.نوريه غولمن: صراع دام ست سنوات ضد الانتهاكات المنهجية

Nuriye Gulmen

منذ ما يقرب من ست سنوات، هزت تركيا محاولة الانقلاب في ١٥يوليو ٢٠١٦. وبعد يومٍ من المحاولة، سرعان ما فرضت الحكومة التركية حالة الطوارئ وأصدرت المراسيم التنفيذية الطارئة رقم ٦٦٧ـ٦٧٦ التي فرضت بشكل رسمي الرقابة على وسائل الإعلام والصحفيين. [i] لكنها وسعت نطاق الرقلبة بعد ذلك إلى الآلاف من موظفي الخدمة المدنية وضباط الشرطة وأفراد القوات المسلحة وأساتذة الجامعات والموظفين في ملاحق المرسوم رقم ٦٧٩ الصادر في ٦ يناير ٢٠١٧.[ii] أدى ذلك إلى فقدان أكثر من ١٥٠ ألف موظف. وسقطت حقوقهم في الوصول إلى الخدمات الاجتماعية و حرية التنقل وشوهت حياتهم بسبب اتهام الحكومة بأنهم مرتبطون بالانقلاب الذي يُزعم أن فتح الله غولن تسبب فيه، رجل دين تركي يعيش في منفى ذاتي في الولايات المتحدة منذ عام ١٩٩٩ونفى باستمرار التهمة الواردة من أنقرة. [iii]
أحد هؤلاء الأشخاص المتأثرين في أعقاب هذه الأحداث هي نوريه غولمن، الأستاذة التركية السابقة للأدب المقارن في جامعة سلجوق في عام ٢٠١٢ والتي قبل محاولة الانقلاب، تم تعيينها كمساعد باحث في جامعة إسكي شهير عثمان غازي في عام ٢٠١٥. [iv ] غولمن ليست أكاديمية فحسب، بل لديها أيضًا تاريخ من النشاط والمعارك القانونية ضد إساءة استخدام المؤسسات في تركيا. بعد تعيينها كمساعد، أحتجزت لمدة ١٠٩ يوم بسبب دعوى قضائية سياسية مما أدى إلى تأخير دراستها وإعادتها إلى إسكي شهير. [v]

كان اليوم الذي تم تعيينها فيه مرة أخرى في منصبها البحثي هو يوم محاولة الانقلاب، التي أدت إلى تعليقها من إسكي شهير في اليوم التالي. كان هذا بسبب المراسيم الجديدة التي وجدت أنها متهمة مثل الآلاف معها بالانتماء إلى منظمة FETO ما يسمى منظمة أنصار غولن المنفي التي اتهمها أردوغان وحكومته بأنها منظمة إرهابية.
منذ ٩ نوفمبر ٢٠١٦ طالبت نوريه بإصرار وظيفتها في إسكي شهير في كل يوم أمام نصب حقوق الإنسان الواقع في شارع يوكسل، أنقرة. حيث احتجت على تعليق عملها وفصلها وعلى مجلس التعليم العالي أن يستجيب لمطالبها.
[vi] توضح غولمن أن هذا “تقليد ثوري” مصمم على جذب الانتباه والحصول على مبغاه. ويطالب في هذه الحالة بإنهاء حالة الطوارئ، والسماح للعمال العموميين الثوريين الديمقراطيين الذين تم طردهم وفصلهم من العمل بالعودة إلى وظائفهم و ضمان لـ ١٣ الف مساعد أبحاث OYP وطلب الأمن الوظيفي لجميع العاملين في مجال التعليم والعلوم. [vii] بدأت غولمن احتجاجها بمفردها و تم اعتقالها ٢٦ مرة في المجمل والتي يمكن أن تُعزى إلى الاهتمام المتزايد من قبل المتفرجين الأجانب والمحليين الذين يراقبون أفعالها وقراءة تجربتها على مدونة WordPress الخاصة بها على الإنترنت. وفي النهاية تم تسميتها بواسطة CNN كواحدة من ثماني نساء بارزات في عام ٢٠١٦ بحلول يومها الخمسين من الاحتجاج. [viii]

ازداد هذا الاهتمام بشكل كبير بعد مرسوم ٦ يناير لعام ٢٠١٧عندما تم طرد غولمن من إسكي شهير، مما أدى إلى تحول استراتيجيتها إلى المرحلة التالية من خلال الإضراب عن الطعام في ٩ مارس ٢٠١٧. احتجزت غولمن من قبل الشرطة إلى جانب مدرسة ابتدائية سميح أوزاكشا. فقد عانتا من الجانب العنيف لقرارات الطوارئ. [ix] كان الأساس المنطقي وراء الإضراب هو أن الاحتجاجات اللفظية غالبًا لا تحظى باهتمام كافٍ من السلطات، لكن الإضراب عن الطعام هو إجراء قوي يضع الجهات الفاعلة المشاركة فيه مع وجود مخاطر صحية خطيرة على المحك. على غرار ما تفسره غولمن بأنه “ضروري لنقل المقاومة إلى المستوى التالي” و “الضغط عليهم فعلاً لاتخاذ الإجراءات”. رداً على الإضراب عن الطعام ، تم تقديم لائحة اتهام في الثاني من مايو ٢٠١٧ إلى محكمة الجنايات المشددة التاسعة عشرة في أنقرة تتهم كلاً من غولمن وأوزاكشا بالانتماء إلى حزب التحرير الشعبي الثوري – الجبهة والانخراط في أنشطة غير مشروعة. (DHKP-C) ، الذي أدى بدوره إلى احتجازهم في سجن سينكان في أنقرة بحلول ٢٣ مايو ٢٠١٧. [xi] وجدت المحكمة أنهن مذنبتان لأنه “إذا لم يتم حبسهما، فسوف يضران بمسار العدالة”. وهو خط يبدو متناقضًا نظرًا لعدم وجود أدلة في التهم الموجهة وعندما يظل كلاهما يقظين في إنكار أي تورط مع DHKP- C لدرجة أن محاميهم حتى نشر سجلاتهم الجنائية كدليل على عدم وجود مثل هذا التورط وواجه جهود وزير الداخلية سليمان صويلو ومركز البحوث والدراسات بوزارته لمحاولة تقوية التهم. [xii]

كان هناك مخاوف من أن كلا المدرستين سيواجهان المزيد من انتهاكات حقوق الإنسان، حيث يُسمح قانونًا لحراس السجن والأطباء بالتدخل وإنهاء الإضراب عن الطعام دون موافقة المحتجون. يمكنهم أيضًا التدخل عندما يكونون فاقدين للوعي، كما هو مذكور في المادة ٨٢ من قانون تنفيذ الحكم رقم ٥٢٧٥، والتي من شأنها أن تنتهك حرية التعبير ومن المحتمل أن تؤدي إلى المعاملة أو العقوبة القاسية أو اللاإنسانية أو المهينة. [xiii] خلال زيارة قام بها رئيس نقابة المحامين في أنقرة، هاكان كاندوران ، وبعض زملائه ، عبّرت غولمن عن الوضع المأساوي الذي وجدت فيه هي وأوزاكشا نفسيهما ، وأخبرت كاندوران أنها ترى أن العدالة تتلاشى مثلها تمامًا. في حالة عدم قدرتها على رفع رقبتها دون مساعدة أو تحريك ذراعيها أو إمساك القلم. في المقابل نرى كاندوران يدعو الحكومة لإنهاء الإضراب عن الطعام من خلال المصالحة المجتمعية والتفاوض مع المتضررين ظلماً من قرارات الطوارئ. قررت محكمة حقوق الإنسان إنهاء احتجازهم على أساس أن إضرابهم عن الطعام شكل في ذلك الوقت مخاطر صحية واضحة، ومع ذلك رفضت المحكمتان طلبهما لأن هذه المخاطر لم تكن تهدد الحياة، وكانت الإجراءات الطبية المناسبة موجودة لمساعدتهم إذا أصبح ذلك. القضية.


أصبحت صحة غولمن خطيرة في نهاية المطاف، وبحلول ٢٦ سبتمبر ٢٠١٧، استدعى نقلها إلى زنزانة نزلاء في مستشفى نوموني. ثم أُطلق سراحها بحلول الأول من ديسمبر، عندما حكمت عليها محكمة الجنايات المشددة التاسعة عشرة بالسجن ٦ سنوات و ٣ أشهر، لكنها سمحت بالإفراج عنها تحت المراقبة القضائية. [xvi] على الرغم من الإفراج عنهم، واصل غولمن وأوزاكشا احتجاجهم أمام نصب حقوق الإنسان، لكن في النهاية اضطروا إلى إنهاء إضرابهم عن الطعام في ٢٦ يناير ٢٠١٨. سعن إلى تركيز جهودهن داخل النظام القضائي المحلي للمضي قدمًا، مؤكدين أن مقاومتهن لم تنته وستستمر. [xvii]

المرة التالية التي كانت فيها غولمن في دائرة الضوء عندما تم القبض عليها مرة أخرى في ١١ أغسطس ٢٠٢٠، خلال مداهمة للشرطة على مركز إيديل الثقافي في اسطنبول في الخامس من أغسطس، وهو مركز تديره الفرقة الشعبية اليسارية Grup Yurum لأسباب غير معنية. [xix] في وقت لاحق من ذلك العام ، تم طرد غولمن وزملائها الآخرين من اتحاد عمال التعليم والعلوم (Eğitim-Sen) بسبب صورتهم على أنهم “مقاومي يوكسل” أو مقاتلين مقاومة في نظر الشعب. [xx] كان آخر تطور في ٤ نوفمبر ٢٠٢١، عندما قدمت غولمن أوزاكشا إلى المحكمة الدستورية التي رفضت لاحقًا بأن لائحة الاتهام في ٢ مايو ٢٠١٧ استخدمت نفس الأدلة مثل تحقيق سابق في ١٤ مارس ٢٠١٧ التي أدى إلى اعتقالهن. ولكن تم رفض هذا الاتهام لاحقًا وتم الإفراج عنهن تحت المراقبة القضائية، مما يشير إلى أن لائحة الاتهام والاحتجاز في ٢ مايو و ٢٣ مايو ٢٠١٧، انتهكت الحكومة حقوقهن في الحرية والأمن. مما يبين إلى أن السلطات القضائية التي قررت القضية لم تكن محايدة ولا مستقلة. رفضت المحكمة قضيتهم لأن ادعاءات غولمن وأوزاكشا تفتقر إلى أدلة ملموسة وأن حقوقهم المنتهكة غير مقبولة وأنهم لم يستنفدوا جميع الوسائل المحلية قبل تقديم دعاواهم. [xxii]
ما يتضح بشكل مؤلم من النشاط الجريء لنوريا غولمن هو أنه منذ عام 2016 ، استهدفت الحكومة التركية ظلماً مئات الآلاف من الأفراد بناءً على حجج لا تصمد، وأولئك الأكثر تضرراً وقرروا معارضة الحكومة. ستواجه الأعمال قمعا كبيرا من خلال الاحتجاز والترهيب القانوني. تدعوا منضمتنا الحكومة التركية والسلطات المختصة إلى إعادة النظر بجدية في أفعالها التي تركت الآلاف دون أمان وظيفي أو خيار مغادرة البلاد والعثورعلى عمل في الخارج. تدعو Broken Chalk بشكل خاص إلى إعادة نوريه غولمن و سميح اوزكاشا من بين كثيرين آخرين، إلى مناصبهم الوظيفية في مجال التعليم.
بقلم كارل بالداتشينو
تحرير إريكا غرايمز
ترجمة رويفة الريامية من

Nuriye Gülmen: A Six-Year Struggle Against Systematic Abuses

المصادر

[i] Grabenwarter, C. et al. (2017) ‘Draft Opinion on the Measures Provided in the Recent Emergency Decree Laws with Respect to Freedom of the Media’. European Commission for Democracy Through Law (Venice Commission). Available online from: https://www.venice.coe.int/webforms/documents/default.aspx?pdffile=CDL(2017)006-e [Accessed on 08/03/2022], pp. 3-4.

[ii] Decree-Law No. 679 (6th January 2017) ‘Measures Regarding Public Personnel’. Available online from: https://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/media/uploads/2017/02/09/KHK_679_ENG.pdf [Accessed 08/03/2022], p. 1.

[iii] Jones, T. (2018) ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.  DW. Available online from: https://www.dw.com/en/two-turkish-teachers-end-almost-11-month-hunger-strike/a-42318478 [Accessed 08/03/2022]; Işık, A. (2017) ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like my Muscles’’. DW. Available online from: https://www.dw.com/en/in-turkey-hope-for-justice-is-fading-away-just-like-my-muscles/a-39482207 [Accessed 08/03/2022].

[iv] Halavut, H. (2017) ‘Interview with Nuriye Gülmen: ‘I Have More Hope Today Than I Did on the First Day’’.  5 Harliler. Available online from: https://www.5harfliler.com/interview-with-nuriye-gulmen/ [Accessed on 08/03/2022].

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.; see also Gülmen, N. (2016) ‘DİRENİŞİN TALEPLERi’. Available online from: https://nuriyegulmendireniyor.wordpress.com/2016/11/08/basin-aciklamasina-cagri/ [Accessed on 08/03/2022]; see also Wikipedia (2022) ‘Nuriye Gülmen’. Available online from: https://en.wikipedia.org/wiki/Nuriye_G%C3%BClmen#cite_note-18 [Accessed 08/03/2022].

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.; see also Amnesty International (2017) ‘Urgent Action: Fear for Hunger Strikers’ Wellbeing’. Available online from: https://www.amnesty.org/en/wp-content/uploads/2021/05/EUR4463402017ENGLISH.pdf [Accessed on 08/03/2022].

[x] Ibid.

[xi] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’.

[xii] Cumhuriyet (2017) ‘Criminal Record of Gülmen and Özakça, Declared ‘Terrorists’ by Minister Soylu’. Available online from: https://www.cumhuriyet.com.tr/haber/bakan-soylunun-terorist-ilan-ettigi-gulmen-ve-ozakcanin-adli-sicil-kaydi-748105 [Accessed on 08/03/2022]; see also NTV (2017) ‘Statements by Minister Soylu about Semih Özakça and Nuriye Gülmen’. Available online from: https://www.ntv.com.tr/turkiye/bakan-soyludan-aclik-grevi-yapan-nuriye-gulmenle-ilgili-aciklamalar,Jg2i0I634EyPWqK_cXdIbg [Accessed on 08/03/2022]; see also Milliyet (2017) ‘The Unending Scenario of a Terrorist Organisation: “The Truth of Nuriye Gülmen and Semih Özakça”’. Available online from: https://web.archive.org/web/20170813220846/http://www.milliyet.com.tr/bir-teror-orgutunun-bitmeyen-senaryosu-ankara-yerelhaber-2179760/ [Accessed on 08/03/2022].

[xiii] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’; see also ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xiv] ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xv] Armutcu, O. (2017) ‘The Constitutional Court Rejected the Appeal Against the Detention of Nuriye Gülmen and Semih Özakça’ Hurriyet. Available online from: https://www.hurriyet.com.tr/gundem/anayasa-mahkemesi-nuriye-gulmen-ve-semih-ozakcanin-tutukluluguna-yapilan-itirazi-reddetti-40503721 [Accessed on 08/03/2022]; see also Cakir, A. (2017) ‘ECHR Rejects Semih Özakça and Nuriye Gülmen’s Application’. Voice of America. Available online from: https://www.amerikaninsesi.com/a/aihm-semih-ozakca-ve-nuriye-gulmen-in-basvurusunu-reddetti/3969669.html [Accessed on 08/03/2022].

[xvi] Bianet (2017) ‘Nuriye Gülmen Released’. Available online from: https://bianet.org/english/human-rights/192100-nuriye-gulmen-released [Accessed on 08/03/2022].

[xvii] ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.

[xviii] Ibid.

[xix] Duvar English (2020) ‘Dismissed Turkish Academic, Known for Hunger Strike, Arrested Again’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/08/11/dismissed-turkish-academic-known-for-hunger-strike-arrested-again [Accessed on 08/03/2022].

[xx] Yeni Bir Mecra (2020) ‘Critical Decisions in Eğitim-Sen: Nuriye Gülmen was Expelled’. Available online from: https://yeni1mecra.com/egitim-sende-kritik-kararlar-nuriye-gulmen-ihrac-edildi/ [Accessed on 08/03/2022].

[xi] Duvar English (2021) ‘Turkey’s Top Court Rules Dismissed Educators’ Rights Not Violated’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/turkeys-top-court-rules-rights-of-dismissed-educators-nuriye-gulmen-and-semih-ozakca-not-violated-news-59436 [Accessed on 08/03/2022].

[xii] Ibid.

 

التحديات التعليمية في جمهورية مالطا

مقدمة.
جمهورية مالطا هي جزيرة صغيرة تقع في البحر الأبيض المتوسط ، أسفل صقلية وشرق تونس وفوق ليبيا. تاريخيا ، كانت بمثابة بوابة بين شمال إفريقيا وأوروبا ، كما هو موضح في تاريخها الطويل كجزء من الفتوحات الإمبراطورية من قبل الفينيقيين والقرطاجيين والرومان والبيزنطيين والعرب والنورمان وفرسان القديس يوحنا والفرنسيين. وأخيراً ، نال البريطانيون استقلالهم عام ١٩٦٤ وأصبحت جمهورية عام ١٩٧٤.[i] أصبحت عضوًا في الاتحاد الأوروبي في عام ٢٠٠٤، مما أدى إلى سلسلة من الإصلاحات من أجل التنمية الاجتماعية من حيث التعليم والصحة والوضع الاجتماعي والاقتصادي من أجل تلبية معايير الاتحاد الأوروبي.[ii] في هذا الصدد، أصبح الحصول على تعليم عالي الجودة ذا أهمية للطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أصبح التعليم إلزامياً وأثر إيجابياً على الطلاب.

