(Arabic) Educational Challenges Israel

على مدار 20 عامًا، شهدت إسرائيل بعض التطورات المهمة المتعلقة بنظامها التعليمي. أدت هذه التطورات، بحلول عام 2019، إلى أن أصبحت إسرائيل واحدة من أعلى الدول إنفاقًا على التعليم الأساسي والثانوي وما بعد الثانوي غير الجامعي كنسبة من الناتج المحلي الإجمالي بين دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (إسرائيل: 6.7%، متوسط منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: 4.9%)[i]، حيث يحمل أكثر من نصف السكان مؤهلًا جامعيًا بين الفئة العمرية 25-64 عامًا.[ii] علاوة على ذلك، وضعت التطورات التكنولوجية السريعة في إسرائيل البلاد ضمن قائمة أكثر 20 دولة ابتكارًا في العالم.[iii]

على الرغم من كل النجاحات، لا تزال إسرائيل متأخرة في ضمان بعض الحقوق الأساسية المتعلقة بإمكانية الوصول إلى التعليم لجميع مواطنيها والمقيمين فيها. يقدم هذا المقال، بعد نظرة عامة موجزة على التركيبة العرقية والنظام التعليمي في إسرائيل، تسليطًا على بعض القضايا الأكثر إلحاحًا في قطاع التعليم في البلاد من خلال النظر في الفوارق التعليمية بين المجموعات العرقية والطبقات الاجتماعية والاقتصادية، وتحليل تداعيات جائحة كوفيد-19، وكذلك استكشاف ما يحدث في المنطقة (ج) من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية.

التركيبة العرقية والسياق التاريخي للمجموعات العرقية في إسرائيل

إسرائيل دولة متعددة الأعراق والجنسيات والثقافات؛ حيث يشكل اليهود 74% من السكان، ويشكل العرب 21%، والإثيوبيون 1.5%، بينما تُصنف النسبة المتبقية 3.5% على أنهم “آخرون”. يمكن تقسيم السكان الناطقين بالعربية وفقًا للمعتقدات الدينية: 85% منهم مسلمون، و7.5% مسيحيون، و7.5% دروز.

تعتبر التركيبة العرقية للسكان في إسرائيل عاملًا أساسيًا في مناقشة القضايا في البلاد، حيث أن العديد من المشكلات تنبع من التمييز والصراعات بين المجموعات العرقية، ويعكس النظام التعليمي الإسرائيلي هذه القضايا أيضًا. غالبًا ما تكون النزاعات بين هذه المجموعات العرقية (والدينية) ذات جذور تاريخية عميقة، لا سيما في حالة الصراعات بين المجموعات اليهودية والعربية. يعود الصراع بين الجانبين إلى تأسيس إسرائيل كدولة، والحروب العديدة خلال القرن العشرين، مثل حرب 1948 بين العرب وإسرائيل، وحرب الأيام الستة في عام 1967، وحرب يوم الغفران في عام 1973، مما أدى إلى تعقيد العلاقة بين الطرفين.

نادراً ما يرتبط الهوية الوطنية للأقليات الناطقة بالعربية بإسرائيل، حيث تؤكد القيادة السياسية على الطابع اليهودي للدولة، بينما ترفض الاعتراف بالهوية الوطنية العربية أو الفلسطينية. علاوة على ذلك، تطبق إسرائيل ممارسات تمييزية تجاه هذه المجموعات العرقية (بما في ذلك في قطاع التعليم) لأن السلطات الحكومية غالبًا ما تنظر إليهم على أنهم تهديد أمني بسبب الصراعات التاريخية بين العرب وإسرائيل.[iv]

التعليم يبدأ من الصغر – نظام التعليم الإسرائيلي

منذ تأسيسها في عام 1948، كانت دولة إسرائيل تراقب نظامها التعليمي عن كثب وتنظمه، حيث تعتبر التعليم وسيلة لضمان الحراك الاجتماعي. كان قانون التعليم الإلزامي لعام 1949 أول إجراء قانوني رسمي يتم اتخاذه في إسرائيل لفرض التعليم الإلزامي الذي يضمن الحضور المدرسي المجاني للأطفال لمدة 9 سنوات من سن 5 سنوات.[v] لاحقًا، تم توسيع القانون من خلال تعديلات أخرى، وبحلول عام 2009، تم تمديد التعليم الإلزامي حتى الصف 12، وفي عام 2016، تم خفض سن الالتحاق الإلزامي بالمدرسة إلى 3 سنوات.[vi] تظهر نجاحات النظام التعليمي الإسرائيلي بشكل أكبر من خلال حقيقة أنه على الرغم من أن التعليم الإلزامي يبدأ من سن 3 سنوات، إلا أن 47% من الأطفال مسجلون بالفعل في مؤسسة تعليمية قبل سن السنتين.[vii] علاوة على ذلك، في عام 2019، كان 99% من الأطفال بين سن 3 و5 سنوات مسجلين في مؤسسة تعليمية.[viii]

