सामान्य िररष्ट्ठ माध्यशमक, िकनीकी या वििेर्ष माध्यशमक, ियस्क माध्यशमक, व्यािसातयक माध्यशमक और शिल्प स्कूल चीन म़ें िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों की पाांच अलग-अलग श्रेणणयाां हैं। िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों म़ें दाणखला लेने से पहले, छात्रों को झोंगकाओ लेना चाटहए, एक साििितनक परीक्षा जिसके पररणाम प्रिेि तनिािररि करिे हैं। सरकार इन अांकों के आिार पर विशभन्न िररष्ट्ठ माध्यशमक विद्यालयों म़ें विद्यार्थियों को तनयक्ि करिी है। हाल के िर्षों म़ेंु , चीन ने राष्ट्र की िेिी से बदलिी आर्थिक और श्रम माांगों को परा करने के शलए माध्यशमक व्यािसातयक स्कू ूलों म़ें नामाांकन बढ़ाने के शलए बडे प्रयास ककए हैं। इस िथ्य के बाििद कक चीन म़ें िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा की आिश्यकिा ू नहीां है, 95% ितनयर सेक़ेंडरी स्कू ूल स्नािकों ने 2014 म़ें अपनी पढ़ाई परी कीू , एक वििेर्ष रूप से महत्िपणि आांकडा यह देखिे हू ुए कक यह 2005 (ओईसीडी, 2016) म़ें केिल 40% था। इक्कीसिीां सदी के पहले दस िर्षों म़ें चीन म़ें ििीयक शिक्षा म़ें भी उल्लेखनीय िृ द्र्ि देखी गई (ओईसीडीृ , 2016)। चीन म़ें पोस्िसेकांडरी शिक्षा के शलए सकल नामाकांन अनपाि ु 2006 म़ें 21% से बढ़कर 2014 म़ें 39% हो गया। इस समय के दौरान विशभन्न सांस्थानों और पहलों की स्थापना की गई थी, और अांिरािष्ट्रीय सहयोग और गतििीलिा को बढ़ािा देने म़ें उल्लेखनीय िद्र्ि हृ ुई थी। पररणामस्िरूप ििीयक शिक्षा ृ प्रणाली अर्िक विविि हो िािी है। स्नािक कायिक्रमों के प्रिेि छात्रों के कॉलेि प्रिेि परीक्षा (गाओकाओ) स्कोर पर आिाररि होिे ह।ैं स्नािक स्िर पर प्रिेि एक अन्य प्रिेि परीक्षा (ओईसीडी, 2016) पर आिाररि हैं।

चीनी शिक्षा प्रणाली के शलए मख्य चु नौतियांु

1. परीक्षणों पर बहुि बडा िोर

िैसा कक पष्ट्ठभृ शम अनू भाग म़ें उल्लेख ककया गया हैु , िेस्ि स्कोर चीन म़ें शिक्षा प्रणाली म़ें अत्यर्िक महत्िपणि भू शमका तनभािे हैं। यद्यवप देि ने माध्यशमक विद्यालय के शलए प्रिेि परीक्षा कोू हुकोउ के साथ बदल टदया है, िररष्ट्ठ माध्यशमक शिक्षा और स्नािक के साथ-साथ स्नािक कायिक्रम अभी भी मल्याांकन ू स्कोर पर बहुि अर्िक तनभिर करिे हैं।

पिि प्रणाली से प्रस्थानू , 2001 से एक नया पाठ्यचयाि सिार चल रहा है िो िैक्षक्षक प्रणाली के हर पहलु ू को सांबोर्िि करिा है, जिसम़ें सभी िैक्षक्षक स्िरों (ओईसीडी, 2016) पर िैक्षक्षक दििन, लक्ष्य, सामग्री, पद्िति और मल्याांकन प्रणाली िाशमल ह।ैंू नया दृजष्ट्िकोण छात्र उपलजधियों के शलए विशभन्न प्रकार के मैटरक्स पर भरोसा करके छात्रों पर भार कम करने के शलए परीक्षा-क़ेंटद्रि अध्ययन मोड को बदलिा है। इस नई मल्याांकन पद्िति का लक्ष्य छात्रों को उनकी क्षमिा का एहसास कू रने, यह समझने म़ें सहायिा करना है कक िे कौन हैं और आत्मविश्िास हाशसल करना है। शिक्षकों को मल्याांकन प्रणाली की सहायिा से ू अपनी शिक्षण िकनीकों की िाांच करने और बढ़ाने म़ें सक्षम होना चाटहए। नई मल्याांकन प्रणाली ू पाठ्यक्रम कायािन्ियन के आिर्िक मल्याांकन और कायािन्ियन से सांबांर्िि मू द्दों के अध्ययन को अतनिायि ु करिी है िाकक स्कूलों को उनके पाठ्यक्रम प्रणाली (ओईसीडी, 2016) को विकशसि करने म़ें सहायिा शमल सके।