خصائص نظام التعليم في مالطا.
ينص “قانون التعليم”، وفقًا للفصل ٣٢٧ من قوانين مالطا، على أن التعليم إلزامي لجميع الأطفال والشباب في مالطا الذين تتراوح أعمارهم بين الخامسة والسادسة عشر. وقد قسم التعليم إلى ست سنوات من التعليم الابتدائي تليها خمس سنوات من التعليم الثانوي. للآباء الحرية في إرسال أطفالهم إما إلى المدارس العامة أو التي تديرها الدولة أو المدارس التي تديرها الكنيسة والتي تعمل بدوام كامل وغالبًا مجانية أو إلى المدارس الخاصة التي تتطلب رسومًا دراسية سنوية.[iii]

يوجد أيضًا ترويج قوي وتوريد لتعليم ورعاية الطفولة المبكرة منذ الولادة حتى سن الثالثة ، تليها مراكز رياض الأطفال التي تساعد في إعداد الأطفال للالتحاق بالتعليم الابتدائي بسهولة ، حيث بلغ إجمالي عدد مراكز رعاية الأطفال المسجلة ١٤٣ مركزًا بحلول نوفمبر٢٠١٩.[iv] يتكون التعليم الابتدائي من فصول مختلطة القدرات تجمع بين المواد الأساسية الثلاثة وهي اللغة الإنجليزية والرياضيات والمالطية مع العلوم والدين أو الأخلاق والتربية البدنية. ويشمل التعليم الابتدائي المهارات الشخصية عبر المناهج الدراسية مثل التعلم الإلكتروني والتنمية المستدامة والتعليم بين الثقافات وريادة الأعمال والإبداع والابتكار.[v] يتواجد مستوى التعليم الابتدائي داخل “شبكات الكليات” الحكومية التي تسهل تدفق الأطفال الملتحقين بالمدارس الابتدائية والثانوية ضمن منطقة جغرافية محددة، باستخدام قوائم خاصة لتقييم القراءة والكتابة والحساب و مستوى محو الأمية الإلكترونية بين الصفين الأول والثالث. و هذا إلى جانب التقييمات التكوينية المستمرة عبر “نهاية المعيار الأساسي” للمواضيع الأساسية الثلاثة.[vi] ينقسم التعليم الثانوي إلى مرحلة الإعدادي والثانوي. يستمر الأول لمدة عامين ويشار إليه باسم “المدرسة المتوسطة”، بما في ذلك يتلقى الطالب المواد الأساسية الثلاثة بالإضافة إلى الجغرافيا والتاريخ والدين أو الأخلاق والفيزياء ومواد التطوير الشخصي والاجتماعي والمهني والفن واللغات الأجنبية على سبيل المثال والإيطالية والألمانية والفرنسية والعربية والإسبانية. يتكون التعليم الثانوي من الطلاب الذين يحضرون الفصول الاختيارية التي اختاروها في السنة الثانية من المدرسة الإعدادية جنبًا إلى جنب مع كل من لغة أجنبية واحدة وعلم من اختيارهم.[vii]

يعتمد هذا المستوى على أشكال مستمرة من التقييمات والامتحانات السنوية المحددة مركزيا في نهاية كل عام ، والتي تتوج في امتحانات شهادة التعليم الثانوي الوطنية التي ينظمها مجلس شهادة الثانوية العامة وشهادة التعليم الثانوي التابع لجامعة مالطا. حيث يخضع جميع الطلاب في سن السادسة عشرة لاختبارات تركز على المواد الأساسية الثلاثة والاختيارية للحصول على المؤهلات المعترف بها في جميع أنحاء مالطا ومن خلال إطار المؤهلات الأوروبية للتعلم مدى الحياة.[viii]

(المصدر: “مالطا: تنظيم نظام التعليم وهيكله” ، المفوضية الأوروبية)

يتضمن التعليم ما بعد الثانوي فرص أخرى للطلاب الذين لم يتمكنوا من اجتياز امتحانات الثانوية من خلال برامج المراجعة في مدرسة غوز ايول مرسر أو في المدارس الثانوية العليا في مالطا وغوزو. و يشمل أيضًا أن الطلاب الذين اجتازوا المواد الأساسية الثلاثة والمواد الثلاثة الأخرى فرص للحصول على مستويات أعلى من التعليم في برامج مدتها سنتان إما في كلية جونيور أو ثانوية جيوفاني كورمي، استعدادًا للتعليم العالي في جامعة مالطا عبر امتحانات المستوى المتقدم والمتوسط. أو قد يتخذ الطالب نهجًا أكثر عملية من خلال الالتحاق بكلية مالطا للفنون والعلوم والتكنولوجيا التي تقدم مجموعة من البرامج المهنية والدبلومات والدرجات العلمية في العلوم والهندسة والمحاسبة وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات أو معهد الدراسات السياحية، الذي يركز على صناعة السياحة باعتبارها العمود الفقري الأساسي لاقتصاد مالطا. [ix]
تقدم جامعة مالطا مجموعة متنوعة من برامج البكالوريوس والماجستير والدكتوراه التي تركز تقليديًا على القانون والطب والاتصالات وعلم النفس والعلوم الإنسانية. لقد توسعت مؤخرًا لتشمل مجالات رقمية جديدة مثل تقنية التعاملات الرقمية (Blockchain) و الامن الرقمي. [x]

ومع ذلك، تتنافس المؤسسات العامة والخاصة الأخرى مع جامعة مالطا من خلال استهداف متطلبات السوق المتخصصة لتعليم الكبار، كما يتضح من البرامج التي يقدمها مركز الفنون والعلوم الليبرالية في الجامعة، وكذلك جامعة العصر الثالث، لتقديم برامج صعبة لتقوية التفكير النقدي واكتساب المهارات.[xi]
يتميز هذا النظام بهيكل قوي يركز على تعليم الجميع لدخول سوق العمل بسهولة، مما يضمن وصول التعليم المجاني المستمر والمساعدة الحكومية في تمويل الكتب المدرسية و وسائل النقل، بالإضافة الى منح الصيانة والرواتب الشهرية لأولئك الذين يواصلون تعليمهم في مستويات أعلى.[xii]
من الواضح أن مالطا قطعت أشواطا كبيرة في الاستثمار بكثافة على نظامها التعليمي، حيث حققت أعلى نفقات حكومية عامة على التعليم بنسبة ١٤،٢٪ ، وخصصت ٥،٢٪ من ناتجها المحلي الإجمالي للتعليم، وهو أعلى من متوسطات الاتحاد الأوروبي تبلغ ١٠٪ و ٤،٧٪ على التوالي.[xiii] ومع ذلك، على الرغم من هذا التقدم الإيجابي لا يزال النظام مثقلًا بعبء تلبية المعايير القياسية، ويتكيف معلموه مع الوتيرة السريعة للإصلاحات ، والزيادة الكبيرة في عدد السكان المهاجرين.

عدم تلبية المعايير التعليمية.
ان بيانات عامي ٢٠٠٩ و ٢٠١٨ من برنامج التقييم الدولي للطلاب التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والنتائج المحسوبة من يورو ستات تؤشر على أن نسبة للأطفال في سن ١٥ عامًا ذوي الأداء الضعيف في الأمية والحساب والعلوم ظلت أعلى بكثير من متوسطات الاتحاد الأوروبي، حيث بلغت ٣٥،٦٪ ، ٢٩،١ ٪ و ٣٢،٥٪ على التوالي.
يظهر مستوى القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية لأطفال الصف الخامس في المدارس الابتدائية أن ٦٥،٨٪ منهم يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية، وأحيانًا ما يتجاوز المستوى C1 ، لكن ٣٢،٨٪ من الأطفال أظهروا ضعفًا في الكتابة على المستوى A1. [xiv]علاوة على ذلك ، دونت بيانات ٢٠١١ المأخوذة من دراسة التقدم في القراءة الدولية لمحو الأمية، التي أجرتها الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي بأن مالطا كانت في المرتبة ٣٥ من بين ٤٥ دولة مشاركة في الدراسة. يمكن مقارنة مستويات معرفة القراءة والكتابة لدى الطلاب بمستويات ترينيداد وتوباغو ، حيث سجل ٢٥٪ منهم درجات منخفضة في القراءة باللغة الإنجليزية. كان متوسط الدرجات للقراءة المالطية أسوأ من متوسط الدرجات لقراءة اللغة الإنجليزية ، مما يسلط الضوء على التناقض بين الدولة وكل من الكنيسة والمؤسسات الخاصة. [xv]

ترجع المشكلة الأخيرة إلى نقص الموارد، حيث أوضح بونيسي (٢٠٢١) في مقالته أن “مالطا خلقت بيئة يستطيع فيها بعض الطلاب الوصول إلى موارد أفضل لمجرد أنهم يستطيعون تحمل تكاليفها”. يوضح هذا أن التعليم غير متكافئ في المدارس الحكومية، وهو رأي أكدته دراسة المفوضية الأوروبية لعام ٢٠٢٠. تشير الدراسة إلى أن الفجوة بين المدارس الحكومية والخاصة أو المدارس الكنسية تصل إلى ما يقارب عامين من التدريس. [xvi]
على الرغم من الإصلاحات المستهدفة ، تظل الفصول الدراسية كبيرة جدًا ، مع وضع حد أقصى للحجم عند ٢٦ تلميذًا لكل فصل ولكنها فشلت في مخاطبة مشكلة نسبة المعلم والطالب، والتي تعد من بين أدنى المعدلات في الاتحاد الأوروبي. فقد بلغ معدل نسبة الطالب للمعلم ١٢،٨ و ٦،٥ و ٧،٥ في وحلة الابتدائية و الإعدادية مما يشير الى بشكل غير مباشر على التركيز الفردي للطالب[xvii] من أحد الصعوبات الأخرى بالنسبة لمالطا هي ارتفاع معدل تاركي المدارس في سن مبكرة، والتي عرّفها يوروستات على أنهم الذين تتراوح أعمارهم بين ١٨و ٢٤ عامًا، وليس لديهم على الأقل ما يعادلها من شهادات التعليم الثانوي (الصفوف من 1 إلى ٧) في خمس مواد دراسية و ليسوا في التعليم او التدريب. بلغ معدل تاركوا الدراسة ٣٣٪ في عام ٢٠٠٥، وانخفض إلى ١٦،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠، تاركًا مالطا في ثاني أكبر معدل وأعلى من معيار الاتحاد الأوروبي البالغ ١٠٪.[xviii]بالإضافة الى ذلك فإن معدل توظيف الحاصلين على مستويات منخفضة من التعليم قد بلغ ٧١،٧٪ و هي أعلى نسبة في الإتحاد الأوروبي مما يفسر سبب اسمرار مشكلة التسرب من المدارس. ويظهر أنه حتى مع قلة المؤهلات، لا يزال الناس يجدون وظائف في صناعة السياحة والتي إلى جانب ضعف الأجور، تعرقل أيضًا نجاح السياسات التي تهدف إلى خفض التكلفة والعائد للالتحاق بمستويات أعلى من التعليم. قد اقترح بعض الباحثون أن هذه الفئة في خطر البطالة حيث يتم انشاء صناعات جديدة تحتاج الى مهارات في الدراسة العليا.[xix]

علاوة على ذلك، فلهذه المشكلة ملامح من الأجيال السابقة حيث ثلث اجمالي القوى العاملة حاصلة على مستوى تعليمي ثانوي، بينما يظل ٥٠٪ بدون مؤهلات التعليم الثانوي. في عام ٢٠٠٩، حصل ٧،٤٪ ممن تتراوح أعمارهم بين ٣٠و ٣٤ عامًا على مؤهلات جامعية، وارتفعت هذه النسبة إلى ٣٩،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠. تتضمن هذه الاحصائية فجوة بين الجنسين بنسبة ٤٦،٥٪ من النساء اللائي حصلن على التعليم العالي في مقابل ٣٤،١٪ للرجال.[xx]
يشير فشل الطلاب الكبير في المواد الأساسية في امتحانات مالطا عبر المستويات الثانوية وما بعد الثانوية إلى فشل النظام في تلبية المعايير الدراسية و التعليمية. في عام ٢٠٢١، رسب ١٧٪ (٦٤٢ من أصل ٣٧٠٦) ، و ١٨٪ (٧٦٢ من ٤١٦٢) و ١٤٪ (٥٧٥ من ٤٠٨٦) من الطلاب في اللغة المالطية والرياضيات والإنجليزية ، مقارنة بنتائج ٢٠١٩ بنسبة ١٩٪ و ١٧٪ و ١٢٪ على التوالي. صرحت وزيرة التعليم السابقة جوستين كاروانا، أن هذا الفشل لا يمكن أن يُعزى إلى اندلاع جائحة كوفيد-١٩ في عام ٢٠٢٠.[xxi] ردًا على ذلك، أعلنت الحكومة عن قرار جامعة ماطا بإلغاء أغلب متطلبات قبول كلية جونيور، فلن يتطلب اجتياز جميع المواد الأساسية ولغة أجنبية وعلم من العلوم. فأصبح اجتياز مادة أساسية واحدة فقط المطلب الجديد. تلقى هذا القرار ردة فعل قوية من أصحاب المصلحة، وخاصة نقابة المعلمين في مالطا (MUT)، الذين لم يتم استشارتهم. فقد شككوا في صحة القرار واعتبروه قرارا تكتيكي للانتخابات. شهدت مالطا في انتخاباتها البرلمانية لأول مرة السماح بتصويت المراهقين في ال١٦ من أعمارهم بالتصويت في الانتخابات. [xxii] دعمت الحكومة المالية القرار من الجامعة لأنه قد يساعد في اصلاح مشكلة تاركوا الدراسة، لكن لاتزال العوائق التعليمية في الدراسة العليا تشكل ردعا للطلاب. فيتساءل الكثير ان كان هذا القرار سيجسد اتجاه التعليم في مالطا.

عدم قدرة التربويون في التأقلم.
لا يوجد عدد كافٍ من المعلمين لتلبية احتياجات جميع الطلاب ، خاصةً المواد الأساسية الثلاثة ؛ [xxiii] فلذلك بدلاً من رؤية التعليم على ما يسمى بـ “حصن النخبة”، وتثبيت التطوير التعليمي فقط على أكتاف المعلمين، فمن الأفضل معالجة الاختلالات السلوكية والمنهجية لكيفية معاملة المعلمين في مالطا. إن مهنة المعلم تعتبر من بين أدنى المهن وأقلها احترامًا في المجتمع المالطي، مما يؤثر على التعليمات المهمة التي يتلقاها الطلاب. هي مشكلة تتفاقم بسبب حقيقة عدم اهتمام الآباء و المجتمع في تعليم الطلاب و مستقبل سوق العمل في مجتمع مالطا. يؤدي هذا السلوك الى تفاوت الحالة الاجتماعية و الاقتصادية. [xxiv] من ناحية أخرى، على مدى السنوات الثلاث الماضية انتقدت وزارة التجارة والصناعة جنبًا إلى جنب مع آخرين الإصلاحات الحكومية التي تم إصدارها دون تشاورهم و دون توفير التدريب والتطوير المهني للإصلاحات الجديدة. فلم تظهر هذه الإصلاحات نجاحًا حتى الآن في الحصول على دعم المعلمين. فهم يجادلون بأن الوتيرة السريعة تشبه “سباق الفئران” مما يؤدي إلى “التعب الإصلاحي”. [xxv] يشعر المعلمين بالإرهاق من حجم الأعمال الورقية التي تعطى الأولوية على المسؤوليات الأساسية الأخرى، وبالتالي تعدم قدرتهم على معالجة مشكلة انضباط الطلاب والسلوك المناسب في فصولهم الدراسية. إنهم يطالبون بدلاً من ذلك بالإصلاحات التي لا تركز على الطلاب فقط كطريقة لتجاوز الحاجة إلى نهج متوازن. يوجب أخذ احتياجات المعلمين في الإصلاحات وعدم ذلك هو سبب حاسم وراء مغادرة العديد من المعلمين مجال التربية. [xxvi]
ركزت الدراسة التي أجراها الدكتور تشيركوب في عام ٢٠٢٠ على كيفية قيام المربين ببناء صورة للمجتمع المالطي داخل الفصل الدراسي. كشفت كيف تسارع وتيرة الإصلاحات الاجتماعية والاقتصادية منذ انضمام مالطا إلى الاتحاد الأوروبي من خلال إدخال الطلاق والاتحاد المدني و زواج المثليين، شكل عائق في مسؤوليات التربويون حيث أجبروا في التوفيق بين هذه التغييرات وأنظمتهم الدينية والثقافية والأخلاقية، مما يزيد بشكل غير مباشر من الحواجز لتحقيق مجمع متوازن و متسامح في داخل وخارج المدارس. [xxvii] هذا يخاطر بإضفاء الطابع المنهجي على قضايا العنصرية وإقصاء بعض الهويات الجنسية فإن التمييز منطلق راسخ في المجتمع المالطي وأصبح أكثر وضوحًا وظهورًا خلال العقدين الماضيين. فإن تشبت المجتمع المالطي بهويته يخلق مخاوف بأن تحقيق مجتمع متسامح يمحي الهوية عن جذورها الثقافية والدينية والاجتماعية في مقابل المزيد من الحداثة الأوروبية. [xxviii] يشير هذا إلى قضية أوسع نطاقا كانت موجودة في مالطا منذ عام ٢٠٠٢، ألا وهي زيادة عدد السكان الأجانب داخل البلاد.