يعمل التعليم العام الممول من الدولة في إسرائيل على نظام من أربعة تيارات لتلبية جميع المطالب الثقافية والدينية والعرقية لسكانها. وبالتالي، توفر الدولة مؤسسات تعليمية علمانية ودينية وحريدية (الأرثوذكسية المتشددة) للإسرائيليين اليهود، بينما تخدم المدارس العربية احتياجات الأقليات العربية والبدوية والمسيحية العربية والدروز الإسرائيلية.[ix] على طول هذه الخطوط العرقية والثقافية، يتم إدارة المدارس الناطقة بالعبرية من قبل مديرين يهود بينما يتم إدارة المدارس الناطقة بالعربية من قبل مديرين عرب. ومع ذلك، فإن جميع المديرين يخضعون للإدارة المركزية الإسرائيلية، والتمويل، والمناهج الدراسية التي تضمن متطلبات مماثلة وتتحكم في رواتب المعلمين.[x]

“البعض أكثر مساواة من الآخرين” – التمييز العرقي في التعليم

على الرغم من أن نظام المدارس ذي الأربع تيارات يبدو أنه يلبي أنواعًا مختلفة من الاحتياجات الثقافية والدينية، إلا أن المناهج الدراسية في المدارس العربية تُنظم إلى حد كبير من خلال سرد صهيوني يتجاهل المنظور التاريخي والجغرافي والثقافي العربي.[xii] العرب ممثلون تمثيلاً ضعيفًا في هيئات اتخاذ القرارات التعليمية الحكومية، وكذلك في مناصب التخطيط التعليمي والإشراف، مما يمنع تحقيق مصالح المجتمع الناطق بالعربية على المستويين الوطني والمحلي.[xiii] وبالتالي، على الرغم من المسؤوليات الرسمية الواسعة لقيادات المدارس العربية، إلا أن لديهم تأثيرًا محدودًا على القرارات المتعلقة بمؤسساتهم، حيث يتم تحديد معظم السياسات التعليمية من أعلى إلى أسفل.[xiv]

تظهر الفجوة أيضًا بين المدارس اليهودية والعربية عندما يتعلق الأمر بتخصيص الميزانية لبرامج التعليم المتقدمة، وتقديم برامج دعم الطلاب المتأخرين أو الأطفال ذوي الإعاقة.[xv] بالإضافة إلى ذلك، يتم تخصيص ميزانية أقل بنسبة حوالي 30% لنظام المدارس العربية بناءً على نسبة السكان. ترتبط الفروق في ميزانيات المدارس بشكل وثيق بعدم تكافؤ الفرص وجودة التعليم، حيث تعاني المدارس العربية غالبًا من نقص في “الفصول الدراسية، المكتبات، المختبرات، والمعلمين المؤهلين”.[xvi] تؤدي هذه العوامل أيضًا إلى زيادة حجم الفصول الدراسية، مما يعوق تعلم الطلاب بسبب قلة الاهتمام الفردي من معلميهم. علاوة على ذلك، يُطلب من الطلاب الناطقين بالعربية تعلم اللغة العبرية أيضًا، وهو موضوع إضافي بالنسبة للطلاب العرب فوق جميع المواد الإلزامية الأخرى، ومع ذلك لا تتلقى المدارس تمويلاً إضافيًا لدعم تعليمهم.[xvii]

تؤثر العوامل المذكورة أعلاه سلبًا على نتائج التعلم لدى الطلاب الناطقين بالعربية، حيث يظهر ذلك في الأداء المنخفض نسبيًا للطلاب العرب في الامتحانات الوطنية والدولية.[xviii] الطلاب العرب أقل بنسبة 30% في الحصول على شهادة الثانوية العامة (البجروت)، وهي ضرورية لدخول التعليم العالي وبعض المسارات المهنية.[xix]

يواجه الطلاب الإثيوبيون أيضًا تمييزًا كبيرًا. على الرغم من أن معظمهم يرتادون مدارس يهودية دينية، فإن المجتمع اليهودي الأرثوذكسي يشكك في شرعية هوية هذه الأقلية اليهودية بسبب وجودهم الحديث نسبيًا في إسرائيل، وأحيانًا بسبب لون بشرتهم الداكن.[xx] يؤدي التمييز العنصري، الذي يمارسه أحيانًا حتى المعلمون، إلى جانب الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المتدنية، إلى توسيع الفجوة التعليمية بين اليهود والإثيوبيين الإسرائيليين، مما يؤدي إلى معدل تسرب مرتفع (10.5% تسرب رسمي و23% تسرب خفي) بين الطلاب الإثيوبيين.[xxi] المشكلات التي يواجهها الطلاب الإثيوبيون شديدة لدرجة أن “30% فقط من طلاب الصف الثاني عشر الإثيوبيين يحصلون على شهادة البجروت بالمستوى المطلوب لدخول الجامعة، مقارنة بـ65% من طلاب اليهود بشكل عام”، مما يعيق بشكل أكبر الحراك الاجتماعي للإثيوبيين الإسرائيليين.[xxii]

الابتكار ولكن ليس التوزيع المتساوي – العقبات الاجتماعية والاقتصادية في التعليم

في إسرائيل، توجد فجوات اجتماعية واقتصادية كبيرة ترتبط بالخطوط العرقية والدينية: يشكل العرب واليهود الحريديم حوالي 30% من السكان الإسرائيليين، لكنهم يمثلون 60% من الفقراء في البلاد.[xxiii] تختلف الأسباب وراء هذا التمثيل المفرط لكل من المجموعتين.