गाओकाओ (ओईसीडी, 2016) म़ें भी बडे समायोिन ककए िा रहे हैं। 2014 म़ें, राज्य पररर्षद

ने गाओकाओ प्रणाली ओिरहाल के शलए औपचाररक शसफाररि ़ेंिारी कीां। मानकीकृि परीक्षण के प्रभाि को कम करने के शलए, विशभन्न स्िरों पर परीक्षाओां म़ें बदलाि ककए गए हैं। यह परीक्षा सिार मानकीकु ृि परीक्षाओां, गहन मल्याांकन और विशभन्न प्रिेि मानदांडों से बना एक समकालीन परीक्षा प्रणाली बनाने का ू प्रयास करिा है। यह समग्र शिक्षा प्रणाली पररिििन का समथिन करने का भी प्रयास करिा है। िसै ा कक क़ेंद्र सरकार के साथ सहमति हुई है, िांघाई और झेजियाांग प्राांि नई प्रणाली के प्रयोगात्मक पायलि क्षेत्रों के रूप म़ें काम कऱेंगे। इस बदलाि को लाग करने के शलए हर प्राांि ने अपनीू -अपनी रणनीति बनाई है। अन्य कस्बों और प्राांिों ने भी गाओकाओ के शलए अपनी सिार पहल का खु लासा ककया हैु , जिसम़ें बीजिांग, जिआांगस और गिाांगडोंग (ओईसीडीु , 2016) िाशमल हैं। कफर भी, हालाांकक, चीन के भीिर कई स्रोिों के साथ-साथ ररपोिि परीक्षण स्कोर पर अभी भी मौिदा िोर ू को उिागर करिी है। न्ययॉकि िाइम्स म़ें दीदी कक्रस्िन िैिलो (ू 2014) के एक लेख म़ें, ओरेगन विश्िविद्यालय म़ें शिक्षा के प्रोफेसर योंग झाओ ने खलासा ककया कक चीनी िैक्षक्षक प्रणाली म़ें बच्चों के ु व्यजक्ित्ि, िौक और िनु न के शलए मौशलक उपेक्षा के पररणामस्िरूप एक समान छात्र तनकाय हू ुआ है। क्योंकक यह छात्रों को परीक्षा के शलए अध्ययन करने के शलए व्यािहाररक रूप से अपना सारा खाली समय बबिाने के शलए मिबर करिा हैू , यह व्यायाम िैसे इत्मीनान से गतिविर्ियों के शलए बहुि कम समय छोडिा है। िीव्र प्रतिद्िांद्वििा चीनी छात्रों को बहुि िनाि म़ें डालिी है, िो उनके आत्मविश्िास को नकसान पहु ुांचा सकिी है और उनके आत्मसम्मान को कम कर सकिी है। झाओ ने एक साथकि शिक्षा का भी दािा ककया, िो प्रत्येक बच्चे को उच्च परीक्षण स्कोर प्राप्ि करने के शलए दबाि डालने की िलना म़ें ु बढ़ने म़ें सहायिा करने पर अर्िक ध्यान क़ेंटद्रि करिा है, चीन म़ें परीक्षण पररणामों (िैिलो, 2014) पर अर्िक िोर देने से बािा उत्पन्न होिी है। एक अन्य लेख म़ें, प्रॉस्पेक्ि मैगजीन के शलए माकि ककट्िो (2012) द्िारा एक, परीक्षण और स्कोर पर ध्यान क़ेंटद्रि ककया गया है क्योंकक ककट्िो कहिा है कक “घरेल चीनी तनम्न शिक्षा प्रणाली शिक्षक्षि नहीां ू करिी है। यह एक परीक्षा क़ेंद्र है। पाठ्यक्रम बच्चों को यह शसखाने के शलए डडजाइन ककया गया है कक

उन्ह़ें कैसे पास ककया िाए। िह आगे कहिे हैं, “स्कूल अच्छी िरह गोल, शमलनसार, आत्मतनभिर यिाओां को ु जिज्ञास टदमाग के साथ िैयार नही ांु करिे हैं। िे वििेिाओां और हारने िालों का उत्पादन करिे हैं। वििेिा “व्यािसातयक अध्ययन” लेने के शलए कॉलेि या विश्िविद्यालय िािे हैं। हारने िाले खेि या स्थानीय कारखाने म़ें िापस िािे हैं, उनके मािा-वपिा उम्मीद कर रहे थे कक िे बच सकिे हैं “(ककट्िो, 2012)। अांि म़ें, चीनी स्कूलों की ररपोिों ने शिक्षा वििेर्षज्ञों को यह िकि टदया है कक परीक्षा-आिाररि शिक्षा पर यह िोर चीन की उच्च ड्रॉपआउि दर (मोक्सले, 2010) का मख्य कारण है। नॉथिईस्ि नॉमिल यु तनिशसििी के ू इांस्िीट्यि ऑफ रूरल एिू केिन द्िारा मई म़ें ककए गए एक अध्ययन म़ें दािा ककया गया है कक कु ुछ ग्रामीण क्षेत्रों म़ें ड्रॉपआउि दर 40 प्रतििि िक थी। तनष्ट्कर्षों को िोि म़ें “स्कूल थकािि” या थकािि और उदासीनिा को याद रखने के अभ्यास और क्रैशमगां (मोक्सले, 2010) द्िारा लाया गया था।