من الضرورة الاقتصادية إلى العنصرية.
موضوع العنصرية في مالطا له طبيعة متناقضة لأن سوق العمل في الماضي ، كان يتطلب إمدادًا من الأفراد ذوي المهارات العالية و لم يتواجد منهم بين السكان المالطيين. فأصبح السوق يعتمد على جذب العمال الأجانب لسد فجوة المهارات. هذا الاعتماد مستمر حتى اليوم مع أحدث تطورات سوق صناعة الألعاب (٦٠٪ منها تقريبًا تتكون من موظفين أجانب). [xxix] أصبحت السلوكيات العنصرية أكثر انتشارًا بسبب زيادة عدد السكان الأجانب من ١٤،٧٢٥ في عام ٢٠٠٨ إلى ٨٣،٢٦٧ بحلول عام ٢٠١٩، أو من ٤٪ من إجمالي السكان المالطيين إلى ١٧٪. أضاف الضغط على ١٣٢٢ نسمة لكل كيلومتر مربع – و هي نسبة أعلى بكثير من المملكة المتحدة ، مع ٢٤٤،٣ نسمة /٢ كم، أو إيطاليا مع ١٩،٢ نسمة /٢ كم. وقد انعكس هذا في المدارس، حيث التحق المزيد من الطلاب من رعايا البلدان الثالثة (TNCs) من سوريا وليبيا وصربيا في مدارس الشمال والميناء الشمالي والمقاطعات الجنوبية الشرقية من مالطا، مثل كلية سانت تيريزا وكلية سانت بنديكت وكلية سانت كلير. [xxx] على الرغم من قيودها، أظهرت دراسة أجراها Frendo في عام ٢٠٢١ علامات ثابتة على الاستبعاد والتمييز ضد الطلاب المهاجرين في التعليم ما بعد الثانوي فيما يتعلق بمعاملة أقرانهم في الفصل بشكل مختلف بسبب لون بشرتهم أو ملابسهم، حيث يتم طرح أسئلة عنصرية من قبل المعلمين. غير ذلك، فيتجاهل المعلمين الطلاب من خلال استخدام اللغة المالطية كلغة للتعليم، و استنتجت الدراسة إلى أن هذه الملامح الثقافية والعرقية نفسها قد تكون موجودة أيضًا في مستويات أخرى من التعليم. [xxxi]
العنصرية هي قضية جسيمة يجب معالجتها من خلال توفير التطور المهني والتدريب للمعلمين في السلوكيات والأساليب التربوية ولغة التعليم. إن الحلول الشاملة أيضا تتضمن تلبية الاحتياجات التعليمية والعاطفية لأولئك الذين قد يعانون من الصدمة بسبب هجرتهم أو تجاربهم مع الإساءة، وخلق بيئة استيعاب متعددة الثقافات بدلاً من بيئة متعددة الثقافات. بالإضافة إلى ذلك، يجب على النظام التعليمي الأوسع في مالطا زيادة تخصيص الموارد والتركيز على المدارس والمناطق التي تخدم مجموعات مركزة من الطلاب الأجانب. هذا من شأنه أن يتحدى التصور الأوسع للأجانب الذين يشكلون “تهديدات” لثقافة ولغة المجتمع المالطي وفرص العمل أيضا. [xxxii]
خاتمة.
بعد أن ولدت وترعرعت ومررت بنظام التعليم في مالطا ، صادفت هذه القضايا المباشرة وصادقت العديد من المعلمين الحاليين والمستقبليين في هذا المجال الذين يناقشون هذه القضايا الحالية علنًا. لقد وجد النظام محله على مر السنين، وهناك دليل واضح على أن الأجيال الماضية والحالية والمستقبلية تتمتع بإمكانية الحصول على تعليم ذو جودة. ومع ذلك، يجب على النظام سد الثغرات المتبقية لأنه لا يسد احتياجات جميع أصحاب المصلحة المعنيين. هناك حاجة ماسة لأن يجتمع جميع أصحاب المصلحة معًا لإعادة تقييم طرق التدريس والمحتوى والتدريب و أيضا الطلاب للتأكد من استفادتهم جميعًا من النظام على النحو المنشود في الأصل.
بقلم كارل بالداتشينو
تحرير أولغا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Educational Challenges in the Republic of Malta

المصادر

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Cover photo – https://www.kindpng.com/imgv/ihJhJbo_malta-map-flag-with-coat-of-arms-clip/, Photo by Aaron Burden on Unsplash

التحديات التعليمية في دولة بوليفيا المتعددة القوميات: من الحواجز التعليمية إلى عدم تطابق المهارات

شهدت دولة بوليفيا المتعددة القوميات في الآونة الأخيرة العديد من التطورات الإيجابية والسلبية. أبرز المعهد الاقتصادي السويسري في عام ٢٠١٩ أن بوليفيا حافظت على معدل نمو متوسط قدره ٤،٩٪ في الناتج المحلي الإجمالي، ويرجع ذلك إلى تصديرها للموارد الطبيعية مثل الذهب والزنك والفضة والنحاس والغاز الطبيعي.[i]
و مع ناتج محلي إجمالي يبلغ ٣٫١١٧ دولارًا للفرد – وهو أقل بكثير من جيرانها – تظل بوليفيا أفقر دولة في أمريكا الجنوبية. ألقى مؤشر معامل جيني لبنك الدولي الضوء على ارتفاع معدل عدم المساواة في الدخل: سجلت بوليفيا ٤٤،٦ من أصل ١٠٠في عام ٢٠١٦ في المساواة في الدخل.[ii]
هذه التقلبات التنموية ملحوظة في العديد من المجالات، بما في ذلك المجال التعليمي. كما لاحظ أندرسن (٢٠٢٠) أن التعليم البوليفي يفتقر إلى البيانات الإحصائية. و ينسب هذا إلى عدم مشاركة الدولة في السنوات العشرين الماضية٬ الدراسات الأساسية التي تجريها المنظمات الدولية. تشمل هذه الدراسات برنامج OECD للتقييم الدولي للطلاب (PISA) أو اتجاهات IEA في دراسة الرياضيات والعلوم الدولية (TIMSS). وهذا يترك الباحثين وصانعي السياسات غير مدركين للتحديات التعليمية الرئيسية والحلول التي بإمكانها تحسين جودة و إتاحة التعليم في بوليفيا. و بهذا تكون الدولة غير قادرة على تحقيق أهداف التنمية المستدامة في وقت ملأم، و بالأخص الهدف الرابع من التنمية المستدامة وهو ” ضمان تعليم جيد شامل ومنصف، وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة للجميع “̣[iii]
يجب جمع المعلومات من مصادر مختلفة و ذات مصداقية للحصول على صورة دقيقة عن حالة التعليم في بوليفيا، واحتمالية تلبية المتخرجين من مستويات تعليمية مناسبة وعالية لمتطلبات سوق العمل̣

تاريخ عوائق التعليم في بوليفيا.
أشار مشروع بورجن، الذي يهدف إلى الحد من الفقر العالمي من خلال السياسة الخارجية للولايات المتحدة ، في عام ٢٠١٥ إلى أن واحدًا من كل سبعة طلاب في بوليفيا لا يكمل تعليمه. و الكثير من الطلاب لا يشرعون في بدأ مرحلة الثانوية. على الرغم من انخفاض المعدل الإجمالي للأمية من ٣٦٬٢١٪ عام ١٩٧٦إلى ٧،٥٤٪ بحلول عام ٢٠١٥، إلا أن أكثر من مليون بوليفي تتراوح أعمارهم بين ١٥عامًا وما فوق ما زالوا أميين.
هناك أربعة أسباب طرحت لهذه العوائق:
١.على الرغم من أن غالبية الطلاب يأتون من خلفيات أصلية ويتحدثون لغة الكيتشوا أو الأيمارا في المنزل ، فإن الحصص الدراسية تُدرس عادةً باللغة الإسبانية
٢.لا تزال هناك فجوة واسعة بين سكان الريف والحضر. لا يكمل الطلاب في المناطق الريفية سوى ٤،٢ سنوات في المتوسط من التعليم قبل ترك الدراسة لإعالة أسرهم ماليًا. في المقابل، يكمل الطلاب في المناطق الحضرية ما يعادل ٩،٤ سنة من الدراسة
٣. يظل التعليم خارج نطاق الدولة، مما يؤدي إلى نقص الموارد لخلق بيئة مواتية للطلاب لمتابعة تعليم حسن الجودة
٤. و بالتزامن مع النقطة السابقة، يستمر المعلمون في تلقي أجور منخفضة وغالبًا ما يقومون بالاحتجاج و الإضراب، مما يترك الطلاب دون تعليم لأيام أو أسابيع.

تنبع بعض الأسباب المذكورة أعلاه من التطور التاريخي للتعليم في بوليفيا. يوضح ريدين (٢٠٢٠) [vii] أنه بعد نهاية الديكتاتورية العسكرية ، زادت الإصلاحات النيو ليبرالية بين عامي ١٩٨٠و ١٩٩٠من دعم التنوع العرقي ولكنها قللت من تدخل الدولة والإنفاق الاجتماعي. أثر هذا بشكل كبير على نسبة الالتحاق بالمدارس العامة. ولم تنجح الدولة في محاولاتها لتعزيز هذا الالتحاق من خلال انتشال الأسر الريفية من الفقر وتشجيعها على الحاق أطفالها إلى المدارس. ألهم هذا الفشل حركات السكان الأصليين ، مثل المجالس التعليمية للشعوب الأصلية (CEPOS)، وكذلك الآباء لإنشاء مؤسسات لأخذ الأمور بأيديهم من خلال تمكين المدارس والمعلمين لتقديم تعليم ذي جودة أفضل، مع مراعاة دمج السكان الأصليين في ثقافاتهم ولغاتهم.
وهكذا تطور التعليم إلى مؤسسة مخصخصة يديرها المجتمع بدلاً من الدولة بسبب “عملية التوزيع الخاطئة” حيث تم تعزيز الحقوق السياسية المدنية في مقابل تقليل الجهود نحو الحقوق الاجتماعية. [viii]

منافذ التعليم في بوليفيا.
من أحد ملامح نظام التعليم في بوليفيا، والتي أشارت إليها الدراسة النوعية لمويور رودريغيز وآخرون (٢٠٢١)، [ix] هي أن الجامعات الحكومية فشلت في تلبية الاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة. على الرغم من التزامات الجامعات الحكومية بإتاحة فرص التعليم لجميع الطلاب بتساوٍ ، جادل المشاركون في المناقشات الجماعية بأن هناك نقصًا في القيمة المتساوية في التعليم الذي يتلقاه الطلاب ذوي الإعاقة لصالح التنوع العرقي أو الجنسي. و وبهذا تستبعد بعض الإعاقات.[x] على الرغم من أن القرار رقم ٩/٠٩ لعام ٢٠٠٩ أعفى الطلاب ذوي الإعاقة من إجراء اختبارات القبول للالتحاق بالجامعات الحكومية، فإن درجة الاستقلالية الناتجة عن النظام الشبيه بالحكم المشترك القائم بين المعلمين والطلاب، يعني أن بعض الجامعات لم تتقيد بسياسات القرار. [xi] كما ناقش المشاركون التمييز الذي تعرضوا له من قبل الأساتذة الذين لم يتداركوا بين المتطلبات التعليمية لطلاب ذوي الإعاقة والطلاب من غيره، والتحيز الناتج عن نقص الموارد لموظفي الجامعة لتلبية احتياجاتهم. التأثير التراكمي لهذه الحواجز تتباين في الإدارة الغير فعالة و طويلة المدى. [xii]

التعليم منذ إيفو موراليس.
مع انتخاب إيفو موراليس كرئيس الدولة في عام ٢٠٠٥، كانت الجهود الجديدة في مجال التعليم تهدف إلى إنهاء استعمار المناهج البوليفية من “مشروع بلانكو-ميستيزو المتحور حول العلم” للأمة ، وبدلاً من ذلك ، التحول نحو “مساحة متساوية للعلم والمعرفة المتوارثة عن الأسلاف”. [xiii] سعت الحكومة إلى إقامة توازن يركز على تطوير المهارات العلمية مع استمرار الثقافة البينية لعام ١٩٩٤ التي تحتفظ بالثقافات الأصلية والتاريخ والمعرفة بالمجتمع البوليفي. لقد تركت هذه التغييرات عبئ على المعلمين و هذا بضرورة إيجاد طُرق مبتكرة لتحقيق التوازن بين توفير التعليم الذي يمنح المتعلمين المهارات اللازمة للانتقال إلى مستويات أعلى من التعليم ومنحهم مجموعة المهارات المطلوبة التي يجب استيعابها في سوق العمل. [xiv]
التعليم لا يلبي متطلبات سوق العمل.
لاحظ أندرسن وآخرون (٢٠٢٠) عدم التوافق بين التعليم ومهارات العمل التي يتطلبها سوق العمل، مما أدى إلى فشل العديد من الخريجين في جني ثمار تعليمهم بين عامي ٢٠٠٧و ٢٠١٧. [xv] ويشير تحليلهم إلى أن أولئك الذين تأثروا بشكل خاص بالعيوب التعليمية النظامية هم الذكور الحضريون من غير السكان الأصليين ، الذين ظلوا بدون دخل مناسب طوال السنوات الخمس عشرة الأولى من التعليم. يوضح كتاب الحقائق الخاص بـ KOF أن أجزاء كبيرة من السكان العاملين في بوليفيا تعمل في القطاعات الأولية للزراعة والصيد والحراجة وصيد الأسماك ، بالإضافة إلى القطاعات الثانوية للتصنيع والبناء والتعدين والأنشطة الصناعية ، حيث تبلغ نسبتها ٢٧٬٤٪ و ٢٢٬٦٪. [xvi] هذا هو نتيجة لما يشار إليه باسم “دورة السلع الفائقة”، والتي أدت إلى زيادة الطلب على سلع بوليفيا التصديرية الأولية، مما أدى إلى تسرب الشباب من المدرسة للاستفادة من الأرباح في هذه الصناعات. علاوة على ذلك، فقد أثار بما يعرف باسم “المرض الهولندي” في قطاع البناء. [xvii] أدى ذلك إلى حلقة مفرغة من ارتفاع أسعار السلع الأساسية ، مما أدى إلى مزيد من تنمية الأراضي التي تتطلب بدورها مزيدًا من العمال الذين يعتمدون على التدريب أثناء العمل بدلاً من الوصول إلى مستويات معينة من التعليم. وبالتالي ، يتم إنشاء سوق عمل يتطلب عمالاً مزودون بالخبرة العملية بدلاً من المعرفة النظرية. [xviii] يسبب عدم توافق المهارات مصدر قلق كبير لظاهرة هجرة الأدمغة في بوليفيا. و بحلول عام ٢٠١٥، هاجر ٧٩٩،٦٠٥ بوليفي (حوالي ٧،٥٪ من سكان البلاد) ، إما لمتابعة مستويات أعلى من التعليم أو لجني فوائد التعليم الذي تلقوه. نتيجة لذلك، تفقد بوليفيا فوائد المعرفة والمهارات التي اكتسبها طلابها. [xix]

يعد تفشي وباء كوفيد-١٩ بمثابة عامل مضاعف في هذه العوائق الحالية التي تواجهها دولة بوليفيا. كما ورد في التقرير الدولي لمنظمة الأمم المتحدة للطفولة (اليونيسف) لعام ٢٠٢٠، [xx] ، تُرك ما مجموعه ٢٬٩ مليون طفل دون على تعليم وأنظمة دعم التغذية التي توفرها مدارسهم. لقد سلط الوباء الضوء أيضًا على الفجوة الرقمية بين سكان المناطق الحضرية والريفية نظرًا لأن وجود شبكة الاتصالات (الإنترنت) المستقرة أمر ضروري للوصول إلى الخدمات التعليمية الافتراضية.

مستقبل التعليم في بوليفيا.
بذلت الحكومة البوليفية جهودًا لتحسين من حالة التعليم، كما يتضح من ما يلي: [xxi]
١. ألغت شروط التسجيل بين التعليم الابتدائي والثانوي على أساس الدخل أو الجنس أو العرق بحلول عام ٢٠١٧
٢. لقد تضاعف توافر المعلمين ثلاث مرات بين عامي ٢٠٠٠و ٢٠١٧. يوجد الآن مدرس مؤهل لكل ٢٤ تلميذ
٣. أصبح ٣٩٪ من جميع البوليفيين مُعنين في شكل من أشكال التعليم بحلول عام ٢٠١٧
٤. توضح قاعدة بيانات مؤشرات التعليم لليونسكو أن الحكومة استثمرت ٧٪ في المتوسط من ناتجها المحلي الإجمالي في التعليم. يوضح هذا التزام الحكومة بضمان وصول التعليم المجاني والعام بجودة عالية الذي يراعي التنوع ويوفر فرصًا ومزايا متكافئة دون تمييز.