كما ذكر سابقًا، لا تزال العداوات التاريخية بين العرب واليهود الإسرائيليين بارزة وغالبًا ما تؤدي إلى التمييز ضد العرب. أما اليهود الحريديم، فهم محاصرون في أوضاع اجتماعية واقتصادية متدنية بسبب نمط حياتهم الديني الأرثوذكسي الصارم، حيث يكرس الرجال حياتهم لدراسة التوراة ويعيشون في عزلة نسبية.[xxiv] في حين أن اليهود الإسرائيليين يحصلون عادةً على تعليم عالي الجودة لسنوات ويعيشون في أسر يعمل فيها كلا الوالدين، فإن المجتمعات العربية والحريديم غالبًا ما تفتقر إلى التعليم الجيد، وتشغل وظائف منخفضة الأجر، وتعيش في أسر يكون فيها أحد الوالدين أو كلاهما عاطلين عن العمل.[xxv] عادةً ما يرتبط الخلفية الاجتماعية والاقتصادية المنخفضة بمعدلات التسرب الدراسي، كما أن مستوى تعليم الوالدين يعد عاملاً مهمًا؛ فكلما زادت سنوات التعليم التي حصل عليها الوالدان، قلت فرص أبنائهم في التسرب.[xxvi] وهذا يعكس دائرة مفرغة من الجمود الاجتماعي التي توسع الفجوة التعليمية والاجتماعية والاقتصادية بين المجموعات العرقية والدينية في إسرائيل.

ومع ذلك، فإن الوضع المالي ومستوى التعليم لدى الوالدين ليس العامل الوحيد المؤثر في معدلات التسرب. نظرًا لأن تمويل مؤسسات التعليم العام يتم توزيعه من خلال الحكومات المحلية، فإن المدارس في المناطق الأقل ثراءً غالبًا ما تعاني من نقص التمويل ولا تستطيع دائمًا تقديم تعليم عالي الجودة. وهذا يعني أن تمويل المدارس العربية في الأحياء العربية يمكن أن يكون أقل بعشر مرات أو حتى عشرين مرة من المدارس في المناطق الأكثر ثراءً.[xxvii] علاوة على ذلك، فإن عدد السكان في المناطق العربية في تزايد مستمر، مما يؤدي إلى زيادة كبيرة في أعداد الطلاب في المدارس العربية.

في ضوء ذلك، أصبح من الضروري إعادة توزيع التمويل وإعادة النظر في تخصيصه لضمان توفير تعليم جيد لجميع الطلاب في هذه المناطق.[xxviii] تؤثر القضايا المالية سلبًا على جودة التعليم في المدارس العربية، مما قد يؤدي إلى تثبيط عزيمة الطلاب الناطقين بالعربية عن مواصلة أو إكمال دراستهم. لكن هناك بعض الأمل، حيث انخفضت معدلات التسرب بشكل ملحوظ منذ عام 2003 بين الطلاب الناطقين بالعربية، من 15.8% إلى 8.1%، بفضل بعض الإصلاحات التي استهدفت قطاع التعليم العربي.[xxix]

فيما يتعلق بالمجتمع الحريدي، غالبًا ما ينتقل الأولاد من سن 14 إلى مدارس اليشيفا، التي لا تخضع لإشراف وزارة التعليم الإسرائيلية. تتبع هذه المدارس مناهج تركز بشكل أكبر على الدراسات الدينية، ولا تترك مجالًا كبيرًا للمواد المدرسية العادية. وهذا يعني أن طلاب الحريديم عادةً ما يكون أداؤهم أقل من الطلاب اليهود الإسرائيليين الآخرين في الامتحانات الدولية، كما أنهم لا يحصلون على شهادة البجروت، مما يمنعهم من دخول التعليم العالي.[xxx]

ومع ذلك، أظهرت الحكومة الإسرائيلية مؤخرًا بعض الجهود المثيرة للإعجاب في دعم مدارس اليشيفا لضمان تدريس المزيد من المواد العادية، وبالتالي زيادة فرص الشباب الحريديم في متابعة التعليم العالي والحصول على وظائف بأجر أعلى. عرضت الدولة تغطية 100% من التمويل مع تقديم منحة إضافية لكل طالب في كل مدرسة حريدية تعتمد المواد الأساسية في مناهجها، مثل الرياضيات أو الإنجليزية.[xxxi]

نقص التكنولوجيا في الدولة الـ15 الأكثر ابتكاراً – التحديات خلال الجائحة

فاقمت جائحة كوفيد-19 الفجوة التعليمية على أساس الخطوط الاجتماعية والاقتصادية. أغلقت إسرائيل مؤسساتها التعليمية في مارس 2020 بسبب الجائحة، واستمرت في تقديم التعليم من خلال التعليم عن بُعد.