तनमिम प्रणाली और मानशसक स्िास्थ्य हालााँकक यह चनौिी पहले उजल्लणखि परीक्षाु -क़ेंटद्रि प्रणाली से िडी हु ुई है, कफर भी यह अपने आप म़ें एक अलग विर्षय है, — यानी चीन की कठोर शिक्षा प्रणाली के कारण छात्रों के मानशसक स्िास्थ्य पर पडने

िाले गांभीर प्रभाि ह।ैं

चीन की शिक्षा (2014), या धल बू क ऑफ एिु केिन पर िावर्षिक ररपोिि के अनु सारु , िोिकिािओां ने 2013 से 79 प्राथशमक और मध्य विद्यालय आत्महत्या के मामलों की बारीकी से िाांच की और पाया कक लगभग सभी – 92 प्रतििि – एक ककिोर ने स्कूल से सांबांर्िि िनाि का अनभि ककया थाु , कुछ मामलों म़ें एक शिक्षक (जजनतयगां, 2014) के साथ एक िकि। स्कूल िर्षि का दसरा भागू , िब हाई स्कूल और कॉलेि प्रिेि परीक्षाओां के कारण बच्चों को अक्सर अर्िक िनाि होिा है, म़ें 63 प्रतििि की िद्र्ि देखी गई। अध्ययन ृ म़ें होहोि म़ें एक शमडडल स्कूल के छात्र िैसे मामले िाशमल थे, जिसने यह िानने के बाद एक इमारि से कूदकर आत्महत्या कर ली थी कक उसके िेस्ि स्कोर र्गर गए थे और नानजिांग म़ें एक 13 िर्षीय लडके ने अपना होमिकि परा करने म़ें विफल रहने के शलए घर पर फाांसी लगा ली थी। शसचू आन प्राांि म़ें एक ु लडकी का मामला भी िाशमल था, जिसने अपने कॉलेि प्रिेि परीक्षा के पररणाम िानने के बाद अपनी कलाई काि ली और िहर खा शलया। इस िरह की आत्महत्याएां चीन म़ें अपनी पढ़ाई के पररणामस्िरूप छात्रों द्िारा महसस ककए िाने िाले भारी दबाि को प्रकि करिी हैंू , िो इसकी िैक्षक्षक प्रणाली (जजनतयगां, 2014) की एक सांबांर्िि छवि है।

ग्रामीण-िहरी अांिर चीन की शिक्षा प्रणाली के शलए एक िीसरी, बजल्क महत्िपण िू चनौिी अपने िहरी समकक्षोंु की िलना म़ें ु ग्रामीण चीन म़ें शिक्षा िक पहुांच के बीच बडे अांिर के साथ करना है। चीन के अभिपू िि स्िर और िहरीकरण की दरू , िहरी आबादी लगभग िीन गना होने के साथु , सैकडों लाखों चीनी ने िहरीकरण (ओईसीडी, 2016) द्िारा अपने िीिन की गणित्ता म़ें सु िार और पररिििन देखा है। ु बहरहाल, इसने कई महत्िपणि सामाजिक समस्याओां को भी सामने लाया है। सबसे महत्िपू णि मू द्दों म़ें ु शिक्षा िक समान पहुांच है। न केिल हर बच्चे की स्कूल िक पहुांच होनी चाटहए, बजल्क उन्ह़ें

गुणित्तापूणि शिक्षा िक भी समान पहुांच होनी चाटहए।

यद्यवप चीनी सरकार ने ग्रामीण-िहरी अांिर को कम करने के शलए कई कायिक्रमों के माध्यम से अतनिायि शिक्षा म़ें िैक्षक्षक इजक्ििी को प्राथशमकिा दी है, लेककन इनस ेसमस्या का केिल एक टहस्सा हल हुआ है (ओईसीडी, 2016)। उदाहरण के शलए, बतनयादी ढाांचे के क्षेत्रों म़ें सु िार ककए गए हैंु , लेककन भले ही िैक्षक्षक