يستعد الطلاب البوليفيين للتغييرات في العوامل الخارجية التي تحكم دورة السلع في بوليفيا. كما أن أندرسن وآخرون ذكر في دراسته “يبدو من الأفضل أن نخطئ في جانب فوائض التعليم بدلاً عن القليل”. [xxii]
يجب على الحكومة البوليفية أن تنسق مواردها مع القطاع الخاص وأصحاب المصلحة المحليين لتحسين جودة التعليم الملقاة والعائدات اللازمة من سوق العمل التي تعزز نظامًا تعليميًا ذو قيمة وبالتالي، يخلق فوائد قيمة للدولة والبوليفيين. هذه الدورة الإيجابية للتنمية قد تساعد بوليفيا أيضًا في تحقيق أهداف التنمية المستدامة الأخرى، بما في ذلك القضاء على جميع أشكال الفقر، وخلق فرص عمل لائقة، وتعزيز النمو الاقتصادي المستدام والشامل، والحد من مستويات عدم المساواة جنبًا إلى جنب مع الدول الأخرى. [xxiii]

تحرير فاراي شيكوانها وأولجا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

 

حواشي

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.
[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].
[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].
[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.
[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.
[viii] Ibid., p.58.
[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.
[x] Ibid., pp. 8-10.
[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.
[xii] Ibid., pp. 13-14.
[xiii] Ibid., pp. 58-59.
[xiv] Ibid., p. 61.
[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.
[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.
[xviii] Ibid., p. 27.
[xix] Ibid., p. 21.
[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.
[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.
[xxii] Ibid., p. 29.
[xxiii] Ibid., pp. 22-26.
صورة الغلاف مأخوذة من https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/

إلهام توهتي: ناشط يبتسم في وجه الظلم

إلهام توهتي الأويغوري كان بروفيسور الاقتصاد في جامعة بكين مينزو، والذي أشارت إليه صحيفة الغارديان مؤخرًا باسم “مانديلا الصين”. [i] وقد تم اعتقاله في ١٤يناير ٢٠١٤، لتحريضه على الانفصالية والكراهية العرقية ودعم الأنشطة الإرهابية فقط بسبب انتقاده الصريح لسياسة الحكومة الصينية̣ [ii] و عقب اعتقاله٬ تمت محاكمته الصورية التي استمرت يومين بين ١٧و ١٨سبتمبر ٢٠١٤، والتي أدت إلى إدانته والحكم عليه بالسجن المؤبد̣ و أدى حكمه صدمة للعديد من المراقبين الأجانب والمحليين والأصدقاء والمنظمات التي دعمت إلهام بسبب نشاطه البارز في الدفاع عن الاستقلال الذ اتي واللغوي والثقافي والحقوق الدينية للأقلية الأويغورية العرقية.
الأويغور هم مجموعة من المسلمين يتحدثون لغة الترك ويقطنون في الغالب في منطقة شينجيانغ أويغور المتمتعة بالحكم الذاتي (شينجيانغ). وكان يشار إلى إلهام باسم “ضمير شعب الأويغور”. [iii]

خلفية إلهام توهتي
بدأ نشاط إلهام في عام ١٩٩٤عندما بدأ الكتابة عن الانتهاكات التي تعرض لها الأويغور في إقليم شينجيانغ. في عام ٢٠٠٦، و أثار الانتباه عبر الإنترنت عندما شارك مع باحثين آخرين في تأسيس موقع “أويغير أونلاين” على uighurbiz.org. كان الموقع عبارة عن منصة باللغة الصينية تسعى إلى سد الانقسامات المستمرة بين أقلية الأويغور وصينية الهان. [iv] كانت المنصة بمثابة مساحة يمكن لإلهام من خلالها أن يجعل صوت الأويغور مسموعًا محليًا ودوليًا. و كان الموقع يتحدث عن نظرة المجتمع للأويغور، و كانت هذه نظرة ازدراء واهمال من قبل الحكومة الصينية فيما يتعلق بالتنمية الاجتماعية والاقتصادية. كان إلهام يدعو الهان إلى منصة منفتحة وسلمية وعقلانية لمناقشة وجهات نظرهم المختلفة لأن الهان كما أكد، لم يكونوا أعداء الأويغور، على الرغم من موقفهم التمييزي والعنيف تجاههم في كثير من الأحيان. [v]
من خلال موقعه على الإنترنت، روج إلهام لمقاربة سلمية وشاملة ولم يحرض أو يشجع أبدًا على العنف. كان حريصًا على التعارض مع القوانين الحكومية أو الاتفاقيات الأساسية الموجودة في المجتمع المدني. [vi] ومع ذلك، بدأ الموقع في جذب غضب الحكومة الصينية التي أغلقت الموقع لأول مرة في يونيو ٢٠٠٨ قبل أن تستضيف الصين الألعاب الأولمبية. استندت الحكومة إلى سبب إغلاق الموقع على أساس أنها نشرت صلات بالمتطرفين الأويغور المقيمين في الخارج. [vii] في ٥ يوليو ٢٠٠٩، أدت أعمال الشغب و الاحتجاج العرقية الكبرى في أورومتشي عاصمة إقليم شينجيانغ، والهجمات الإرهابية المستوحاة من قراءة أكثر عدوانية للإسلام [viii] إلى مقتل ما يقرب من ٢٠٠ شخص واحتجاز ١٨٠٠٠، وما بين ٣٤ إلى ٣٧ حالة اختفاء. بعد ذلك تحدث إلهام علانية عن الحدث ونشر أسماء ووجوه أولئك الذين بقوا مختفين، مما أدى إلى قرار حبسه المنزلي ثم اعتقاله المعزل في ١٤يوليو و مرت قرابة خمسة أسابيع إلى أن تم إطلاق سراحه بعد ضغوط دولية. [ix]

 في لحظة حاسمة أخرى عندما كان إلهام وابنته جوهر في المطار على وشك متن طائرة متجهة إلى الولايات المتحدة ليشن إلهام عمله في جامعة إنديانا كباحث زائر. أوقفته السلطات وتعرض للضرب والاحتجاز ورأى ابنته جوهر يتم وضعها على متن الطائرة إلى الولايات المتحدة وحدها. [x] كان هذا الحادث بمثابة ذروة قصة إلهام. في أكتوبر ٢٠١٣، تحطمت مركبة عائلة من الأويغور على جسر جينغشوي في ميدان تيانانمن، و اشتعلت فيه النيران. فوصفته الحكومة الصينية هذا الحادث بأنه هجوم إرهابي، مما أدى إلى زيادة ظهور إلهام على وسائل الإعلام الأجنبية لبريطانيا وفرنسا والولايات المتحدة، وأدى إلى اصطدام “رجال الشرطة السياسية” بسيارة إلهام في الثاني من نوفمبر وهو في طريقه إلى المطار لاصطحاب والدته. استخدمت السلطات العنف والترهيب، وأصدرت تهديدات لحياة أسرته إذا لم يتوقف عن التحدث إلى وسائل الإعلام الأجنبية. [xi] مع الضغط المتزايد على إلهام للتوقف عن صوت رأيه للإعلام، بدأ في التعبير عن قلقه بشأن سلامته لأصدقائه المقربين̣ و من هذا المنطلق٬ شعر بأهمية صوته مما أدى في اتصال هاتفي لمهراي عبد العلم، مراسلة خدمة الأويغور لإذاعة آسيا الحرة. فأخبرها بالقلق الذي يشعر به٬ و بأن اشتد مراقبة السلطات عليه٬ و أراد أخر كلماته تسجل و تنشر بعد ان يتم اعتقاله.

اعتقال وانتهاكات، ومحاكمة صورية
في يناير ٢٠١٤، داهم حوالي ٢٠ شرطياً شقة إلهام في بكين وضربوه أمام طفليه الصغيرين. احتجزوه وأغلقوا موقعه الالكتروني بشكل مؤبد. في اليوم التالي ، أوضح المتحدث باسم وزارة الخارجية الصينية هونغ لي أنه “محتجز جنائياً”. تم الافصاح عن التهم المتعلقة باحتجازه في فبراير عندما أعلن مكتب الأمن العام اعتقاله رسميًا بتهمة “الانفصالية” – وهي تهمة غامضه تسمح بعقوبة الإعدام، ولتجنيد أتباع من موقعه على الإنترنت. [xiii] أثار اعتقاله موجة من الدعم لإلهام لأنه جادل بوضوح ضد دعوات استقلال شينجيانغ وكان لصالح أن تبقى المنطقة جزء من الصين̣ نشر موقع ʼفورين بوليسيʽ تحليلهم على العديد من مقالات إلهام المخبأة كجزء من سجله الاستدلالي، ولم يجدوا في أي مكان أي تعبير مباشر أو غير مباشر عن الانفصال أو الاستقلال. احتُجز إلهام في مكان لم يفصح عنه لمدة خمسة أشهر، ومُنع من أي اتصال بالعائلة أو الأصدقاء̣ ومُنع من مقابلة محاميه، لي فانغبينغ، حتى ٢٦ يونيو، عندما أفاد لي أن إلهام أصيب بالوهن بسبب تقييده بالأصفاد خلال أول ٢٠ يومًا من تاريخ اعتقاله وحُرم من الطعام الحلال في الأيام العشرة الأولى من شهر مارس / آذار. تشكل هذه الأفعال انتهاكات للقانون الدولي ويمكن القول بأنها تندرج في نطاق أفعال المعاملة أو العقوبة القاسية أو اللاإنسانية أو المهينة. يعتقد الكثيرون ويخشون أن إلهام ربما قد تعرض الى التعذيب.

لم ير إلهام عائلته إلا بعد ثمانية أشهر من محاكمته المتعجلة والجائرة. تمت إدانته و الحكم عليه بالسجن المؤبد بحلول ٢٣ سبتمبر، لكنه أنكر جميع التهم الموجهة إليه. [xvi] أثناء المحاكمة، قال المدعون إن إلهام كان يصور الإرهابيين على أنهم أبطال في دروسه، ويدول “مسألة الأويغور”، و استخدم من شهائد الطلاب التي تم الحصول عليها بالإكراه٬ و كانت هذه التهم دون دليل قاطع. تعرض بعض الطلاب لعمليات التفتيش القسري بعد اعتقال إلهام، وتم اعتقالهم، وظل بعضهم في عداد المفقودين لفترات طويلة، مما يسلط الضوء على محاولة السلطات بناء قضية تجريم زعمت أن إلهام لم يكن الشخص المسالم الذي يدعي به. بدلا من ذلك فتزعم السلطات بأنه شخص خطير في نظر الأمن الصيني وكان لا بد من إسكاته من خلال الحبس. [xvii]

ما وراء كفاح إلهام
ولكن ما هي قضية إلهام توهتي حقا؟ كانت التوترات بين الأويغور وهان موجودة منذ تأسيس جمهورية الصين الشعبية (جمهورية الصين الشعبية)، وتشتعل في جيوب من الاضطرابات التي تنفجر من وقت لآخر وتؤدي إلى سياسات أشد قسوة ضد الأويغور̣ خاصة بعد أن تولى شي جين بينغ رئاسة الحكومة في مارس ٢٠١٣ وكشف لاحقًا عن “الخطة الإستراتيجية الكبرى” لشينجيانغ في ديسمبر من نفس العام ، حيث أعرب إلهام عن مخاوفه من أن الضغط على الأويغور في ازدياد. [xviii] صاغت الحكومة الصينية القضية على أنها “مسألة الأويغور” أو “مشكلة شينجيانغ” التي حاولوا حلها من خلال عملية التشرد، وهي عملية كانت موجودة منذ قرون عديدة في التاريخ الصيني والتي تستلزم الترويج لـ الاستيعاب بدلا من التكامل. وشجعت العملية فيما بعد الصينيين الهان على الهجرة إلى منطقة شينجيانغ من خلال السياسات التي فضلت الهان على الأويغور، مما أدى إلى اختلال التوازن في التنمية الاجتماعية والاقتصادية. وقع إلهام ضحية لاستخدام الصين التكنولوجيا للرقابة، حيث يمكن حتى اليوم لمنشورة واحدة على تطبيق سينا وهو الشبيه بالتويتر أن تهبط بمؤلفها ي السجن إذا بدا أنها تنتقد الحكومة الصينية ولو بشكل غير مباشر. [xix] سجن إلهام يثبت أن الحكومة الصينية لا تعترف بالعلاقة بين الأويغور والهان.

ردًا على الهجوم الإرهابي المفترض من قبل الأويغور على الهان الصينيين في محطة قطار كونمينغ في مارس ٢٠١٤، أعلنت الحكومة “حرب الشعب على الإرهاب” واستهدفت العلماء والنشطاء والصحفيين والكتاب ومحامي حقوق الإنسان طوال عام ٢٠١٤. [ xx]

التناقض المحوري هو أن الإنترنت يعمل كأداة أساسية لربط البشر عبر الحدود الجغرافية والاجتماعية والثقافية واللغوية والتي تتم عليها الكثير من التجارة والاتصالات في هذا العصر. بدلاً من ذلك ، يمنع ʼجدار الحماية العظيمʽ التابع للحكومة الصينية استهلاك و دخول المحتوى الأجنبي الى الصين٬ ويستخدم الإنترنت كأداة شرسة لفرض رقابة على المحتوى الرقمي والتحكم فيه وفقا لصورة الحكومة الصينية̣ أيضا فيتم تجريم انتشار “الشائعات” عبر الإنترنت وإنشاء شرط التسجيل المسبق لأي حساب عبر الإنترنت يشارك الآراء أو البيانات السياسية.[xxi]

بصفتي مؤلف هذه المقالة ، ومع زملائي في Broken Chalk ، أشعر بألفة وثيقة مع القصة المأساوية لإلهام توهتي والعديد من الآخرين أمثاله لأنني أيضًا لدي مدونة شخصية حيث أناقش مخاوفي حول العالم الحالي. إن ممارسة حرية التعبير بالطريقة التي فعلها إلهام من خلال “مدونة بريدج” ليست جريمة ، ولا يجب أن يصنف إلهام ظلمًا بأنه داعم للإرهاب، أو بائع مخدرات، أو بائع أسلحة، أو عميل أمريكي. لقد سعى حقًا إلى جعل الأويغور والهان ينخرطون في محادثات، ويتغاضون عن خلافاتهم، ويصبحوا أكثر اتحادًا كأشخاص عاديين. اختار استخدام طرق سلمية ومستنيرة لتثقيف الآخرين حول الأويغور، و يعارض السرد الذي يصورهم على أنهم إرهابيون ومخاطر أمنية على روح المجتمع الصيني أو أساسه. بدلاً من ذلك، أصبح إلهام شهيدًا سياسيًا للأويغور العرقيين في شينجيانغ، وحصل على العديد من الجوائز للدفاع عن حقوق الإنسان والحريات والسعي إلى توسيعها، [xxii] و لا يزال يلقي الضوء على اعدم استقرار الأويغور في معسكرات الاعتقال في الصين منذ عام 2017 ، حيث تعرض العديد من انتهاكات حقوق الإنسان بشكل الضرب والتعذيب والاغتصاب والقتل والسخرة وتعقيم نساء الأويغور. [xxiii]
يُذكر إلهام على أنه يتمتع بالمعرفة والشجاعة ولديه دافع وتصميم للقتال من أجل الأويغور، والحفاظ على مبدأه في مواجهة الظلم والترهيب من قبل السلطات الصينية.

* لقراءة ومعرفة المزيد عن إلهام توهتي ، هناك منشور حديث بعنوان “نحن الأويغور ليس لدينا قول: كاتب معتقل يتحدث” (Verso Books). إنها سلسلة من المقالات والمقالات التي جمعتها إلهام قبل اعتقاله. يتوفر إصدار ورقي الغلاف والكتاب الإلكتروني على: https://bit.ly/3wiP6Mv

* ملاحظة المؤلف: يتم استخدام اسمه الأول في جميع أجزاء المقالة. في ثقافة الأويغور ، يشير اسمه الأخير “توهتي” إلى اسم والده ، بمثابة القول بأن إلهام هو ابن توهتي.