ومع ذلك، افتقرت العديد من الأسر إلى المرافق الأساسية اللازمة للتعليم عبر الإنترنت، مثل أجهزة الكمبيوتر أو الوصول إلى الإنترنت أو حتى الكهرباء. حتى إن توفرت هذه المرافق، لم تستطع العديد من الأسر تحمل تكاليف توفير الأجهزة اللازمة لدعم تعليم جميع أطفالها.[xxxii]

وقد تفاقمت خطورة هذه المشكلات بالنظر إلى أن الطلاب من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض هم الأكثر حاجة إلى المساعدة أو الانتباه الإضافي من المعلمين، وهو الأمر الذي لم يكن متاحًا في كثير من الأحيان من خلال التعليم عن بُعد، خاصة وأن بعض المعلمين واجهوا أيضًا صعوبات في التكيف مع هذا النوع من التعليم.[xxxiii] فبينما واجه البعض صعوبة في الاعتياد على المنصات التعليمية عبر الإنترنت، لم يتمكن آخرون ببساطة من الوصول إلى المرافق المناسبة للتعليم عن بُعد.

بالإضافة إلى ذلك، كانت مشكلة التعليم عبر الإنترنت أكثر حدة في المجتمع الحريدي اليهودي نظرًا لتجنبهم التقليدي لاستخدام الإنترنت. رغم أن عدد المستخدمين للإنترنت في هذا المجتمع في تزايد، لا يزال هناك عقبات تمنع بعض الأطفال من المشاركة في التعليم عن بُعد. بل إن بعض المدارس الحريدية رفضت التوقف عن التعليم الحضوري.[xxxiv]

الأراضي المضطربة – المنطقة “ج“

من الضروري في النهاية إلقاء نظرة على أراضي الضفة الغربية المحتلة من قبل إسرائيل والتي يسكنها تقريبًا سكان عرب بالكامل. الوضع القانوني والإداري والحكومي (والعديد من الجوانب الأخرى) لهذه المنطقة معقد ومشوش، ولكن من الواضح أن لإسرائيل تأثيراً كبيراً على المنطقة في جميع الجوانب.

تم تقسيم أراضي الضفة الغربية المحتلة إلى ثلاث مناطق إدارية في عام 1995: المنطقة “أ” والمنطقة “ب” والمنطقة “ج”.[xxxv] ببساطة، المنطقة “أ” تحت إدارة السلطة الفلسطينية (PA) إلى حد كبير، بينما في المنطقة “ب” تمارس السلطة الفلسطينية مهام مشابهة باستثناء الأمن الذي تديره السلطات الإسرائيلية. أما المنطقة “ج”، التي تشكل حوالي 60% من أراضي الضفة الغربية، فهي تحت السيطرة الإسرائيلية باستثناء بعض القضايا المدنية مثل التعليم والرعاية الصحية.

على الرغم من أن إسرائيل لا تبدو مرتبطة بشكل مباشر بقطاع التعليم في الضفة الغربية، إلا أنها تمتلك تأثيرًا غير مباشر كبيرًا على هذه القطاعات المدنية من خلال سيطرتها على الأراضي والبناء في المنطقة “ج”. بالإضافة إلى ذلك، يحدد القانون الدولي بعض المسؤوليات لإسرائيل، حيث ينص على أن القوى المحتلة يجب أن تضمن حقوق الإنسان وظروف معيشية كريمة للأشخاص الخاضعين للاحتلال.[xxxvi]

يؤثر السيطرة الإسرائيلية الشديدة على المنطقة “ج” بشكل كبير على قطاع التعليم في المناطق “أ” و”ب”، حيث أن المناطق المعزولة التي لا تحتوي على مطار أو ميناء يمكنها الحصول على الإمدادات فقط عبر المنطقة “ج”. ومع ذلك، يركز هذا المقال أساسًا على المنطقة “ج” حيث يواجه قطاع التعليم هناك أكثر المشاكل حدة.

تستضيف المنطقة “ج” من الأراضي المحتلة في الضفة الغربية حوالي 325 ألف مستوطن يهودي، 180 ألف فلسطيني، و20 ألف من البدو وغيرهم من الرعاة الإسرائيليين.[xxxvii] وتفرض السيطرة الإسرائيلية قيودًا على توطين غير الإسرائيليين وبعض الأنشطة مثل البناء والبنية التحتية. هذه الإجراءات غالبًا ما تترك القرى غير اليهودية بدون مرافق وخدمات أساسية، مثل المياه، الكهرباء، الرعاية الصحية، التعليم، أو وسائل النقل العام المناسبة.[xxxviii] علاوة على ذلك، تمتلك السلطات الإسرائيلية الحق في هدم المستوطنات الفلسطينية والبدوية إذا تعارضت مع المصالح الإسرائيلية، ونقل سكانها.[xxxix] تُهدم بعض القرى البدوية ببساطة لأن السلطات الإسرائيلية لا تعترف بها كمستوطنات رسمية. [xl]

رغم أن التأثير الإسرائيلي المباشر على التعليم غير واضح، إلا أن هذه الظروف تمنع معظم الأطفال الفلسطينيين والبدو من الالتحاق بالمدارس في ظروف مناسبة، أو حتى الالتحاق بالتعليم على الإطلاق. هدم المستوطنات يعرض المؤسسات التعليمية للخطر، في حين نادرًا ما يتم بناء مدارس جديدة بسبب القيود المفروضة على البناء غير اليهودي. هذا يترك قرى كاملة بدون أي شكل من أشكال الخدمات التعليمية. ففي عام 2012 وحده، كانت 37 مدرسة مهددة بالهدم لأنها بُنيت بدون تصريح من السلطات الإسرائيلية.[xli]