िािािरण म़ें सिार हु ुआ हो, अन्य विचार, िैसे कक उन्नति के कम अिसर और ग्रामीण क्षेत्रों म़ें खराब िीिन स्िर, शिक्षण बल की कमी को एक महत्िपणि मू द्दा बनािे हैं। इस सांबांि म़ेंु , ग्रामीण क्षेत्रों म़ें अर्िक शिक्षकों को आकवर्षिि करने के शलए नीतियाां बनाई गई हैं, लेककन केिल नीतियों की िलना म़ें ु अर्िक आिश्यक है; देि के कम विकशसि टहस्सों म़ें सामाजिक और आर्थिक अिसरों म़ें सिार के व्यापक ु प्रयासों को पहले सांबोर्िि करने की आिश्यकिा है (ओईसीडी, 2016)। न्ययॉकि िाइम्स के शलए हेलेन गाओ (ू 2014) द्िारा एक राय िुकडा भी इस बाि की पडिाल करिा है, यह िकि देिे हुए कक “िबकक उनके कई िहरी साथी अत्याितनक सु वििाओां और अच्छी िरह से प्रशिक्षक्षि ु शिक्षकों से लैस स्कूलों म़ें िािे हैं, ग्रामीण छात्र अक्सर ििरि स्कूल भिनों म़ें घमिे हैं और योगय ू प्रशिक्षकों की कमी के बीच अांग्रेिी और रसायन विज्ञान िैसे उन्नि विर्षयों को समझने के शलए सांघर्षि करिे हैं। इसके अतिररक्ि, िह अनसांिान पर प्रकाि डालिी है कक बीजिगांु के एक उम्मीदिार के पास अविकशसि, मख्य रूप से ग्रामीण प्राांि अनहु ुई (गाओ, 2014) के िलनीय आिेदक की िु लना म़ें ु ‘पेककांग विश्िविद्यालय’ म़ें स्िीकार ककए िाने की 41 गुना अर्िक सांभािना है। गाओ (2014) के िुकडे ने ग्रामीण-िहरी अांिर को भ्रष्ट्ि प्रथाओां से भी िोडा, जिसम़ें कहा गया था कक “मािा-वपिा” स्िैजच्छक दान “की आड म़ें हिारों डॉलर तनकालिे हैं िाकक कुलीन प्राथशमक विद्यालयों म़ें अपने बच्चों के शलए एक स्लॉि सरक्षक्षि ककया िा सके।ु आगे का लाभ मािा-वपिा द्िारा खरीदा िा सकिा है िो अपने बच्चों को अतिररक्ि ट्यिन देने के शलए शिक्षकों को ककराए पर लेने के शलए अच्छी ू िरह से भगिान कर सकिे हैंु , अर्िकाररयों द्िारा हिोत्साटहि एक अभ्यास लेककन िास्िविकिा म़ें व्यापक

“(गाओ, 2014)। प्रस्िि अांिर के शलए एक अतिररक्ि चु नौिीु हुकोउ प्रणाली (ओईसीडी, 2016) से उपिी है। चीन के आर्थिक विकास द्िारा लाए गए बडे पैमाने पर आांिररक प्रिासन म़ें पररिारों और सरकार दोनों के शलए पयािप्ि िैक्षक्षक प्रभाि हैं। चीन म़ें स्कूल नामाांकन तनिािररि करने के शलए मख्य आिार के रूप म़ें पडोस तनिास ु के साथ, इसका मिलब है कक प्रिासी बच्चों को उनके िन्म स्थान के समान रहना चाटहए। िो लोग अपने मािा-वपिा के साथ रहना चनिे हैं उनके पास स्कु ूली शिक्षा (ओईसीडी, 2016) िक सीशमि पहुांच होगी। गाओ (2014) भी इसके प्रभािों को छूिी है क्योंकक िह बिािी हैं कक हुकोउ प्रणाली ग्रामीण बच्चों को िहरी पजधलक स्कूलों म़ें प्रिेि करने के अर्िकार से िांर्चि करिी है, जिससे इनम़ें से कई प्रिासी बच्चों को तनिी स्कूलों म़ें भाग लेने के शलए मिबर ककया िािा है िो उच्च ट्यू िन फीस लेिे हैं। कई लोगों के शलए ू दभािगयपु णि िास्िविकिाू , िह कहिी है, यह है कक उनके पास “अपने बच्चों को अपने ग्रामीण गहनगर ृ

िापस भेिने के अलािा कोई विकल्प नहीां है। कफर, दसरी ओरू , ऐसे बच्चे हैं िो अपने मािा-वपिा से अलग हो िािे हैं और अपने घर के क्षेत्रों म़ें रहिे हैं, जिन्ह़ें आमिौर पर “बाएां-पीछे” बच्चे कहा िािा है। िे, अर्िक बार नहीां, मानशसक स्िास्थ्य और िैक्षक्षक प्रभाि (गाओ, 2014) दोनों से पीडडि हैं।