بقلم كارل بالداتشينو
تحرير أولغا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Ilham Tohti: An Activist Smiling in the Face of Injustice

 

المصادر

[i] Kennedy, H. (2022) ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’. The Guardian. Available online from: https://www.theguardian.com/books/2022/mar/09/we-uyghurs-have-no-say-ilham-tohti-review-background-genocide-china [Accessed on 20/03/2022].
[ii] Makinen, J. (2014) ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’. Los Angeles Times. Available online from: https://www.latimes.com/world/worldnow/la-fg-wn-china-detention-professor-20140117-story.html#axzz2qljh0LfJ [Accessed on 19/03/2022]; see also Wong, E. (2014) ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2014/09/18/world/asia/separatism-trial-of-ilham-tohti-uighur-scholar-begins-in-china.html?_r=0 [Accessed on 19/03/2022]; see also Wertime, D. (2014) ‘An Internet Where Nobody Says Anything’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/media/internet-where-nobody-says-anything [Accessed on 19/03/2022]; see also Amnesty International, ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’. Available online from: https://www.amnesty.nl/wat-we-doen/themas/sport-en-mensenrechten/ilham-tohti [Accessed on 19/03/2022]; see also Denyer, S. & Rauhala, E. (2016) ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’. The Washington Post. Available online from: https://www.washingtonpost.com/world/to-beijings-dismay-jailed-uighur-scholar-wins-human-rights-award/2016/10/11/d07dff8c-8f85-11e6-81c3-fb2fde4e7164_story.html [Accessed on 19/03/2022]; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’. Available online from: https://pen.org/advocacy-case/ilham-tohti/ [Accessed on 19/03/2022].
[iii] Woeser, T. (2009) ‘Interview with Uyghur Scholar Ilham Tohti’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=aQT0iN1nMk8 [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also Johnson, I. (2014) ‘”They Don’t Want Moderate Uighurs”’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/library/nyrb-china-archive/they-dont-want-moderate-uighurs [Accessed on 19/03/2022].
[iv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’; see also Tom Lantos Human Rights Commission, ‘Ilham Tohti’. United States Congress. Available online from: https://humanrightscommission.house.gov/defending-freedom-project/prisoners-by-country/China/Ilham%20Tohti#:~:text=Biography%3A%20Ilham%20Tohti%20is%20a,regional%20autonomy%20laws%20in%20China. [Accessed on 19/03/2022].
[v] ) ‘Interview With Uyghur Scholar Ilham Tohti’; see also PEN America (2014) ‘Ilham Tohti: 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award Winner’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=gm6YLWrnKPw [Accessed 19/03/2022].
[vi] Ibid.
[vii] ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[viii] known as 7/5 due to it being a sensitive date in China
[ix] ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also Tohti, I. (2013) ‘The Wounds of the Uyghur People Have Not Healed’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/commentaries/wounds-07052013134813.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.
[x] PEN America, ‘Ilham Tohti’.
[xi] Ibid.; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also Tohti, I. (2013) ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/news/uyghur/interview-02072014182032.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’.
[xii] ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’.
[xiii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[xiv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’
[xv] Ibid.; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also Cao, Y. (2014) ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/china-2014-through-eyes-human-rights-advocate [Accessed on 20/03/2022].
[xvi] ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.
[xvii] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.
[xviii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also European Foundation for South Asia Studies, ‘Language, Religion, and Surveillance: A Comparative Analysis of China’s Governance Models in Tibet and Xinjiang’. Available online from: https://www.efsas.org/publications/study-papers/comparative-analysis-of-governance-models-in-tibet-and-xinjiang/ [Accessed on 20/03/2022].
[xix] Ibid.; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.
[xx] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.
[xxi] Ibid.
[xxii] Ilham Tohti is the recipient of PEN America’s 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award, the 2016 Martin Ennals Award for human rights defenders who show deep commitment and face great personal risk, Liberal International’s 2017 Prize for Freedom, was nominated in 2019 and 2020 for the Nobel Peace Prize, and awarded in 2019 Freedom Award by Freedom House, the Vaclav Havel Human Rights Prize by the Parliamentary Assembly of the Council of Europe (PACE), and the Sakharov Prize for Freedom of Thought.
[xxiii] ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’; see also ‘Academicus Ilham Tohti.

 * صورة الغلاف مأخوذة من:

https://www.omct.org/fr/ressources/declarations/ilham-tohti-2016-martin – ennals-award-laureate-for-human-rights-defender

تحديات التعليم الإبتدائي والثانوي في روسيا

إن الاتحاد الروسي دولة حديثة في الأساس. تم تشكيلها قبل ٣٠ عامًا بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. تتمتع روسيا بخلفية تاريخية واجتماعية وثقافية فريدة من نوعها، مع مزيج بين الإمبريالية والتأثير السوفيتي و ٣٠ عامًا من التاريخ الحديث. كانت لهذه الفترات المختلفة تأثير على النظام التعليمي. فقد تمت العديد من المحاولات لإصلاح نظام التعليم بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. ومن أهمها، القانون الفيدرالي لعام ١٩٩٢ و سميَّ ʼحول التعليمʽ، و يشمل ذلك فرص إنشاء المدارس الخاصة و الكتب المدرسية الجديدة و الاستقلال المالي للمدارس (داشنسكايا، ١٩٩٧). أيضا٬ توقيع بيان بولونيا في عام ٢٠٠٣ الذي يمثل بداية توحيد التعليم الأوروبي في بعض المؤسسات الروسية و تجسيد الاختبارات الموحدة الوطنية التي أصبحت إلزامية منذ عام ٢٠٠٩ (سيرلنا-سبيدي، ٢٠١٦ ).
وفقًا لأحد خبراء التعليم، ظهرت تغييرات أساسية مع إصلاحات ٢٠٠٩- ٢٠١٠ بالضافة الى إصدار توجيه قانوني جديد (حول التعليم في الاتحاد الروسي، ٢٠١٢). تضمنت أهم الإصلاحات تمويل الدراسة لكل طالب، واختبارات موحدة جديدة لخريجي المدارس وطلاب الجامعات الجدد. أيضا  وضع أهمية لقرب المدارس للطالب في عملية القبول̣ و أخيرا، خَلق واستدامة بيئات مدرسية آمنة، وتعزيز التعليم الشامل، والإنهاء التدريجي للمؤسسات التعليمية المتخصصة.

Photo by Oleksandr P: https://www.pexels.com/photo/boy-looking-on-a-tidied-desk-2781814/ 

هذه التغييرات الناجحة تنجم من الاستثمار المستمر في التعليم، وإنشاء نظام تقييم وطني و اتخاذ الدرجات التي تم الحصول عليها في المدارس كمؤشرات رئيسية للقبول الجامعي. و بهذا يتكافأ توفير فرص جامعية لجميع المراهقين، بما في ذلك الأسر ذات الدخل المنخفض و سُكان المناطق البعيدة. تتضمن هذه التغيرات التغطية الشاملة للتعليم و بما فيها مرحلة الحضانة، وتمويل الفرد فيما يخص التعليم. سمحت هذه التغيرات للطلاب الروس بتحقيق نتائج عالية في الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم (TIMSS) لعام ٢٠١٩ و التي أظهرت بأن روسيا تتصدر الترتيب بعد اقتصادات شرق آسيا (شميس، ٢٠٢١). بالرغم عن كل هذه التغيُّرات و محاولات الإصلاح، لا تزال روسيا تواجه تحديات في قطاع التعليم.

تحديات التعليم الشامل.
هناك عدة أنواع من التحديات التي تعيق تحقيق التعليم الشامل. أولاً، لا يوجد عدد كافٍ من المتخصصين الذين يمتلكون المهارات والخبرات اللازمة للعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. دوَّنت دراسة أجريت في منطقة الأورال الفيدرالية على أن حوالي ٦٠٪ من مستجيبي الدراسة لاحظوا عدم وجود موظفين متخصصين (علماء نفس، ومعلمون اجتماعيون، ومعلمون خصوصيين، وما إلى ذلك). لا سيما في مدارس المدن الصغيرة والمناطق الريفية (غرنت، ٢٠١٩). ثانياً ، لا توجد مواد دراسية كافية. على الرغم من أن معظم المدارس الشاملة في الوقت الحاضر بها مصاعد ومنحدرات ومداخل موسعة وعلامات برايل ومرافقة صوتية، إلا أن هناك نقصًا في المواد التعليمية والمنهجية لتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (ميرنوفا، سمولينا نوفغورودتيفا ٢٠١٩). ثالثًا، البيروقراطية المتعلقة بالتعليم ترهق التعليم الشامل. فإن توزيع السلطة والمسؤوليات بين المعلمين وعلماء النفس والأخصائيين الاجتماعيين يشكل حاجزاً أمام الإصلاحات الازمة.  وأخيرًا، هناك فجوة كبيرة في التواصل والتعاون والتفاعل المناسب بين المعلمين وأولياء الأمور، و بين الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والذين من غيرهم. يتضح تضارب القيم عندما تختلط الفصول العادية مع أطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. و لسوء الحظ، فإن الجهات المعنية في الأنشطة التعليمية ليست على استعداد دائم لفهم تغييرات العصر الحديث.

تراجع مستوى الكليات المهنية والتقنية.
الاتجاه السائد للحصول على دبلوم التعليم العالي مفيد بلا شك للمجتمع. ومع ذلك فلكل عملة وجهان. ففي حالة الاتحاد الروسي، أدى هذا الاتجاه إلى إشباع سوق العمل بأخصائيين من ذوي التعليم العالي. و بدوره أدى إلى تقليل مكانة الكليات المهنية والتقنية و نقص المتخصصين التقنيين أو العمال الحاصلين على تدريب مهني ثانوي (ايفانوفا، ٢٠١٦). تتمتع روسيا بأحد من أعلى معدلات التحصيل الجامعي بين أعضاء منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، كما هو موضح في الرسم البياني ١ أدناه (OECD ، ٢٠١٩). على الرغم من انخفاض مستوى الدراسات المهنية، لا تزال البرامج المهنية أكثر انتشارًا مما هي عليه في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية الأخرى.

نموذج ١. توزيع الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 34 عامًا، الحاصلين على تعليم عالٍ حسب مستوى التعليم العالي (٢٠١٨)

المصدر: منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. (٢٠١٩). لمحة عن التعليم لعام ٢٠١٩: مذكرة قطرية. منظمة التعاون
الاقتصادي والتنمية.

الاستثمار الناتج عن التحديات الجديدة في النظام التعليمي
لدى روسيا بنية تحتية رقمية رائع، لذا فإن الرقمنة وإنشاء منصات تعليمية مخصصة هي مسألة استثمار إضافي وجهود تعاونية. توجد أهمية راسخة في إمكانيات التكييف مع أساليب التدريس المتغيرة مثل الأنظمة الهجينة والأنظمة عبر الإنترنت أثناء جائحة كوفيد-١٩. تقديم طرق تعليم وتعلم فريدة من نوعها و مخصصة تساهم في زيادة تحفيز الطلاب ومشاركتهم في عملية الدراسة و التعليم.
تنمية المهارات الحياتية
بعد مشاركة الطلاب الروس في تقييم PISA لمهارات التعاون في حل المسائل (٢٠١٥) ، لوحظت أهم فجوة سلبية بين النتائج في الرياضيات والعلوم والقراءة (اختبارات PISA الأساسية) وقدرة الطلاب على حل المشكلات بشكل تعاوني (شميس، ٢٠٢١). يجب تكييف الإصلاحات الجديدة لإدخال جوانب حديثة من العمل التعاوني في المدارس نظرًا لأنها إحدى المهارات الحديثة الحيوية، وجعلها مركزًا لاكتساب المعرفة الجديدة وإتقان المهارات اللازمة و الملائمة لهذا العصر.

بقلم إليزافيتا روساكوفا

ترجمة رويفة الريامية من

MAIN CHALLENGES OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN RUSSIA

المصادر

OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf
Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
Vasiliev, I. A. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.

Cover photo source -Photo by Johnny McClung on Unsplash

ملك شيتينكايا: نضال أم من أجل العدالة

السيدة ملك شيتينكايا هي والدة طه فرقان شتينكايا، وهو طالب عسكري. ملك تؤمن ببراءة ابنها وتحاول بيان صوتها على وسائل التواصل الاجتماعي حتى يتم إطلاق سراح ابنها المحتجز حاليًا. بقيت في المنزل مع أطفالها لمدة ثلاث سنوات ونصف، معتقدة أن الدولة ستوفر العدالة حتى قررت أخيرًا النزول إلى الشوارع للاحتجاج على ظلم الحكومة من خلال المظاهرات والمسيرات السلمية

[i]

وفقًا للدستور التركي ، لكل مواطن الحق في التصرف السلمي دون إذن و دون حجر أو عصا أو سلاح. ومع ذلك، في كل مرة تحتج فيها ، يتم تغريمها ٣٩٠ ليرة تركية ويتم نقلها إلى مركز الشرطة، حيث يتم احتجازها لعدة  ساعات.  في إحدى المرات التي تم اعتقالها، أُجبرت على البقاء في قسم مكافحة  الإرهاب لمدة يومان

[ii]

تشتهر ملك شيتينكايا بحملاتها واحتجاجاتها السلمية التي تسعى لزيادة الوعي بكون ابنها ضحية معروفة للجماهير السلمية ولإطلاق سراح ابنها٬ ومئات آخرين من سقطوا ضحية للاعتقالات الغير القانونية. الاحتجاجات تنبع من عدم فعالية النظام القضائي التركي في ظل نظام أردوغان

كان نجل شيتينكايا طه، طالبًا عسكريًا في أكاديمية القوات الجوية التركية. كان في إجازته الصيفية في نزله بعد أن أكمل سنته الأولى الأكاديمية للقوات الجوية. في العاشر من يوليو ٢٠١٦، أي قبل خمسة أيام من محاولة الانقلاب في تركيا، تمت دعوة الطلاب العسكريين إلى المعسكر العسكري الروتيني الذي يستمر لمدة ٣ أسابيع. كانت هذه المعسكرات أحد البرامج التي تم تحديدها مسبقًا قبل عام واحد وتم تضمينها في تقويم البرنامج السنوي للطلاب العسكريين [iii]

في صباح يوم ١٥ يوليو، قام قائد القوات الجوية العماد عابدين أونال بزيارة غير مخطط لها إلى معسكر الطلاب العسكريين وألقى كلمة أمام الطلاب. كان أونال يزور معسكر الطلاب العسكريين كل عام، و كانت زيارته ملحوظة عند الجميع. عادة ما يقوم بزيارة مقررة إلى المركز. سيقوم الطلاب العسكريون بتنظيف موقع المخيم، والطهي، وصيانة المساحات، استعدادا لزيارات رفيعة المستوى. بمجرد الانتهاء من الاستعدادات، يلتقي الزوار بالطلاب العسكريين [iv]

و في طريقهم الى المعسكر اجتاز الطلاب نقاط الشرطة عند وصولهم إلى جسر عثمان غازي، لكن لم يسألهم أي من رجال الشرطة إلى أين هم ذاهبون. لم يحمل القادة أي نقود معهم، لذلك عندما وصلوا إلى الجسر، دفع كل من الطالبين رسوم المرور نقدًا التي  جمعوها بشكل فردي وعبروا الجسر. أوقفت السلطات الحافلة التي كانت تنقل الطلاب العسكريين في سلطان بيلي بعد عبور الجسر و أخبروهم بوقوع انقلاب,  مما أثار صدمةٌ للطلاب. قدّٙم المدنيين الماء والسجائر للطلاب العسكريين وغنوا النشيد الوطني

[v]

 

في حوالي الساعة الثانية صباحًا، قال اثنان من رجال الشرطة، “حسنا، لدينا هؤلاء الفتيان؛ يمكنكم التفرق”. ففعل الطلاب ما قيل لهم، وأكدوا أنهم ليسوا من تؤامروا الانقلاب. و لكن ألقت الشرطة القبض على الطلاب العسكريين وجعلتهم ينتظرون على الجسر حتى الساعة ٨ صباحًا  بدلاً عن اصطحاب الطلاب إلى مركز الشرطة أو مدرسة القوات الجوية

[vi]

و في الصباح، بدأ الناس يصلون إلى الجسر حاملين أسلحة وسكاكين وأسياخ وعصي وبدأوا في مهاجمة الطلاب. قاموا أولاً بتحطيم نوافذ الحافلة وشرعوا في الصعود إلى الحافلة والبدء في ركل الطلاب.  أطلق أحد المسلحي النارعلى خزان الغاز وصرخ بأن يقتلوهم

. قام الطلاب بإخفاء أسلحتهم تحت أذرعهم رداً على الخوف والرعب الذي اندلع، ولحسن الحظ، لم يُقتل أي طالب. ومع ذلك، تم نقل الأطفال الموجودين إلى مركز الشرطة في السلطان بيلي واحتجزوا لمدة أربعة أيام

[vii]

كانت ظروف المرافق المؤسسية سيئة للغاية. فاحتُجزوا الطلاب بشكل تعسفي لأكثر من خمس سنوات، وتعرض الطلابرللتعذيب لمدة أربعة أيام متتالية تحت سلطة الشرطة، وتم تقييد الكلاب وحرمانهم من الطعام والماء. فهذه المعاملة تسلط الضوء على الانتهاكات الجسيمة لحقوق الإنسان. عندما طلب الطلاب الذهاب إلى المرحاض، تم أخذهم بضرب ظهورهم وأكتافهم ورؤوسهم بالحائط. ملأت سلطات السجن غرف احتجاز تتسع لـ ٤٠شخصًا بـ ١٢٠شخصًا

[viii]

و كانت قضية الاتهام ضد الطلاب العسكريين تسعى إلى ثلاثة أحكام بالسجن مدى الحياة بتهمة الإطاحة بالدستور التركي. فصلت السلطات الطلاب المسجونين إلى  خمس قضايا، وهي “قضية سلطان بيلي” و “قضية تي آر تي / ديجيتورك” و “قضية أورهانلي” و “قضية جسر البوسفور” و قضية جسر فاتح سلطان محمد