كما أن نقص البنية التحتية يمثل تحديًا للأطفال غير اليهود للوصول إلى المدارس، حيث تفتقر المنطقة إلى وسائل النقل العام والحافلات المدرسية. [xlii] 189 من أصل 532 مستوطنة لا تحتوي حتى على مدرسة ابتدائية واحدة،[xliii] مما يعني أن العديد من الأطفال يضطرون للسير لمدة تصل إلى ساعتين في كل اتجاه للوصول إلى المدرسة.[xliv] ويصبح هذا مستحيلًا في بعض الأحيان عندما تكون الأحوال الجوية غير مواتية.[xlv]

بالإضافة إلى ذلك، غالبًا ما يكون من غير الآمن للأطفال الصغار السفر بمفردهم إلى المدرسة بسبب الاعتداءات المتكررة التي تستهدف الأطفال الفلسطينيين والبدو، بعضها يحدث عند الحواجز العسكرية التي يجب على الأطفال عبورها للوصول إلى المدرسة.[xlvi] خلال مداهمات المدارس، كثيرًا ما تقوم القوات العسكرية الإسرائيلية باعتقال العديد من الطلاب ومصادرة المعدات المدرسية. هذه الأخطار تثني الآباء عن إرسال أطفالهم إلى المدرسة، خاصة بناتهم.[xlvii]

تعليم الفتيات مهدد بشكل خاص، حيث أن بعض الأعراف الاجتماعية التقليدية تمنعهن من السفر بمفردهن، وعندما لا يكون هناك أحد من أفراد الأسرة الذكور لمرافقتهم في الطريق، لا يمكنهن حضور المدرسة.[xlviii] علاوة على ذلك، فإن الزواج المبكر أو الحاجة للبقاء في المنزل لرعاية الأجداد أو الأشقاء المعاقين يؤدي إلى عدم التحاق العديد من الفتيات بالتعليم أو عدم إكماله.[xlix] ومع ذلك، ليس من النادر أن يضطر الأولاد أيضًا لترك المدرسة للمساعدة في دعم الأسرة.[l] ومع اتساع الفجوة الاجتماعية والاقتصادية بين الإسرائيليين اليهود وغير اليهود، تصبح بعض الأسر غير قادرة على تحمل تكاليف لوازم المدرسة أو الاحتياجات الأساسية مثل الأحذية،[li] أو وسائل النقل العام، وبالتالي لا تستطيع إرسال أطفالها إلى المدرسة على الرغم من أن التعليم ذاته مجاني.[lii]

تؤثر هذه الظروف سلبًا على جودة التعليم، مما يؤدي إلى عدم اهتمام الأطفال في المنطقة “ج” بالتعليم، وقد يؤدي إلى تسرب الأطفال من المدارس، في حين أن الذين يستمرون في دراستهم غالبًا ما يفعلون ذلك في مؤسسات تعليمية سيئة التجهيز.[liii] نسب التسرب الدراسي مرتفعة بشكل خاص بين الأطفال البدو، حيث أن 32٪ فقط منهم يحصلون على شهادة التوجيهي مقارنة بـ 68٪ من السكان الإسرائيليين (باستثناء المجتمع الحريدي).[liv] وقد تفاقمت هذه المشكلات مع تحول المدارس إلى التعليم عبر الإنترنت خلال جائحة كوفيد-19، حيث يعيش البدو في كثير من الأحيان في خيام بدون كهرباء أو اتصال بالإنترنت أو أجهزة كمبيوتر.[lv] واجه “حوالي 100,000 طالب بدوي وحوالي 2,000 طالب جامعي بدوي من النقب” صعوبات شديدة في حضور المدرسة خلال الجائحة. [lvi]

أخيرًا، من المهم أيضًا الإشارة إلى أن التعليم في المنطقة “ج” يفتقر إلى الموارد المالية الكافية. تأتي معظم المساعدات المالية من المنظمات الدولية، مثل USAID وUNRWA والرباعية الشرق أوسطية.[lvii] ومع ذلك، يجب على هذه المنظمات والسلطة الفلسطينية اجتياز إجراءات بيروقراطية مطولة لتمويل المشاريع والحصول على تصاريح من السلطات الإسرائيلية. هذه الصعوبات تؤدي في كثير من الأحيان إلى تخلي المنظمات عن مشاريعها أو تأخير تنفيذها بشكل كبير.[lviii]

الملاحظات الختامية

لا شك أن إسرائيل حققت إنجازات كبيرة فيما يتعلق بقطاع التعليم لديها. ومع ذلك، فإن عملية وضع السياسات وتنفيذها تواجه تحديات كبيرة، ليس فقط فيما يتعلق بإنشاء سياسات فعالة وشاملة لسكانها المتنوعين عرقياً ودينياً، ولكن أيضًا بسبب الصراعات التاريخية غير المحسومة بين المجموعات العرقية في البلاد. هذه التوترات تنعكس في نظام التعليم الإسرائيلي، حيث يعاني الطلاب العرب أو الإثيوبيون الإسرائيليون، على سبيل المثال، من عوائق كبيرة مقارنة بالطلاب اليهود الإسرائيليين. تُظهر هذه الفروقات من خلال الأداء المتدني للطلاب العرب أو الإثيوبيين في الامتحانات الدولية والمحلية، فضلاً عن الوصول غير المتكافئ للموارد والفرص.