4. उच्च शिक्षा म़ें अर्िनायकिाद रािनीतिक िैज्ञातनक एशलिाबेथ िे पेरी (2015) के अनसारु , चीन की कम्यतनस्ि पािीु -राज्य ने छात्र व्यिहार की तनगरानी और तनयांत्रण के शलए कई िरह की िकनीक़ें बनाई हैं। रािनीतिक रूप से भरोसेमांद सहकमी “होमरूम” (बिैंी) और “क्लास इयसि” (तनयानिी) के नेिाओां के रूप म़ें काम करिे हैं और विश्िविद्यालय प्रिासन से और िानकारी के शलए एक नाली के रूप म़ें कायि करिे हैं। सहकमी दबाि और तनरीक्षण पेिेिर तनगरानी पदानक्रम म़ें एकीकु ृि हैं। “मागिदििन परामििदािा” (फुदाओयुआन), प्रशिक्षक्षि कमिचाररयों को अपने छात्र िल्क पर साििानीपु ििू क िैब बनाए रखने के शलए सौंपा गया है िाकक यह सतनजश्चि ककया िा सके कक उनके विचार और व्यिहार पु ि िू तनिािररि रेखाओां को पार न कऱें, तनयांत्रण प्रणाली की आिारशिला बनािे हैं। ये मागिदििन परामििदािा, िो छात्र मखबबरों द्िारा सहायिा प्राप्ि हैंु , सीिे छात्र कायि (पेरी, 2015) के शलए जिम्मेदार उप पािी सर्चिों को ररपोिि करिे हैं। इन तनयांत्रण प्रकक्रयाओां ने हाल के िर्षों म़ें नई पद्ितियों और उपकरणों (पेरी, 2015) के शलए “आितनक” ु भी ककया है। उदाहरण के शलए, मानशसक स्िास्थ्य सवििाएां अब चीनी कॉलेि पररसरों म़ें एक आम दृश्य ु हैं। हालाांकक, चीन म़ें, “मानशसक बीमारी” िधद का उपयोग उन विश्िासों और प्रिवत्तयों को सांदशभिि करने के ृ शलए ककया िािा है जिन्ह़ें सरकार रािनीतिक रूप से खिरनाक मानिी है, और प्रथम िर्षि के छात्रों को दी गई आिश्यक मानशसक स्िास्थ्य िाांच के तनष्ट्कर्षों को विश्लेर्षण और सांभाविि तनिारक या दांडात्मक कारििाई के शलए रािनीतिक कैडरों के साथ साझा ककया िािा है। इसके अलािा, इांिरनेि और सोिल मीडडया के प्रसार ने छात्रों की राय को एक और “आितनक” िरीके से गेि (और प्रत्यक्ष) करना सांभि बना ु टदया है। काउांसलर और कैडर लोकवप्रय सोिल मीडडया प्लेिफॉमि (िैसे िीबो और िीचैि) पर सांटदगि या विध्िांसक िानकारी का प्रतिकार करिे हैं, िो काउांिर-पोस्ि को कमीिन करके इसे स़ेंसर करने के अलािा आर्िकाररक िौर पर स्िीकृि दृजष्ट्िकोण का समथिन करिे ह ैं(पेरी, 2015)।

सीसीपी के उद्देश्यों के पक्ष म़ें छात्र भािना को प्रभाविि करने के प्रयास म़ें, पािी-राज्य सकक्रय और प्रतिकक्रयािील दोनों िरीकों (पेरी, 2015) का उपयोग करिा है। सैन्य प्रशिक्षण (junxun) और िैचाररक और रािनीतिक शिक्षा (sixiang zhengzhi jiaoyu) 1990 के दिक के बाद से विश्िविद्यालयों म़ें पाठ्यक्रम की आिश्यकिा है. इन पाठों और गतिविर्ियों का उद्देश्य िानािाही का समथिन करने िाले स्िभाि और आचरण को स्थावपि करना है। “साांस्कृतिक प्रिीणिा” (िेनहुआ सुिी) और “राष्ट्रीय चररत्र” (गुओककांग) का शिक्षण, िो चीनी इतिहास, कला, दििन और साटहत्य को उन िरीकों से प्रस्िि करिा है िो चीन की प्राचीन ु “परांपरा” और इसकी आितनक “समाििादी” प्रणाली के िैभि के बीच एक प्राकु ृतिक सांबांि और मौशलक सांगििा प्रस्िि करिे हैंु , ने हाल के िर्षों म़ें महत्ि प्राप्ि ककया है। िैसे, विश्िविद्यालय साांस्कृतिक िासन म़ें एक वििाल पािी-राज्य पररयोिना का एक महत्िपणि ित्ि हैं जिसका उद्देश्य लोगों को यह समझाना ू

है कक सीसीपी िासन “चीनी वििेर्षिाओां” द्िारा उर्चि है िो इसे आिश्यक और प्राकृतिक दोनों (पेरी,