ألغت محكمة النقض قضية  قضية “تي آر تي / ديجيتورك ” مع ٣٧ طالبًا ، وأعادت فتح المحاكمة. ومع ذلك، حُكم على الطلاب بالسجن مدى الحياة بعد محاكمة الاستئناف. أثبتت العملية القضائية في تركيا أن المحاكم السفلى لا تلتزم بقرارات المحاكم الأعلى ولكنها تعمل بدلاً من ذلك بناءً على أوامر حكومية. إن “قضية سلطان بيلي”، حيث يوجد أطفال السيدة ملك شيتينكايا، على قيد المراجعة حاليًا في محكمة النقض ومن المحتمل أن يتم إبطالها في الأشهر المقبلة. ومع ذلك ، كما هو الحال في قضية “تي آر تي / ديجيتورك” ، فهي تعتقد أن المحاكم لن تلتزم بهذا القرار، وسيستمر احتجاز الأطفال. إنها تأمل أن تكون مخطئة وتتمنى أن يتم الإفراج عن جميع الأطفال، لكن ممارسات الحكومة الحالية أثبتت أنه من غير المحتمل

[ix]

وتقدمت السيدة مليك شيتينكايا ، نيابة عن ابنها ، بطلب إلى الفريق العامل المعني بالاحتجاز التعسفي التابع لمجلس حقوق الإنسان التابع للأمم المتحدة ، للنظر في قضيته والبت فيها. تمت مراجعة الملف والبت فيه بالفعل، مما أدى إلى  قرار الإفراج الفوري عن طه شيتينكايا. على الرغم من ذلك، لا يعترف النظام القانوني التركي حاليًا بالمحكمة الأوروبية لحقوق الإنسان أو بأي من هيئات الأمم المتحدة. على هذا النحو ، يعتبر القرار غير صالح للقضية

هناك ما يقارب من ٣٤١ طالبًا مسجونًا. ثلاثة منهم من الإناث ، وثلاثة منهم ماتوا

[x]

تل مراد تكين وراجيب أنيس كاتران بوحشية من خلال إعدامهما على جسر البوسفور خلال محاولة الانقلاب الدموية في ١٥يوليو. تم العثور عليهم في المشرحة بعد ١٢يومًا معًا٬ ولم يمكن التعرف عليهم. ولكن استطاع الوالدان التعرف على جثمانهم من أظافرهم. لم يتم تسليم عربة جنازة أو توابيت لأسرهم و رفضوا من تأدية الصلاة على الجثث. بالإضافة إلى ذلك، لم يتم إقامة مراسم جنازة، وقيل لهم بدفن نجليهم في صمت. لم تُمنح العائلات مقابر لجثث هؤلاء الطلاب. ومع ذلك، كان أقاربهم قد اشتروا مقبرة عائلية مسبقًا، وتمكن دفن الجثث هناك. وتوفي الطالب الثالث يوسف كورت في وقت لاحق. سُجن لمدة تسعة أشهر ، وتسبب التوتر الشديد ومستويات الضغط في تفاقم تطوره لمرض السرطان. فتوفي يوسف قبل عام في عبء الآلام التي تحملها

[xi]

كما ذكر أعلاه، تم احتجاز ثلاث طالبات خلف القضبان لنفس الأسباب. وهما محتجزتان في سجن باكيركوي المخصص للنساء. و هن  نعمت عصم غونولو، ناجيهان يافوز وسينا أوغوت آلان. كانت هؤلاء الفتيات ٢٠ عامًا من العمر عندما تم القبض عليهن

فقدت ناجيهان والدها في الأول من مارس ٢٠٢٢، لكنها لم تتمكن من حضور جنازة والدها. أما نعمت فهي ابنة شهيد. استشهد والدها عندما كانت في الثالثة من عمرها عندما كان يعمل ملازمًا أول في القوات الجوية التركية. على الرغم من كونها ابنة شهيد ، فقد حكم عليها بالسجن المؤبد بتهمة لا أساس لها من الانتماء إلى منظمة إرهابية. والد المحتجزة سينا ضابط متقاعد من القوات المسلحة التركية. ورغم ذلك حكم عليها بالسجن المؤبد لكونها خائنة  و إرهابية

أصبحت السيدة ملك شيتينكايا موضوع أطروحة أوروبية. التقت هيلينا فودوبيجا، خريجة علم الآثار والأنثروبولوجيا، بشيتنكايا في أطروحة الماجستير “حول ذكريات” الطلاب العسكريين وعائلاتهم الذين حُكم عليهم بالسجن مدى الحياة في نطاق برنامج الماجستير الأوروبي لحقوق الإنسان والديمقراطية بجامعة لوكسمبورغ في ١٥ يوليو والفترة التي تليها.

[xii]

كانت ملك شيتينكايا أم لثلاثة أطفال وتعيش حياة متواضعة في تركيا. في مساء يوم ١٥ يوليو ٢٠١٦، أصبحت أماً تسعى لتحقيق العدالة في الشوارع. وستواصل نضالها حتى تنتهي من إطلاق سراح جميع الطلاب المعتقلين تعسفيا

بقلم بركان دوغان أونيس

تحرير أولغا رويز بيلاتو

ترجمة رويفة الريامية من

Melek Çetinkaya: A Mother’s Struggle For Justice

 

 

المصادر

[i] https://politurco.com/arrest-of-ms-melek-cetinkaya-is-an-intervention-to-democracy.html [Accessed on 03/04/2022]

[ii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[iii] Ibid.

[iv] Ibid.

[v] https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/01/25/my-son-is-not-a-coup-plotter-a-mothers-struggle-to-prove-her-cadet-sons-innocence [Accessed on 03/04/2022]

[vi] https://www.youtube.com/watch?v=ND5snMwA2JQ [Accessed on 03/04/2022]

[vii] Ibid.

[viii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[ix] https://www.youtube.com/watch?v=7HB6cRgf15w [Accessed on 03/04/2022]

[x] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[xi] https://www.youtube.com/watch?v=tofQTvdJlqk&t=290s [Accessed on 03/04/2022]

[xii] https://ahvalnews.com/tr/melek-cetinkaya/melek-cetinkaya-avrupada-tez-konusu-oldu [Accessed on 03/04/2022]

* صورة المحاصيل من:  https://www.tr724.com/melek-cetinkayanin-ogluna-hucre-cezasi/

حبس الأبرياء: البروفيسور لاشينير

من هو البروفيسور سيدات لاشينير؟

سيدات لاشينير أستاذ تركي ولد في كيركالي بتركيا. يبلغ من العمر 49 عامًا وسجن منذ صيف 2016. بدأ المسار التعليمي للبروفيسور لاشينير في تركيا حيث تخرج من المدرسة الثانوية وأكمل درجة البكالوريوس في أنقرة. عندما بدأ بدراسة درجة الماجستير في العلوم السياسية في تركيا ، حصل على منحة دراسية من وزارة التربية الوطنية ، فأنهى دراسته الجامعية في المملكة المتحدة. حصل على درجة الدكتوراه عام 2001 من جامعة كينجز كوليدج بلندن بعد حصوله على درجة الماجستير. في عام 1994 تم تعيين سيدات لاشينير كمراسل لرئيس الوزراء وقام حتى الآن بكتابة مقالات متعددة. كان عضوًا في مجلس التعليم العالي (YÖK) ، واللجنة الوطنية للعلاقات التركية الأرمنية (TEİmK) ، وتم تعيينه مديرًا لمركز الدراسات الاستراتيجية في جامعة تشاناكالي أونسيكيز مارت في عام 2003. من 2004 إلى 2010 كان ترأس المعهد الدولي للدراسات الاستراتيجية (USAK). في 15 مارس 2011 ، تم تعيين لاشينير رئيسًا لجامعة تشاناكالي أونسيكيز مارت (ÇOMU) عن عمر يناهز 38 عامًا ، مما جعله أصغر عميد في تركيا. في عام 2006 حصل على جائزة “القائد العالمي الشاب لعام 2006” ولا يزال الشخص الأول والوحيد في تركيا الذي يتم ترشيحه للحصول على لقب في مجال “المثقفين” . ألَّف البروفيسور لاشينير 26 كتابًا باللغتين التركية والإنجليزية.

 

محاولة الانقلاب في تركيا

يتمتع رئيس تركيا ، رجب أردوغان ، بأسلوب قيادي مثير للجدل، حيث أنه أسلوب مشكوك فيه بديمقراطيته. عند توليه الرئاسة ، سيطر قبضته أردوغان وسائل الإعلام ، وأسقط التهم عن وزراء الحكومة المدانين سابقًا وعائلاتهم ، وتورط في فضيحة فساد ضخمة. في عام 2014 ، اتَّهم فتح الله غولن بتنظيم “هيكل كيان موازٍ” حيث كان غرض هذا الإتهام هو ترك ساحة الحكم لأردوغان و القضاء على المنافسين،مما أدت أفعاله إلى رفض واسع النطاق ومطالبات بالتغيير. في عام 2016 ، حدث ما لا مفر منه – حدث انقلاب،حيث أعلن عبر مذيع تليفيزيوني على أن فصيل من الجيش “استولوا على السلطة لحماية الديمقراطية من رجب أردوغان”. على الرغم من فشلها واختفائها السريع ، تشير المصادر إلى وجود أكثر من 1400 جريح وبعض القتلى في هذه العملية ، وكان من بين الأشخاص الذين تم اعتقالهم البالغ عددهم سبعة آلاف شخص جنود رفيعو الرتب وقضاة ومعلمون وغيرهم. بحسب مصادر مختلفة ، فإن الانقلاب لم ينجح لأنه لم يكن يحظى بالدعم المطلوب من المواطنين المدنيين الذين احتاجوا لدفع “التغيير”. عندما قام أردوغان بالسيطرة على الوضع ، ألقى باللوم على رجل الدين المقيم في الولايات المتحدة “فتح الله غولن” على الفور. يُنظر إلى الانقلاب أيضًا على أنه ذريعة لرئيس تركيا الحالي لتعزيز سلطته.فتح
الله غولن غير مسجون ، لكن لا يزال أكثر من 20 ألف شخص مسجونين.

 

لماذا تم حبس سيدات لاشينير؟

في عام 2018 ، حُكم على سيدات لاشينير بالسجن 9 سنوات و 4 أشهر. خلال هذه العملية ، أراد بعض المدعين تنفيذ عقوبة السجن مدى الحياة ، وظهرت مناقشات حول إعادة العمل على تنفيذ عقوبات الإعدام. في إحدى رسائل لاشينر إلى عائلته ، قال العميد السابق: “بعد ثمانية أشهر لا يوجد دليل قانوني واحد تثبت هذه الاتهامات ، و بالأخص أي محاولة للإطاحة بحكومة أردوغان، حتى أن لائحة الاتهام تقبل أنه ليس لدي أي عمل أو سلوك أو نشاط عنيف أو قسري ” . يذكر أيضاً أنه لم يتمكن من الاتصال بمحام و أن ملفه حُجز عنه ، وهو ما يرقى إلى حد انتهاك حقه في محاكمة عادلة ، وهو بالتالي أحد حقوقه الإنسانية الأساسية ، حيث أن العميد السابق اتهم  بالانتماء إلى حركة “غولن” واحتجز دون أدلة كافية تثبت ادانته.

وفقًا لعائلة لاشينير ، فقد تم اتهامه بارتكاب جرائم إرهابية فيما يتعلق بمنظمة فتح الله غولن الإرهابية ، وهو المصطلح الذي تستخدمه الحكومة التركية للإشارة إلى حركة غولن. تتألف منظمة غولن الإرهابية من أتباع الداعية الإسلامي المعتدل فتح الله غولن وشقيق سادات لاشينير “فيدات” ، وهو أكاديمي أيضًا ، لكن لم يُعطَ أي تفاصيل حول ما يفترض أنهم فعلوه و لماذا تم توجيه التهم إليهم و فتح مذكرة إعتقال بحقهم. كلاهما محتجزان في سجن جناق قلعة المغلقة من نوع  .(Malley, 2017) E

تشمل الاتهامات الأخرى أن حركة غولن كانت “عملاً إرهابياً مسلحاً” ، لكن حتى يومنا هذا لا يوجد دليل يدعم هذه الاتهامات، وعلى الرغم من وجهات نظر أردوغان ، فإن العالم يتخذ موقفاً لصالح أولئك الذين يعانون من نظامه ذات قبضة حديدية. لسوء الحظ ، هناك أكثر من 200000 شخص بريء محتجزون بشكل تعسفي – وهو رقم يوضح كيف أن حق افتراض البراءة  ليست من إهتمامات الحكومة التركية.

كتب النص الأصلي من قبل : إيفان إيفستاتييف

تُرجم النص إلى اللغة العربية من قبل : زينات أسادوفا        

https://brokenchalk.org/imprisonment-of-the-innocent-prof-laciner/ :رابط المقالة الأصلية 

 

المصادر

Malley, B. M. (2017, April 6). Is imprisoned academic a victim of a mass witchhunt? University World News. Retrieved February 22, 2022, from https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2016111800050457

TurkeyPurge. (2017, September 25). Turkish professor Sedat Laciner, under pre-trial detention for 26 months, gets 9 years in jail | Turkey Purge. Turkeypurge.Com. Retrieved February 22, 2022, from https://turkeypurge.com/turkish-professor-sedat-laciner-under-pre-trial-detention-for-26-months-gets-9-years-in-jail

www.sabah.com.tr. (2016, July 23). Eski rektör Sedat Laçiner tutuklandı. Sabah. Retrieved February 18, 2022, from https://www.sabah.com.tr/gundem/2016/07/23/eski-rektor-sedat-laciner-tutuklandi

قرار منظمة العمل الدولية عقب محاولة الانقلاب الفاشلة في تركيا عام 2016

في 15 يوليو 2016 ، حدث انقلاب فاشل في تركيا ضد الرئيس أردوغان ومؤسسات الدولة. كان تفكك الحكم الديمقراطي وتهديد حقوق الإنسان والعلمانية من بين الأسباب التي تم الاستشهاد بها للانقلاب. تم تنفيذ محاولة الانقلاب من قبل قسم صغير من القوات المسلحة التركية ، الذين أطلقوا على أنفسهم اسم “مجلس السلام في الداخل، حيث ربطت الحكومة التركية مدبري الانقلاب بحركة غولن التي تعتبرها الحكومة التركية منظمة إرهابية. فتح الله غولن ، عالم إسلامي تركي وواعظ وزعيم رأي سابق يقيم حاليًا في ولاية بنسلفانيا بعد منفاه الاختياري ، قاد حركة غولن، و على رغم  نفي غولن بوجود أي صلة له بالهجوم الانقلابي،حدثت اعتقالات جماعية في أعقاب الحدث.

 

مجموعة من العاملين في الحكومة تعرف باسم “Yuksel Direniscileri” يطلون من الحكومة التركية استعادة عملهم. المصدر: https://gercekhaberajansi.org/fotograflarla-yuksel-direnisi/

 

تم اعتقال ما لا يقل عن 20 ألف مواطن تركي بسبب صلات مزعومة بحركة غولن. أراد المسؤولون الأتراك إعادة غولن إلى وطنه، ومع ذلك ، وجدت وزارة العدل ووزارة الخارجية أن الأدلة التي قدمها نظرائهم الأتراك غير مترابطة ببعضها وغير موثوقة. كان من بين المعتقلين 5000 عضو في قطاع التعليم و 21 ألف معلم ألغيت تراخيصهم ، وأضيفت أرقام الأمن القومي إلى قاعدة البيانات التركية لتقييد التوظيف في المستقبل، ومع ذلك ، كانت الأدلة التي تشير إلى ولاء 20 ألف مواطن لغولن ضعيفة و غير موثوقة. علاوة على ذلك ، أشارت النظريات إلى أن الانقلاب كان مدبرًا. بعد الأسبوع الأول للانقلاب ، تم تطهير الآلاف من الموظفين والجنود، ومع ذلك  “كانت قائمة مدبري الانقلاب المزعومين واسعة النطاق لدرجة أنه كان من المستحيل تجميعها في الساعات التي تلت الانقلاب”. [1] الأفراد الذين وافتهم المنية قبل أسابيع وشهور من الانقلاب كانوا جزءًا من هذه القائمة. نمت الشكوك حول جودة وأمانة التحقيق، و شككت الولايات المتحدة والمخابرات الألمانية والحكومة البريطانية في الرواية التركية الرسمية حول الإنقلاب الفاشل.

وفقًا للحكومة التركية ، تم طرد و توقيف أكثر من 135 ألف موظف حكومي من وظائفهم، بما في ذلك حوالي 40 ألف معلم ، منذ  أن لجأت الحكومة إلى القمع بعد الانقلاب الفاشل في يوليو. لا يترتب على أي مصدر للدخل وادعاء الارتباط بمنظمة إرهابية خسائر مالية فحسب ، بل يشكل تهديدا بالنفي من المجتمع التركي تمامًا. نددت منظمة العمل الدولية عمليات الاحتجاز التي تتم تنفيذها بحق هؤلاء الأفراد وأكدت أن ذلك تم دون أي إشراف من الهيئات القضائية ، ودون تحقيق مناسب ، ودون “مبدأ افتراض البراءة والحقوق” المنصوص عليه في اتفاقيات منظمة العمل الدولية.[2]

 

صرحت الحكومة التركية أن تفكك اتحاد نقابات العمال (Aksiyon-Is) والنقابة المرتبطة به كان بسبب علاقتهما بما يسمى بمنظمة فتح الله الإرهابية/ كيان موازي، والتي تدعي الحكومة التركية أن منظمة فتح الله الإرهابية مسؤولة عن محاولة الانقلاب. تؤكد الحكومة أنه لم يتم تقديم أي طلب إلى لجنة التحقيق من قبل Aksiyon-Is والنقابات العمالية التابعة لها ، ولم تستخدم جميع القنوات المحلية وسبل الانتصاف المتاحة.