معالجة عدم المساواة في التعليم، أو أي ممارسات تمييزية متأصلة في النظام الاجتماعي أو السياسي أو الاقتصادي، هي مشروع طويل الأمد يمتد عبر أجيال. وعلى الرغم من أن هذا الجهد قد يبدو بطيئاً أو شاقاً أو حتى مستحيلاً في بعض الأحيان، فإن الحالة الراهنة لنظام التعليم الإسرائيلي ستؤدي إلى مزيد من الضرر إذا لم تُحل مشكلات عدم المساواة. الدائرة المفرغة للفقر، المتشابكة بشدة مع الخطوط العرقية، لا يمكن كسرها دون تعاون متبادل، وفهم مشترك، واعتراف بآلام ومعاناة الآخر. على الحكومة الإسرائيلية بالتعاون مع الجهات الفاعلة في المجتمع المدني أن تعمل على سد الفجوات المجتمعية والانفصال الواسع الانتشار بين المجموعات العرقية وبين الطبقات الاجتماعية والاقتصادية، لبناء مجتمع متعاطف ومتناغم.

بالطبع، المسألة أكثر تعقيداً من مجرد إنشاء بعض البرامج التعليمية أو تقديم تمويل إضافي للمدارس الناطقة بالعربية، على سبيل المثال. لكن يجب أن يبدأ التغيير من مكان ما، وربما بدأ بالفعل مع المدارس العربية-اليهودية “يداً بيد”. تعمل هذه المدارس ثنائية اللغة والممولة من القطاع الخاص بمنهج متعدد الثقافات يهدف إلى تعزيز الشمولية والمساواة في المجتمع الإسرائيلي. لا تسعى “يداً بيد” فقط إلى بدء نقاش منتج بين المجموعات العرقية، بل تسهم أيضًا في التعايش المتناغم والتعاون بينهما لبناء مجتمع أكثر صحة ومستقبل سلمي.

بقلم جوهانا فاركاس

ترجمة رويفة الريامية

المراجع

Sources;

[i] OECD. “Education at a Glance.” OECD, 2019. https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_ISR.pdf (Accessed 20 September 2022).

[ii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

[iii] The Global Economy. “Innovation Index by Country, around the World | TheGlobalEconomy.com.” TheGlobalEconomy.com, 2021. https://www.theglobaleconomy.com/rankings/GII_Index/ (Accessed 20 September 2022).

[iv] Ibid: 189.

[v] Krief, Tomer. “The Compulsory Education Law in Israel and Liquidity Constrains.” Israel Economic Review 7, no. 1 (2009): 79.

[vi] Center for Israel Education. “Compulsory Education Law Is Implemented.” CIE, September 18, 2022. https://israeled.org/compulsory-education-law/#:~:text=The%20Compulsory%20Education%20Law%20which. (Accessed 19 September 2022).

[vii] OECD. “Education Policy Outlook: Israel.” OECD. OECD, 2016. https://www.oecd.org/israel/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf. (Accessed 19 September 2022); 4.

[viii] OECD. “Education GPS – Israel – Overview of the Education System (EAG 2019).” gpseducation.oecd.org, 2021. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ISR&treshold=10&topic=EO (Accessed 20 September 2022).

[ix] Ibid.

[x] Da’as, Rima’a, and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xi] Orwell, George. Animal Farm. 1945. Reprint, Boston ; New York: Houghton Mifflin Harcourt, Corp, 1945.

[xii] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 88.

[xiii] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 189.

[xiv] Reingold, Roni, and Lea Baratz. “Arab School Principals in Israel – between Conformity and Moral Courage.” Intercultural Education 31, no. 1 (November 20, 2019): 89.

[xv] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xvi] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xvii] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 671.

[xviii] Da’as, Rima’a and Alexander Zibenberg. “Conflict, control and culture: implications for implicit followership and leadership theories.” Educational Review 73, no.2 (2021): 199.

[xix] Zeedan, Rami, and Rachel Elizabeth Hogan. “The Correlation between Budgets and Matriculation Exams: The Case of Jewish and Arab Schools in Israel.” Education Sciences, 12, no.554 (2022): 2.

[xx] Resh, Nura, and Nachum Blass. “Israel: Gaps in Educational Outcomes in a Changing Multi- Ethnic Society.” In The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, edited by Peter A. J. Dworkin and A. Gary Stevens, 631–94. Palgrave Macmillan, 2019; 659.

[xxi] Ibid; 658

[xxii] Ibid; 660.

[xxiii] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxiv] Black, Shlomo, Itschak Trachtengot, and Gabriel Horenczyk. “Community Post-Traumatic Growth: Israeli Ultra-Orthodox Coping with Coronavirus.” Contemporary Jewry 42, no. 1 (March 2022): 86, 90.