2015) बनािे हैं। चाबी छीन लेना यद्यवप हाल के दिकों म़ें चीन म़ें शिक्षा प्राथशमकिा बन गई है, और इसकी उपलजधियों और सिारों म़ें ु काफी प्रगति हुई है, कफर भी देि को कुछ महत्िपणि चू नौतियों का सामना करना पड रहा है। परीक्षण ु स्कोर पर अर्िक िोर देने से लेकर िो अर्िक अच्छी िरह गोल छात्र बनाने म़ें विफल रहिे हैं और ग्रामीण-िहरी अांिर द्िारा लाई गई विसांगतियों के शलए छात्रों के मानशसक स्िास्थ्य पर प्रतिकूल प्रभाि पडिा है, चीन को अपने झोंगकाओ, गाओकाओ और हुकोउ शसस्िम म़ें सिार करने की आिश्यकिा है िाकक ु सभी के शलए अर्िक सांिशलिु , न्यायसांगि, गणित्तापु णि शिक्षाू सतनजश्चि की िा सके।ु इस लेख म़ें चचाि की गई चौथी चनौिीु , अथािि ्चीन म़ें उच्च शिक्षा के स्िर म़ें घसपैठ करने िाले तनयांत्रण ु और सक्ष्म प्रचार प्रणालीू , लोकिाांबत्रक दृजष्ट्िकोण से, छात्रों की आिश्यक महत्िपणि क्षमिाओां को बनाने की ू क्षमिा को सीशमि करिी है। वििेर्ष रूप से यह चनौिी एक ऐसी है जिसे सांबोर्िि करना मु जश्कल लगिा ु है क्योंकक इसे सरकार द्िारा सकक्रय रूप से आगे बढ़ाया िािा है और इसशलए, एक चनौिी के रूप म़ें देखा ु िाने के बिाय, एक उपकरण के रूप म़ें देखा िाएगा। यह इस चनौिी को वििेर्ष रूप से िटिल बनािा है।ु

संदर्भ सचीू

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China Hindi

(Indonesian) Educational Challenges in Bangladesh

Tantangan Pendidikan di Bangladesh: Akibat dan Tren Masa Depan Dari Pekerja Anak

Ditulis oleh Anna Kordesch

Diterjemahkan oleh Viona Violetta Sugianto

Para Wanita yang bekerja di pabrik garmen – Foto oleh Maruf Rahman dari Pixabay

Organisasi Perdagangan Dunia (WTO) melaporkan bahwa Bangladesh menempati posisi sebagai pengekspor garmen siap pakai terbesar kedua di dunia, yang berkontribusi atas sekitar 6.4% ekspor global garmen di 2020. Akan tetapi, kesuksesan dalam bidang ekonomi ini memiliki konsekuensi yang besar, karena anak-anak berusia 5-17 tahun seringkali tereksploitasi dan dipekerjakan secara ilegal di industri garmen Bangladesh. Kegiatan nonetik ini tidak hanya menghambat mereka dari pendidikan tapi juga menutup kesempatan mereka di masa depan. Tanpa akses terhadap pendidikan dasar, anak-anak ini terpaksa bekerja dengan gaji yang rendah di pabrik, mengurangi kesempatan untuk mendapatkan kemampuan yang mengarahkan mereka ke pekerjaan dengan gaji yang lebih baik di masa depan. Alhasil, mereka terperangkap dalam lingkaran kemiskinan dan pekerjaan bergaji rendah, memperparah lingkaran pekerja anak. Ketidakadaan pendidikan yang berkualitas juga menghambat anak-anak ini dari potensi mereka dan dari kesempatan untuk bebas dari pekerjaan ilegal serta memaksa fisik.

Sebagai pelanggan yang sadar, adalah penting untuk mempertimbangkan seluruh rantai pasok dari pakaian yang kita beli, termasuk dari proses produksinya dan mengakui kemungkinan konsekuensi dari keputusan kita dalam membeli sesuatu. Kita harus ‘bertanya’ apakah kaos yang kita beli telah diproduksi secara etis dan apakah pekerja anak ikut terlibat. Memikirkan kembali pertanyaan ini dapat berkontribusi dalam memberikan ratusan anak di Bangladesh kesempatan untuk mengakses pendidikan berkualitas dan bebas dari rantai kemiskinan.

Tujuan dari artikel ini adalah untuk meningkatkan kesadaran akan isu dari pendidikan tidak merata di Bangladesh, yang diperparah oleh adanya pekerja anak dan kurangnya kebijakan pemerintah dalam memberantas pekerja anak.

Sejarah Singkat Kemiskinan di Bangladesh

Setelah mendapatkan kemerdekaan di 1971, Bangladesh mengalami berbagai tantangan dengan 80% populasinya berada di bawah garis kemiskinan. Tetapi, seiring tahun, pemerintah telah menjadikan pengurangan kemiskinan sebagai prioritas dalam strategi pengembangannya. Alhasil, angka kemiskinan pun telah berkurang dari 80% menjadi 24.3%, yang berarti sekitar 35 juta orang di Bangladesh masih berada di bawah garis kemiskinan (UNESCO,2009).

Upaya pemerintah untuk mengatasi kemiskinan telah dibantu dengan pertumbuhan ekonomi yang stabil, yang didorong oleh kebijakan makroekonomi dan peningkatan dalam ekspor garmen siap pakai. Hasilnya, angka kemiskinan secara keseluruhan telah berkurang dari 13.47% di 2016 menjadi 10.44% di 2022. (Dhaska Tribune, 2022).