ومع ذلك ، تشير النتائج التي توصلت إليها لجنة منظمة العمل الدولية إلى أن قرار وسلطة إعلان حالة الطوارئ لتفكك هذه الاتحادات قد منحت لمجلس الوزراء عندما ينبغي أن تكون سلطة اتخاذ القرار في يد البرلمان، وقد سمح هذا التفويض للجهاز التنفيذي بإصدار مراسيم لها قوة القانون بدلاً من الإجراءات التشريعية العادية لمجلس النواب. لذلك ، فإن جميع القنوات المحلية التي تم استخدامها للبحث عن تعديلات قانونية قد سقطت الآن.

ذكرت منظمة العمل الدولية أن وجود أفراد أعضاء في النقابات العمالية المرتبطة بمنظمة غولن/ كيان موازي كان قانونيا تمامًا بموجب المادة 2 من الاتفاقية رقم 87. وأكدوا أن هذه النقابات العمالية قد تم تشكيلها وعملها بشكل قانوني حتى إعلان حالة الطوارئ. لذلك ، من غير القانوني معاقبة العمال لمجرد عضويتهم في نقابة عمالية دون دليل على تورطهم ، أو وجود دليل لعمل معين ، أو حتى معرفة احتمال ارتباطهم بمنظمة إرهابية. يؤكد Aksiyon-Is أن جميع عمليات الفصل هذه حدثت قبل أي تحقيقات وفي غياب الإجراءات القانونية الواجبة. كما يجادل Aksiyon-Is بأنه لم يُسمح
لأي من المحتجزين بتقديم

إستئناف في قرار فصلهم أمام هيئة محايدة ، وهو ما ينتهك المادة 8 من الاتفاقية.

 

توصل المجلس التنفيذي لمنظمة العمل الدولية التابعة للأمم المتحدة (ILO) بتاريخ 24 مارس 2021 ، رقم              GB.341/INS/13/5/، إلى قرار بأن عمليات الفصل التي تمت بموجب المراسيم القانونية وإغلاق المؤسسات في تركيا تتعارض مع الاتفاقيات الدولية رقم 158 ورقم 87 وبالتالي هذه العمليات غير قانونية.

يُطلب من حكومة حزب العدالة والتنمية التي يتزعمها أردوغان تصحيح هذا الوضع غير القانوني. على الرغم من مرور أكثر من عشرة أشهر على القرار ، لم تفِ حكومة حزب العدالة والتنمية بمتطلباته ، ولم تظهر أي اهتمام بتنفيذه. يجب على منظمة العمل الدولية التمسك بقرارها والضغط على حكومة حزب العدالة والتنمية ، مع الأخذ في الاعتبار احتمال عدم تنفيذ القرار بأنفسهم إذا تركوا بدون إشراف.

يعتبر تنفيذ القرار الذي اتخذه المجلس التنفيذي لمنظمة العمل الدولية إلزاميًا من حيث القانون الدولي والقانون التركي. تقدم العريضة أدناه مسار عمل متعمق لتصحيح هذا الظلم.

تطلب العرضية من منظمة العمل الدولية التمسك بقرارها والتصرف لصالح تنفيذ قرار مجلس الإدارة ، يرجى قضاء بعض الوقت للقراءة حول هذه الضية هن خلال هذا الرابط ودعم القرار. كن جزءًا من الإصلاح الديمقراطي من خلال دعم قرار منظمة العمل الدولية وإجبار مسؤولي حكومة حزب العدالة والتنمية على تنفيذ القرار من خلال التوقيع في هذه العريضة.

 

 

كتب النص الأصلي من قبل: ماهنور طارق

تُرجم النص إلى اللغة العربية من قبل : زينات أسادوفا        

رابط المقالة الأصلية: https://brokenchalk.org/the-decision-of-the-international-labor-organization-ilo-following-the-failed-2016-coup-in-turkey/#_ftnref1

 

:المصادر

Michael Rubin, (2017), ‘Did Erdogan stage the coup?’,  AEIdeas
David Lepeska, (2020), The ‘gift from god’ that crushed Turkish democracy, Retrieved from http://ahval.co/en-84353

Source URL: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—ed_norm/—relconf/documents/meetingdocument/wcms_775695.pdf
Source URL: Human Rights Watch, https://www.hrw.org/news/2016/07/18/turkey-protect-rights-law-after-coup-attempt

 

[1] (Rubin, 2017)

[2] https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—ed_norm/—relconf/documents/meetingdocument/wcms_775695.pdf

تعليم الوضع في فرنسا

في حين أن التعليم الفرنسي يبدو متاحًا للوهلة الأولى للجميع حيث أنه مجاني لجميع المراحل الابتدائية وحتى التعليم العالي، يزعم الفرنسيين أن النظام التعليمي الفرنسي يواجه العديد من العقبات. ولقد أجريت عدد من المقابلات مع أشخاص فرنسيين لا يزالون داخل النظام التعليمي الفرنسي الخاص والعام  وبعضهم انتهى منذ فترة طويلة على أمل معرفة مدى ملاءمة الادعاءات.

يتضح أنه أكثر العوائق تكرارا التي تم ذكرها كانت حالة المعلمين. حيث يتقاضون رواتب متدنية ولا يعطى لهم الاعتبار الواجب. في المقابل، يتم انتقاد جودة تعليمهم لكونها انفعالية وأحادية التلقي. مما أدى إلى شعور العديد من الأفراد الحاصلين على تعليم فرنسي أنه يتعين عليهم اتباع توقعات المعلمين تمامًا وليس لديهم مساحة للتفرد أو الأصالة. على وجه التحديد، يتم تجاهل الأمور المتعلقة بالصحة العقلية حيث يجب على الطلاب العمل لساعات طويلة. وعلى نفس المنوال، لا يوجد دعم نفسي أو تشجيع عام لأن النظام الفرنسي قائم على المنافسة، والنجاح هو مسؤولية الطالب. فعوضًا عن تشجيع الطلاب بمجرد وصولهم إلى مستوى النجاح، يتم انتقاد الطلاب لعدم كونهم أفضل. في الوقت نفسه، لا يوجد استيعاب للتعب أو سوء الصحة العقلية أو الاضطرابات العقلية، حيث لا يُتوقع من الطلاب طلب المساعدة ويتم رفضهم عند قيامهم بذلك. أوضح أحد الذين تمت مقابلتهم:

“عندما كنت أشعر بالاكتئاب والإرهاق بسبب ساعات العمل الطويلة، يغضب المعلمين عندما أنام خلال الدرس. حيث أنه تم توقيفي سبع ساعات لأن المدرس شعر بالإهانة. ولم يستمع إلي أحد عندما قلت إنني بحاجة إلى تلك الساعات للمراجعة والنوم “.

في الواقع، لا يتمحور التدريس حول التلاميذ. بدلاً من ذلك، فهو مبني على نظام هرمي.

كما أوضح أحد الطلاب أنه في التعليم العام لا يتم تقديم أي توجيه أو نصح بشأن الخيارات المستقبلية، فيما يتعلق بالبرامج الملائمة للحصول على أي وظيفة أو فرص بالخارج. بل على العكس، فإن الأمر يعتمد كليًا على البحث الخاص.

والجدير بالذكر أنه كان هناك اختلاف واضح في الإجابات مع الطلاب من التعليم العام والخاص، حيث أعرب الأطفال المتعلمين في المدارس الخاصة عن رضاهم بشكل عام. ومن المعروف جيدًا أن هذا الانقسام يعطي فرصًا مختلفة للأطفال اعتمادًا على خلفياتهم الاجتماعية والاقتصادية. وبناءً عليه، هناك حاجة إلى إصلاح منهجي لمنح معلمي المدارس العامة فرصًا أفضل لأداء وظائفهم بنجاح.

ومن المرجح أن ينعكس هذا المثال على احترام الحكومة للمهنة على سلوك الأطفال أيضًا.

man and woman sitting on chairsPhoto by Kenny Eliason on Unsplash

ينعكس هذا الشكل أحادي التلقي في برامج المدارس الفرنسية، حيث قدمت حتى عام 2021 ثلاث مسارات رئيسية فقط: الأدب أو الاقتصاد أو الرياضيات والعلوم. فقط هذه المسارات المبنية على النظريات تم أخذها في الاعتبار. وبالنسبة للأشخاص الذين لا يتناسبون مع هذه المسارات، فإن التوجه نحو الدبلوما يعد أكثر عملية وأقرب إلى العمل. و سيتم الحكم عليها سلبًا وعلى أنها دون المستوى. في الواقع، المدارس الفرنسية منخفضة في التقييم الأوروبي والعالمي مقارنة بالدول الأخرى التي تمنح الأطفال المزيد من الفصول المهنية. وعلى وجه الخصوص، يمكن توقع أن تكون هذه الهيكلة للمسارات تحديًا بشكل خاص للأفراد ذوي التنوع العصبي. ومع ذلك، فإن التغيير الأخير في البكالوريا هو أقرب إلى اختيار “حسب الطلب” ويسمح بمزيد من الحرية في بناء المواد؛ على أمل التقليل من النقد.

والجدير بالذكر أن التقرير العالمي حدد حقوق ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم كقضية رئيسية في عام 2022. وبالفعل، عُرفت قواعد الاندماج الفرنسية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم بأنها مربكة ومخيبة للآمال إلى حد كبير، مما يترك الآباء بلا أي دعم. ولا يزال هناك تقدم يتعين إحرازه لأن التكامل في حد ذاته لا يكفي. على سبيل المثال، ذكر أحد الأشخاص الذين تمت مقابلتهم أن بعض الأصدقاء وأولياء أمور الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة أعربوا عن أسفهم لعدم وجود موظفين في المدرسة لمساعدة أطفالهم وحمايتهم من التنمر.

بالإضافة إلى ذلك، يمكننا أن نلاحظ الحظر الأخير (2021) على الحجاب للقصر في المدارس وكذلك الآباء المرافقين. يتبع هذا الحظر المحدث قيودًا قديمة تم انتقادها بالكامل باعتبارها معادية للإسلام. وبالفعل، فإن هذا الحظر يضع وزنًا غير متناسب على الفتيات المسلمات اللائي يذهبن إلى المدرسة مقارنة بالأطفال الآخرين.

boy in gray sweater beside boy in gray and white plaid dress shirtPhoto by Adam Winger on Unsplash

أخيرًا، في الآونة الأخيرة نظم المعلمين الفرنسيين أحد أكبر الإضرابات التعليمية احتجاجًا على تعامل الحكومة مع إجراءات جائحة كورونا في القطاع التعليمي. وبالعودة إلى النقطة المذكورة أعلاه بشأن المعاملة الغير دقيقة للمعلمين؛ فقد تقدم المعلمين بشكوى  تتعلق بعدم استشارتهم في صنع قرارات الحكومة حيث أنه يُطلب منهم تغيير المواد وطريقة التدريس في اللحظة الأخيرة بشكل متوقع دون تقديم أي دعم أو وجود معلمين احتياطيين في حالات المرض. في نهاية المطاف، يجدر التأكيد أن عدم الاستقرار يؤدي بشكل كبير إلى تعطيل تعليم الأطفال.

Maya Shaw

Translated by Mahnoor Tariq from [Educational Challenges in France]

المراجع:

  1. https://www.mma.fr/zeroblabla/nouveau-bac-2021-reforme-changements.html
  2. https://www.weforum.org/agenda/2017/09/these-are-the-ten-best-countries-for-skill-and-education/
  3. https://www.hrw.org/world-report/2022
  4. www.theiwi.org/gpr-reports/the-french-hijab-ban-and-the-freedom-of-choice
  5. https://www.theguardian.com/world/2022/jan/13/half-of-french-primary-schools-expected-to-close-teachers-strike-protest-covid-education
  6. Cover image source – https://commons.wikimedia.org/wiki/User:GilPe

التحديات الرئيسية للتعليم الابتدائي والثانوي في دول غرب البلقان

التحديات الرئيسية للتعليم الابتدائي والثانوي في دول غرب البلقان (WB6) 

 

 

تمر دول غرب البلقان (التي حددها الاتحاد الأوروبي وتشمل ألبانيا، والبوسنة والهرسك، وكوسوفو، والجبل الأسود، وجمهورية مقدونيا الشمالية، وصربيا) بمرحلة انتقالية ، تنطوي على صراعات وتقدم.

تشترك هذه البلدان في الأحداث التاريخية الفريدة التي تؤثر على النظام السياسي والاقتصادي والتعليمي اليوم وذلك على سبيل المثال لا الحصر. ومع ذلك، يطمح كل من هذه البلدان إلى بناء مجتمعات ديناميكية وتحسين القدرة التنافسية الاقتصادية، مما يجعل الإصلاح التعليمي ركيزة أساسية لجهود التنمية الإقليمية. حيث يعد بناء أنظمة تعليمية نوعية وعادلة والحفاظ عليها أمرًا حيويًا لاستراتيجيات الاندماج في كل بلد في أوروبا.

 

 

ألبانيا

نظام التعليم الألباني معقد ويتأثر حتما بالتطور التاريخي السياسي والاجتماعي والاقتصادي الألباني. يعد التعليم بحد ذاته حافزًا لتحسين هذه الركائز، مما يثير مخاوف في ألبانيا بشأن عدم مساهمة نظامها التعليمي في التنمية الاجتماعية والاقتصادية للبلد.

الأطفال في العمل

التعليم في ألبانيا إلزامي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين ستة وستة عشر عامًا. ومع ذلك، يشارك العديد من الأطفال في ألبانيا في أسوأ مجالات عمل الأطفال بما في ذلك التعدين والتسول القسري. ذكرت دراسة أجراها المعهد الألباني للإحصاء ومنظمة العمل الدولية (ILO) أن 7.7٪ من الأطفال الألبان الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 17 سنة يعملون غالبًا بشكل يتجاوز قدراتهم. وتشير التقديرات إلى أن حوالي 54000 طفل يعملون في ألبانيا.Photo by note thanun on Unsplash

 

نصف المدارس تفتقر إلى المرافق الأساسية

تواجه المدارس في ألبانيا صعوبات من حيث الشروط والتسهيلات. في المناطق النائية من البلاد ، تفتقر المدارس إلى وسائل التدفئة بالإضافة إلى البنية التحتية الضرورية والأساسية الأخرى. وفقًا لتقرير اليونيسف ومنظمة الصحة العالمية ، فإن 29٪ من المدارس في ألبانيا لا تستوفي الحد الأدنى من شروط النظافة. كما ركز التقرير على الاحتياجات العامة في المدارس وأظهر أن النظافة ليست المشكلة الوحيدة. ووفقًا للبيانات المنشورة  فإن 53٪ من المدارس لا تستطيع الوصول إلى الإنترنت وبالتالي فهي تحتل مرتبة أقل من المتوسط ​​الأوروبي.

التعليم الشامل

يبلغ معدل الالتحاق بالتعليم الابتدائي في ألبانيا 96٪. ومع ذلك فإن القضايا في قطاع التعليم تؤثر بشدة على الفئات الأكثر تهميشًا من الأطفال. حيث لا يتمتع أطفال أقلية الروما أو ذوي الاحتياجات الخاصة بالحق في التعليم. وفقًا لوزارة التعليم والرياضة في ألبانيا، يبلغ معدل الغياب الرسمي لأطفال الروما حوالي 4 ٪. ولا يزال حوالي 34.4٪ من أطفال الروما الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 18 عامًا أميين لأنهم لم يلتحقوا بالمدرسة مطلقًا.

 

 

جودة المعلمين

تعمل ألبانيا على تحسين جودة التدريس من خلال امتحانات القبول القياسية الحكومية. في الوقت الحالي، هناك فجوة كبيرة بين المناطق الحضرية والمناطق الريفية المحرومة من التعليم. بالإضافة إلى ذلك، فإن النسبة المئوية للمعلمين الحاصلين على مستوى معين من التعليم العالي أقل من المتوسط ​​عبر البلدان والاقتصادات المشاركة في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (98٪) والاتحاد الأوروبي (98٪) (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، 2019 [44]). وتواجه المناطق المحرومة تحديات إضافية يرجع ذلك جزئيًا إلى ارتفاع مستويات الهجرة.

ميزانية منخفضة في التخلص

في حين أن البلدان في جميع أنحاء منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أنفقت حوالي 5٪ من ناتجها المحلي الإجمالي على التعليم في السنوات الماضية لا تزال ميزانية ألبانيا عند 3٪.

مونتينيغرو

الجبل الأسود جمهورية صغيرة يبلغ عدد سكانها حوالي 650.000 نسمة وأقل من 300 مدرسة وجامعة واحدة. عانى النظام التعليمي عشر سنوات من العزلة بسبب نقص الاستثمار وتدهور عام في البنية التحتية والجودة. تشمل التحديات الأكاديمية على سبيل المثال لا الحصر:

Photo by Conner Baker on Unsplash

مرافق المدرسة

تختلف أوضاع المدارس باختلاف المنطقة، لكن العديد منها تعاني من ضعف المرافق. في المناطق الريفية، لا سيما في الأقليات الألبانية تفتقر المدارس إلى مراحيض داخلية أو مياه جارية أو تركيبات كهربائية آمنة. ويعد الأثاث في معظم المدارس في حالة سيئة ولا توجد إمدادات كافية. بالإضافة إلى ذلك، هناك مشكلة تدفئة كبيرة في المدارس وخاصة في المناطق الجبلية. تعالج المدارس حاليًا المشكلة من خلال وضع طبقات باستخدام أقل قدر ممكن من الوقود لتدفئة المدارس بشكل دوري.