[xxv] OECD. “Israel: A Divided Society – Results of a Review of Labour-Market and Social Policy.” OECD. OECD, 2010. https://www.oecd.org/els/44394444.pdf (Accessed 20 September 2022).

[xxvi] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 19.

[xxvii] OECD. “Education Policy Outlook: Israel.” OECD. OECD, 2016. https://www.oecd.org/israel/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Israel.pdf. (Accessed 19 September 2022); 16.

[xxviii] Ibid; 16.

[xxix] Yanay, Guy, Hadas Fuchs, and Nachum Blass. “Staying in School Longer, Dropping out Less: Trends in the High School Dropout Phenomenon.” Taub Center for Social Policy Studies in Israel, 2019; 9, 11-12.

[xxx] European Training Foundation. “National Qualifications Framework – Israel.” European Training Foundation. European Training Foundation, 2021. https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/document/Israel_0.pdf. (Accessed: 28 September 2022): 4.

[xxxi] Shain, Yossi. “Régóta esedékes változás következik a Haredi iskolarendszerben – Vélemény.” The Jerusalem Post | JPost.com, 2022. július 2. https://www.jpost.com/opinion/article-711008. (Accessed: 28 September 2022).

[xxxii] Setton, Keren. “Pandemic Exposes Weaknesses of Israel’s Already Battered Education System.” The Media Line, January 6, 2022. https://themedialine.org/life-lines/pandemic-exposes-weaknesses-of-israels-already-battered-education-system/. (Accessed 28 September, 2022).

[xxxiii] Sabag, Ziba, and Shirly Cohen. “The Influence of the COVID-19 Epidemic on Teaching Methods in Higher Education Institutions in Israel”. Journal of Research in Higher Education 1 (2020):44-71.

[xxxiv] Ibid.

[xxxv] Welcome to Palestine. “Everything You Need to Know about Areas A,B and C.” Welcome To Palestine, July 21, 2017. https://www.welcometopalestine.com/article/areas-a-b-c-explained-west-bank-israel-gaza-palestine/ (Accessed: 30 September 2022).

[xxxvi] Ibid; 99.

[xxxvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed: 19 September 2022); 12-13.

[xxxviii] Ibid; 5.

[xxxix] Ibid; 20, 44.

[xl] Ibid; 11.

[xli] Ibid; 22.

[xlii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xliii] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xliv] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 28.

[xlv] Ibid; 55.

[xlvi] OHCHR. “United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – Occupied Palestinian Territory | Access to Education in Area c of the West Bank.” United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs – occupied Palestinian territory, July 4, 2017. https://www.ochaopt.org/content/access-education-area-c-west-bank. (Accessed 20 September 2022).

[xlvii] Ibid.

[xlviii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 55.

[xlix] European Institute of the Mediterranean. “Field Diagnosis: Girls’ Access to Education in Six ‘’Area C”” Localities in Bethlehem and al Khalil.” IEMED, October 18, 2018. https://www.iemed.org/publication/field-diagnosis-girls-access-to-education-in-six-area-c-localities-in-bethlehem-and-al-khalil/#section-main-findings-and-analysis-of-the-situation-of-girls-education-and-dropout-levels-GG9aD. (Accessed 20 September 2022).

[l] Ibid.

[li] Ibid.

[lii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 52.

[liii] UNICEF. “State of Palestine: Country Report on Out-of-School Children.” UNICEF, July 2018, 3.; Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 82.

[liv] Zaken, Danny. “Israeli-Bedouin Students Left behind over Coronavirus – Al-Monitor: The Pulse of the Middle East.” www.al-monitor.com, April 2, 2020. https://www.al-monitor.com/originals/2020/04/israel-arab-bedouin-education-ministry-coronavirus-computer.html. (Accessed 19 September 2022).

[lv] Ibid.

[lvi] Ibid.

[lvii] Kadman, Noga. “Acting the Landlord: Israel’s Policy in Area C, the West Bank.” Edited by Yael Stein. B’TSELEM. The Israeli Information Centre for Human Rights in the Occupied Territories, June 2013. https://www.btselem.org/publications/summaries/201306_acting_the_landlord. (Accessed 19 September 2022); 23.

[lviii] Ibid.

[lix] Hand in Hand. “About Us.” Hand in Hand. 2022. https://www.handinhandk12.org/. (Accessed 21 October 2022).

Cover Photo by Taylor Brandon on Unsplash

(Arabic) Educational Challenges in Timor Leste

التحديات التعليمية في تيمور الشرقية: أمة تعيد بناء نظامها التعليمي

بقلم فرانسيسكا روساليس

تيمور الشرقية هي دولة تقع في جنوب شرق آسيا، ويبلغ عدد سكانها حوالي مليون نسمة. أصبحت دولة مستقلة في عام 2002 بعد أن خضعت للاحتلال الإندونيسي لمدة 24 عامًا، وقبل ذلك كانت تحت الحكم الاستعماري البرتغالي لمدة 400 عام )كابرال ومارتن-جونز 2021(. لا تزال تيمور الشرقية تتعافى من ماضيها العنيف وتواجه تحديات كبيرة، إذ يعيش حوالي 42% من السكان تحت خط الفقر )اليونيسف 2023أ(.