Terlepas dari pencapaian ini, tren baru-baru ini menunjukkan adanya kelambatan dalam pengurangan angka kemiskinan di Bangladesh. Terlebih lagi, efek dari kebijakan pengurangan kemiskinan juga tidak rata antara daerah maju dan pinggiran, karena tengah mengalami urbanisasi yang sangat cepat. Ini menunjukkan walaupun adanya kemajuan dalam mengurangi kemiskinan, tantangan tetap ada dalam memastikan pengurangan kemiskinan rata di seluruh daerah.

Walaupun Bangladesh telah mengalami peningkatan ekonomi secara cepat dan termasuk negara berkembang tercepat, ketidaksamaan pendapatan masih signifikan dan menjadi isu utama. Bahkan faktanya, ketidaksamaan pendapatan di Bangladesh telah mencapai tingkat tak terduga sejak 1972. Walaupun ada pertumbuhan di industri ekspor garmen siap pakai, keuntungan dari sektor ekonomi ini belum merata, mengakibatkan ranking yang rendah (133 dari 189 negara di Index Pembangunan Manusia).

Salah satu indikator utama dari ketidaksamaan pendapatan ini adalah pendapatan yang kontras antara populasi terbawah 40% dengan teratas 10%. Bagian pendapatan bagian populasi terbawah 40% hanya berupa 21% sedangkan yang teratas 10% menikmati bagian yang jauh diatas 21%, hal ini menunjukkan perbedaan yang signifikan di pembagian kekayaan (World Bank, 2023). Perbedaan dalam pembagian pendapatan ini menunjukkan perlunya mengatasi isu ini di Bangladesh, karena mengakibatkan tantangan dalam mencapai pembangunan yang merata. Upaya untuk mengatasi isu ini harus berupa komprehensif yang mempertimbangkan faktor seperti kebijakan ekonomi, program kesejahteraan sosial, dan intervensi yang bertarget untuk memastikan keuntungan dari pertumbuhan ekonomi dapat dirasakan seluruh populasi secara merata.

Pekerja Anak di Bangladesh

Ketidakmerataan dan perbedaan pendapatan di Bangladesh sangat berefek terhadap pendidikan anak-anak di seluruh bangsa. Pekerja anak sayangnya dapat terlihat di berbagai area di Bangladesh, terutama di area pinggiran dimana angka kemiskinan tinggi dan akses terhadap pendidikan terbatas. Daerah seperti Chittagong, Rajshahi, dan Syllhet terutama memiliki angka pekerja anak yang tinggi karena terletak di pinggiran Bangladesh, menunjukkan ketidakmerataan dalam negeri seperti yang telah dibahas sebelumnya.

Kemiskinan yang berasal dari ketidakseimbangan ini menghasilkan konsekuensi besar bagi anak-anak Bangladesh, yang terpaksa harus terlibat dalam pekerjaan ilegal untuk mengatasi kemiskinan. Sekitar 3 dari 5 anak-anak bekerja di sektor agrikultur, sedangkan 14.7% bekerja di sektor industri, dan 23.3% sisanya bekerja dalam jasa (Global People Strategist, 2021). Walaupun pemerintah Banglades telah meratifikasi Konvensi Organisasi Pekerja

Internasional di 2022 awal, yang dengan jelas menetapkan batas minimum usia pekerja di Pasal 138, anak-anak di Bangladesh terus menjadi subjek dalam berbagai bentuk pekerja anak, termasuk eksploitasi seksual secara komersil dan pekerja paksa dalam aktivitas seperti mengeringkan ikan dan produksi batu bata.

Salah satu aspek yang bermasalah adalah Undang-Undang Pekerja Bangladesh tidak berlaku untuk sektor informal, dimana kebanyakan pekerja anak berada. Laporan kekerasan terhadap pekerja anak di berbagai sektor, termasuk pekerjaan domestik telah didokumentasi. Di 2018, lebih dari 400,000 anak-anak terlibat dalam pekerjaan domestik di Bangladesh, dengan anak perempuan sering disalahgunakan oleh atasan mereka. Terlebih lagi, berbagai laporan menunjukkan bahwa dari Januari hingga November 2012, 28 anakanak telah disiksa dalam bekerja sebagai asissten rumah tangga (ART). (Global People Strategist, 2021).

Anak-anak ini terpaksa harus bekerja di sektor formal dan informal demi bertahan hidup dan mencukupi kebutuhan keluarga mereka, mereka juga hamper tidak mungkin kembali bersekolah. Sebuah laporan dari UNICEF menyatakan bahwa anak-anak di bawah usia 14 yang putus sekolah bekerja rata-rata 64 jam per minggunya. Sebagai perbandingan, undangundang pekerja Eropa membatasi jam kerja hingga 48 jam per minggunya termasuk jam lembur. (UNICEF,2021)

Mengunjungi sekolah Subornogram untuk anak-anak Dalit Cobbler.