اكتظاظ المدارس

مدارس الجبل الأسود شديدة الازدحام. تستوعب الفصول ما بين 35 و 40 طالبًا  مما يخلق مشكلة تتعلق بالمساحة  وهي مشكلة بارزة بشكل خاص في المدارس الثانوية. حيث أن هنالك حاجة إلى مرافق جديدة بسبب الزيادة السكانية في المناطق الحضرية حيث تعمل المدارس على فترتين أو ثلاث فترات. وبالتالي يؤثر هذا الأمر على الصيانة  لذلك يجب على الجبل الأسود زيادة الاستثمار في هذا الصدد.

طرق التدريس

لا تمارس طرق التدريس الإيجابية بشكل منصف في الجبل الأسود. بل يتم استخدام الممارسات التقليدية مثل الإرشادات الموجهة من المعلم بشكل متكرر في المدارس التي بها طلاب ومبرمجين مهنيين أكثر حرمانًا. طريقة التوجيه والتلقي غالبًا ما ترتبط بنتائج أعلى في المدارس التي يوجد بها طلاب أكثر حظًا ومبرمجو التعليم عام. على الرغم من هذه التحديات، يُلحظ عمومًا حضورًا في المدارس الثانوية. ويتم تدريس اللغات المستخدمة رسميًا (الصربية، والبوسنية، والألبانية، والكرواتية) بشكل كافٍ. ووفقًا لدراسة 2012 التي أجراها مكتب الإحصاء في الجبل الأسود فإن حساب الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا يمثلون أعلى مستوى تعليمي بنسبة 28٪. تلقى تعليمه في الكليات.

صربيا

التركيبة التعليمية للسكان غير مواتية

كشفت بيانات التعداد السكاني لعام 2011 أن الهيكل التعليمي للسكان غير موات. وأظهرت كذلك أن حوالي 34٪ من السكان الذين تبلغ أعمارهم 15 عامًا فما فوق بالكاد حصلوا على التعليم الابتدائي. بالإضافة إلى ذلك، فإن معظم السكان (49٪) حاصلون على تعليم ثانوي و 16٪ فقط حاصل على تعليم عالي (المكتب الإحصائي لجمهورية صربيا [SORS] ، 2013).

Photo by Good Free Photos on Unsplash

التعليم الشامل

انطلاقًا من تعريف التعليم الشامل ، “يتعلم الطلاب المختلفين والمتنوعين جنبًا إلى جنب في نفس الفصل الدراسي”، ويمكن استنتاج أن مؤشرات التحصيل التعليمي في صربيا هي الأقل تفضيلًا لسكان الروما؛ ومعظم الأعضاء حاصلين على مستوى تعليمي ابتدائي فقط أو أقل (87٪)، وأقل منهم حصلوا على تعليم ثانوي (11.5٪)، والأقل حصلوا على تعليم عالٍ (أقل من 1٪) (Radovanović & Knežević 2014). وفقًا لتقريرهيومن رايتس ووتش لعام 2016، يواجه مئات الأطفال الصربيين ذوي الاحتياجات الخاصة الإهمال والعزلة في المؤسسات، مما يؤدي إلى توقف النمو الفكري والعاطفي والجسدي. يوثق التقرير المؤلف من 88 صفحة  “أحلم أن أترك هذا المكان”: الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في المؤسسات الصربية ” الضغط الذي تواجهه الأسر لإرسال الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة إلى مؤسسات سكنية كبيرة، غالبًا بعيدة عن منازلهم  وفصلهم عن عائلاتهم. في هذه المؤسسات، قد يعاني الأطفال من الإهمال، والأدوية غير المناسبة، وانعدام الخصوصية، ومحدودية الوصول إلى التعليم أو انعدامه.

 تحدي التمويل

استنادًا إلى البيانات التي نشرها معهد اليونسكو للإحصاء في سبتمبر 2021، كان إنفاق الحكومة الصربية على التعليم والتدريب 3.5٪ من الناتج المحلي الإجمالي للبلاد في عام 2018. هذه البيانات مقلقة مقارنة بمتوسط ​​دول الاتحاد الأوروبي البالغ 4.7٪ لـ 2017.

شمال مقدونيا

انخفاض تحصيل الطلاب

النتائج التي اوضحتها أحد الاختبارات الدولية في مقدونيا الشمالية تسلط الضوء على أن أحد التحديات في مستوى التعليم الابتدائي في مقدونيا الشمالية هو أن الإنجازات التعليمية للتلاميذ منخفضة للغاية. فيما يتعلق بذلك، لا تحدد الدورات التعليمية أهدافًا واضحة لنتائج التعلم بعد كل مرحلة من مراحل التعليم الابتدائي. حيث أن المنهج مثقل بالأعباء ولا علاقة له بالبيئة المحلية.

بين عامي 2013 و 2017 ، استخدمت مقدونيا نظام اختبار خارجي لكنها فشلت في تحقيق أفضل منه. لقد حولت التركيز من التدريس القائم على الأستاذ إلى حفظ المعلومات بدلاً من الفهم الأساسي والمنطق الواسع. هذه مشكلة متكررة في جميع أنحاء دول غرب البلقان.

Photo by Aaron Burden on Unsplash

التعليم الشامل

في مقدونيا ، كما هو الحال في بلدان غرب البلقان الأخرى، لا يتم تضمين العديد من أطفال الروما في نظام التعليم. ترتبط حالات الحضور والغياب بالخلفيات الاجتماعية والاقتصادية للطالب، مثل انخفاض مستويات تعليم الوالدين، والزواج المبكر، وقلة المعرفة باللغة المقدونية. وبشكل شامل يعد معدل الغياب مرتفع جدًا.

الأطفال ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة غير مدرجين بشكل كافٍ في نظام التعليم الابتدائي. لم يتم تنظيم إدراجهم في المدارس العادية بشكل كافٍ ولم يتم إدخال الآليات المناسبة. ترتبط هذه القضية أيضًا بالعوامل الثقافية مثل التحيزات بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب في هذه المجموعات. المعلمين غير مؤهلين للعمل مع فئات معينة من المتعلمين. بالإضافة إلى ذلك، يعاني الأحداث من المؤسسات الإصلاحية والمشردون من مشاكل القدرة على الاندماج.

مناهج

يعد تحسين الكتب المدرسية عملية طويلة، لكنها تفتقر إلى العديد من الجوانب حتى الآن. تفتقر الكتب إلى عناصر التعددية الثقافية والتكامل والاحترام. وتؤثر القوالب النمطية والتحيز والوصمة على المناهج الدراسية.

البوسنة وهرسيغوفينا

التعليم المنقسم عرقيا في البوسنة

بعد انهيار يوغوسلافيا السابقة في التسعينيات، تم تقسيم البوسنة والهرسك إلى كيانين منفصلين وهما الاتحاد البوسني الكرواتي وجمهورية صربسكا التي يهيمن عليها الصرب. كمجموعة سكانية مختلطة بدون أغلبية هناك العديد من المشكلات المتعلقة بالأطفال: وفقًا للتشريعات على مستوى الدولة، يحق للطلاب التعلم بلغتهم. ويجب على كل مجموعة عرقية أن تلتحق بمدارس تكون نموذجية “مدرستين تحت سقف واحد”. بمعنى آخر، يحضر الطلاب البوسنيون والكرواتيون نفس المدارس ولكن يتم فصلهم عن بعضهم البعض حيث يتعلمون برامج وكتب مدرسية مختلفة. في هذا البلد تطلب المنظمات غير الحكومية مثل Humanity in Action و YIHR منهجًا مشتركًا للتعامل مع حقيقة أن الشباب ينشأون على أن الانقسام هو المعيار.

Photo by Aaron Burden on Unsplash

التمويل التربوي

في البوسنة والهرسك  لا يوجد نظام متوازن للأجور للمعلمين. على سبيل المثال  في المدارس في كانتون الهرسك-نيريتفا  يتم إجراء الفصل وفقًا للمنهج الدراسي الإطاري لاتحاد البوسنة والهرسك، ويتم دفع وظيفة التوظيف بغض النظر عن مؤهلات الموظف. بهذا المعنى يحصل الشخص الحاصل على شهادة جامعية لمدة عامين أو على نفس الأجر. هذا ليس هو الحال في كانتون سراييفو، حيث يتم تعويض المستويات التعليمية بشكل مختلف.

تقييم المعرفة

فيما يتعلق بتقييم الطلاب، فإن الطلاب في البوسنة والهرسك لديهم معدلات تحصيل أقل من تلك الموجودة في البلدان الأخرى. يتم اختبار الطلاب من خلال قدرتهم على الحفظ ولكنهم يفتقرون إلى المهارات التقييمية أو التحليلية أو الإبداعية أثناء الدراسة. و يستمر هذا في الدورة الثانية من الدراسات، حيث تظل النتائج غير كافية على الرغم من إصلاحات التدريس. من ناحية أخرى، هناك مدارس ذات أنظمة وبرامج دولية لكنها تتطلب رسومًا كبيرة.

 

كوسوفو

شهد النظام التعليمي في كوسوفو حدثين فريدين. أولاً، فصل المتحدثين الألبان في عام 1989 من المدارس و الوكالات في جميع أنحاء كوسوفو واستبدالهم بالمسؤولين الصرب (شاهاني، 2016). ثانيًا، كرد مباشر على عمليات الفصل استمر تطوير نظام تعليمي مواز في التعليم الألباني في عام 1992. تركت هذه الأحداث بصمات تاريخية على تطوير النظام التعليمي. استنادًا إلى بيانات اليونيسف تشمل التحديات الرئيسية للتعليم التي تواجه كوسوفو كما يلي:

Photo by Tim Mossholder on Unsplash

البنية التحتية للمدرسة

الحديث عن وضع كوسوفو يعني الحديث عن الواقع بعد 20 سنة فقط من الحرب. كان تأثير الحرب على نظام التعليم في كوسوفو مدمرًا. 50٪ من المدارس تعرضت لأضرار أو دمرت وتعرضت الكتب المدرسية والمعدات والمرافق للتخريب.

حضور منخفض

لا يتمتع جميع الأطفال بحقهم في التعليم في كوسوفو. يلتحق العديد من الطلاب في وقت متأخر ويتغيب آخرين، تاركين السنوات التسع للتعليم الإلزامي غير مكتملة. 84٪ من الأطفال في سن الخامسة يلتحقون بمرحلة ما قبل الابتدائي  لكن 15٪ فقط من الأطفال يلتحقون ببرنامج التعليم المبكر. 87٪ من أطفال كوسوفو و 24٪ فقط من أطفال الروما والأشكالي والمصريين يكملون تعليمهم الثانوي.

التعليم الشامل

بناءً على العام الدراسي 2011/2012، تم تسجيل 33٪ فقط من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم. ويرجع ذلك جزئياً إلى عدم وجود إجراءات متماسكة ومنسقة بين السلطات المركزية والمحلية. في كوسوفو، يُستبعد أطفال الأقليات من الروما والأشكالي والمصريين من نظام التعليم. وينطبق هذا أيضًا على الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، والأطفال في سن ما قبل المدرسة، والعائدين، والأطفال فوق السن. تقل احتمالية حصول الأطفال في المناطق الريفية على تعليم جيد يمكن الوصول إليه. لديهم القليل من الرعاية الصحية أو لا يحصلون عليها، ويرجع ذلك جزئيًا إلى عدم وجود إجراءات متماسكة ومنسقة بين السلطات والمؤسسات المركزية والمحلية.

كوسوفو – برنامج تعليم الأقليات الصربية

إن مشاركة الجالية الصربية أمر بالغ الأهمية. بعد الحرب، رفض صرب كوسوفو المشاركة في نظام التعليم المعاد تأسيسه. يعمل صرب كوسوفو مع الكتب المدرسية الصربية ، مما يجعل النموذج التعليمي نموذجًا موازياً تدير بموجبه الحكومة الوطنية جزءًا منه. في المقابل ، تدار المجتمعات الصربية الأخرى وتدعمها صربيا. النظام الحالي يخلق التوتر في بعض الأحيان. توجد حاليًا مدارس متعددة اللغات (الصربية والألبانية والإنجليزية) ، والتي يمكن أن تكون نموذجًا مستقبليًا.

تشمل التحديات المشتركة بين الدول الست

1.جائحة كورونا أكدت على عدم جاهزية المدارس.

 

لا تزال المشاركة المنخفضة في التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، وانخفاض جاذبية مهنة التدريس، وعدم كفاية المواد التعليمية أو البنية التحتية المادية  من التحديات الهيكلية الرئيسية للتعليم في المنطقة (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ، 2018 [14]).

أثناء إغلاق المدارس خلال جائحة كورونا، كان التحدي الرئيسي الذي واجهته دول غرب البلقان هو عدم كفاءة المدارس ونقص المعدات المناسبة للتعلم الرقمي المقترن بالمهارات الرقمية للمعلمين استنادًا إلى بيانات PISA 2018 حول إمكانية التعلم المدرسي في المنزل في دول غرب البلقان (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ، 2019 [15]):

  • يتم تعليم حوالي ثلثي الطلاب البالغين من العمر 15 عامًا في مؤسسات لا تتوفر فيها منصات فعالة لدعم التعلم عبر الإنترنت.
  • يتم تعليم حوالي ثلثي الطلاب البالغين من العمر 15 عامًا في أماكن عمل بها أجهزة رقمية غير كافية للتعليم.
  • يقوم المدرسين بتدريس حوالي ربع الطلاب البالغين من العمر 15 عامًا دون المهارات التقنية والتربوية اللازمة لدمج الأجهزة الرقمية في التدريس.

2.نقص الخدمات المهنية

في السنوات الأخيرة، أدرجت مدارس مختلفة في دول غرب البلقان خدمات مهنية في مجالات علم الاجتماع وعلم النفس. وعلى الرغم من ذلك، لا يزال النظام غير فعال بسبب عدم كفاية عدد مقدمي الخدمة ونهجهم تجاه التلاميذ حيث يقومون بمهام إدارية مختلفة.

دول المجموعة السادسة: النتائج المستخلصة من برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA)

يستعرض هذا القسم نتائج برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (PISA) 2018 ، حيث شاركت دول البلقان.

  1.  تكشف النتائج أن النتائج الإجمالية للمنطقة آخذة في التحسن.
  2. الأداء في دول غرب البلقان (متوسط ​​الدرجات في القراءة، 402) أقل عمومًا من أداء البلدان عبر بلدان وسط وشرق أوروبا (CEEC) (476) 1 ، والاتحاد الأوروبي (الاتحاد الأوروبي) (481)، ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي ( 487).
  3. نتائج التعلم في المنطقة غير منصفة إلى حد كبير. أداء الأولاد أسوأ من أداء البنات بمعدلات تفوق المعدلات العالمية.
  4. الإنفاق على التعليم منخفض في المنطقة، لا سيما عند النظر إلى الاستثمارات الكبيرة في البنية التحتية التي تحتاجها العديد من المدارس. تميل المدارس ذات الطلاب المتميزين اجتماعيًا واقتصاديًا إلى التمتع بقدر أكبر من الموارد.
  5. اكتظاظ المدارس في المناطق الحضرية وانكماش المدارس في المناطق الريفية من القضايا الأخرى الناتجة عن التحضر.
  6. في دول غرب البلقان، تعتبر ممارسات المعلم تقليدية بشكل أساسي وتتمحور حول المعلم (على سبيل المثال، إلقاء محاضرة على الفصل بأكمله) مع تركيز أقل على التعليم الفردي والتكيف. تم إعداد هذه المقالة باستخدام أساليب الدراسة النوعية، مع التركيز على المصادر الثانوية مثل تقارير وكالات الدولة في دول غرب البلقان والمنظمات الدولية وغيرها من الهياكل.

By Xhina Cekani

Translated by Mahnoor Tariq from [Main Challenges of Primary and Secondary Education in The Western Balkan countries]

المراجع:

Government expenditure on education, total (% of GDP) – Serbia | Data (worldbank.org)

8 Facts About Education in Serbia – The Borgen Project

Strategija-za-obrazovanie-ENG-WEB-1.pdf (mrk.mk)

Executive summary | Education in the Western Balkans : Findings from PISA | OECD iLibrary (oecd-ilibrary.org)

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/7f73878ben/index.html?itemId=/content/component/7f73878b-en

http://www.herdata.org/public/education-needs_assessment-yug-mon-enl-t05.pdf

https://pisabyregion.oecd.org/montenegro/#section-02

https://www.unicef.org/montenegro/media/2976/file/MNE-media-MNEpublication44.pdf

Pupils Challenge Ethnically-Divided Education in Bosnia | Balkan Insight

Primary-and-secondary-education-in-Bosnia-and-Herzegovina.pdf (eu-monitoring.ba)

Children in Kosovo | UNICEF Kosovo Programme

Inclusive education | UNICEF Kosovo Programme

core-curriculum-for-pre-primary-grade-and-primary-education-in-kosovo.pdf (rks-gov.net) Kosovo’s ghost schools – Kosovo 2.0 (kosovotwopointzero.com)

Cover Photo source:United States. Central Intelligence Agency. Library of Congress http://www.loc.gov/