Matthew Becker, 2012 Peace Fellow, Subornogram Foundation, Sonargaon, Bangladesh

Gambaran Keadaan Pendidikan Sekarang

Masalah mendapatkan Pendidikan di Bangladesh menunjukkan ketidaksamaan yang signifikan, yang berasal dari ketidaksamaan structural dalam negeri dan berbagai kelemahan pemerintahan dalam sektor Pendidikan.

Angka partisipasi sekolah juga menunjukkan perbedaan yang ada, dengan 10% anak-anak berusia SD tidak bersekolah. Dibandingkan anak berusia SD di Bangladesh, perbedaan yang paling besar dapat terlihat diantara anak-anak yang termiskin dan terkaya, yang bisa dihubungkan dengan ketidaksamaan secara keseluruhan antara rumah tangga di dalam negeri. Perbedaan ini juga turut dibahas dalam laporan UNICEF 2019 yang menyatakan bahwa angka kelulusan untuk tingkat SMP adalah 50% untuk anak yang terkaya dan hanya 12% untuk yang termiskin (UNICEF, 2019).

Pemerintahan Bangladesh telah berupaya untuk mengatasi ketidaksamaan dalam

Pendidikan di tingkat SD melalui program transfer tunai bersyarat untuk anak-anak golongan miskin, yang mengcover 40% dari murid-murid daerah terpencil. Akan tetapi, program ini melewatkan beberapa bagian anak golongan miskin, walaupun mereka memiliki tingkat kemiskinan yang tinggi. Program ini namun berhasil meningkatkan pendaftaran SD, dengan

7.8 juta anak-anak mendapatkan subsidi masing-masing $1.

Terlepas dari itu, karena pengambilan Keputusan yang bias yang lebih mementingkan nonmiskin, pengeluran pemerintah terhadap pendidikan dialokasikan dengan tidak merata, dengan 68% dari total pengeluaran untuk golongan non-miskin, walaupun golongan ini mewakili 50% dari populasi usia anak SD. (World Bank, 2018) Statistik ini menunjukkan bahwa walaupun adanya usaha dari pemerintah untuk memperbaiki kesempatan mendapatkan pendidikan di Bangladesh, kenyataannya menggambarkan hal yang berbeda, dengan anak-anak di daerah terpencil terus mengalami kekurangan dalam pemerintahan pendidikan nasional.

Kesimpulan

Pendeknya, pendidikan berkualitas penting dalam menghapus kemiskinan dan memberikan anak-anak kesempatan dalam kehidupan yang lebih baik. Membantu anak-anak untuk terlepas dari pekerja anak, membutuhkan penekanan dalam pengurangan di kemiskinan keluarga. Hanya dengan pendidikan berkualitas yang tersedia bagi seluruh anak terlepas dari latar belakang sosio-ekonomi mereka yang dapat memastikan generasi masa depan Bangladesh berhasil di bawah program bantuan pemerintah. Tujuan utama dari pemerintah Bangladesh seharusnya adalah untuk melindungi anak-anak dari efek berkelanjutan pekerja anak dan memastikan pendidikan berkualitas mereka.

Solusi pertama untuk memitigasi pendidikan berkualitas yang tidak merata adalah dengan memperluas kebijakan pemerintah yang kemudian memastikan inklusi keuangan dari yang terpinggirkan. Menerapkan kebijakan makroekonomi yang memprioritaskan kualitas pendidikan. Lebih banyak transparansi dalam alokasi sumber daya pendidikan dapat “memaksa” pemerintah Bangladesh untuk menerapkan perspektif utilitarian. Alokasi sumber daya yang baru ini dapat mengenalkan ketertarikan lebih dalam infrakstruktur seperti rekrutmen angka guru yang cukup di sekolah.

Cara tambahan lainnya untuk mengatasi isu ini adalah dengan pemerintah Bangladesh untuk lebih efektif mempromosikan kesadaran akan pentingnya pendidikan berkualitas. Kampanye kesadaran ini seharusnya tidak hanya mentargetkan area yang maju, tapi juga memprioritaskan area yang terpencil di mana angka kemiskinan terbilang tinggi.

Terlebih lagi, sebelum meningkatkan kesadaran, pemerintah Bangladesh harus fokus dalam menyediakan infrakstruktur yang dibutuhkan yang membantu orang-orang dalam mendapatkan informasi pendidikan. Ini juga termasuk menyelesaikan akar permasalahan dari kemiskinan dalam negeri untuk menciptakan lingkungan di mana anak-anak tidak terpaksa menjadi pekerja dan sebaliknya bisa mendapatkan kesempatan pendidikan dan merasakan masa kecil yang normal.

Memastikan tiap anak memiliki kesempatan untuk pendidikan berkualitas dan lingkungan yang aman merupakan hal yang terpenting.

Rujukan

UNESCO. 2009. “Governance and Education Inequality in Bangladesh.” Accessed April 16, 2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000180086/PDF/180086eng.pdf.multi#.

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