بسبب الغزو الإندونيسي والدمار الواسع في عام 1999، تم تدمير 90% من المدارس في البلاد بحلول عام 2001، كما فقدت البلاد جزءًا كبيرًا من العاملين في القطاع التعليمي. ومنذ استعادة الاستقلال، حققت تيمور الشرقية تقدمًا كبيرًا في إعادة بناء نظامها التعليمي بمساعدة المانحين الدوليين )كوين وبوشانان 2021؛ اليونيسف 2023أ(. التعليم في تيمور الشرقية إلزامي وهو حق دستوري للأطفال من سن 6 إلى 14 عامًا، والمدارس الحكومية مجانية )اليونسكو

2023؛ اليونيسف 2019(. يشمل النظام التعليمي سنتين من مرحلة ما قبل المدرسة، وست سنوات من التعليم الابتدائي، وثلاث سنوات من التعليم ما قبل الثانوي، وثلاث سنوات من التعليم الثانوي )كوماتسو 2019(. حوالي 86% من الأطفال ملتحقون بالمدارس الحكومية في تيمور، في حين أن أقلية صغيرة ميسورة الحال تلتحق بالمدارس الخاصة التي تقدم تعليماً ذا جودة أعلى )سواريس 2023(. كما حققت تيمور الشرقية المساواة بين الجنسين في مرحلتي التعليم الابتدائي وما قبل المدرسة في معظم مناطق البلاد )اليونيسف 2023ب(.

يعترف الدستور الحالي لتيمور الشرقية باللغتين البرتغالية والتيتوم )وهي اللغة الأكثر استخدامًا في البلاد وتعُد لغة التواصل المشترك( كلغتين رسميتين للدولة )أوجدن 2017(. تسُتخدم اللغتان البرتغالية والتيتوم في الدورة التعليمية الأولى )من الصف الأول إلى الصف ال رابع(، في حين تسُتخدم اللغة البرتغالية كلغة تدريس في التعليم الثانوي )كابرال ومارتن-جونز 2021(.

ومع ذلك، لا تزال هناك تحديات تعليمية قائمة .على سبيل المثال، العديد من المدارس تعاني من بنية تحتية متهالكة، حيث تفتقر 66% منها إلى مرافق صحية فعّالة، و40% تفتقر إلى مياه صالحة للشرب، ولا تزال أساليب التدريس غير ملائمة للأطفال. كما أن الإحصاءات المتعلقة بالتعليم لا تزال غير مرضية، إذ أن 37% من الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و24 عامًا أميون، و70% من طلاب الصف الأول لا يحققون الأهداف التعليمية للمناهج الدراسية )اليونيسف 2023أ(. في الواقع، في عام 2020، كان هناك 9291 طفلاً و9986 مراهقًا خارج المدرسة )اليونسكو 2023(. ووفقًا لليونيسف، فإن 20% فقط من الأطفال في سن ما قبل المدرسة مسجلون في التعليم، رغم أن معدلات التسجيل الإجمالية في مرحلة ما قبل المدرسة زادت بنسبة 25% في عام 2019 )اليونيسف 2023أ؛ اليونيسف 2023ب(.

صعوبات في تحقيق الأهداف التعليمية

رغم جهود تيمور الشرقية في إعادة بناء نظامها التعليمي، لا يزال الأطفال من كلا الجنسين لا يحققون المعايير التعليمية المناسبة لأعمارهم، لا سيما أولئك الذين يعيشون في المناطق الريفية والأحياء الحضرية الفقيرة. وغالبًا ما يكون ذلك بسبب نقص استعداد الأطفال للمدر سة، مما يؤدي إلى ارتفاع معدلات التكرار) 24%(، وعدم الانتظام في الحضور، ما يؤدي في كثير من الأحيان إلى التسرب من المدرسة. ووفقًا للبنك الدولي، في عام 2010، لم يتمكن 70% من طلاب الصف الأول، و40% من طلاب الصف الثاني، و20% من طلاب الصف الثالث من قراءة فقرات نصية بسيطة. كما أن ما يقرب من نصف الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و18 عامًا من ذوي الإعاقات غير مسجلين في المدارس )اليونيسف 2023ب(.

بناء قدرات المعلمين ونقصها

يُعد نقص الكوادر التعليمية المدربة والمؤهلة أحد أبرز التحديات التي تواجه تيمور الشرقية، خاصة في المدارس الحكومية

)كوين وبوشانان 2021؛ أوجدن 2017(. فالكثير من المعلمين يفتقرون إلى المؤهلات اللازمة لتعليم الأطفال، إذ أن العديد منهم لم يكمل سوى التعليم الثانوي، كما أن نصف القوى العاملة فقط تملك الحد الأدنى من المؤهلات المطلوبة للتدريس )كوين وبوشانان 2021(. وقد قامت منظمة اليونيسف وحكومتا البرتغال والبرازيل بمساعدة وزارة التعليم في تحسين النظام التعليمي للطلاب ومعلمي المرحلة الابتدائية )اليونيسف 2019(.

لتطوير مهارات وخبرات المعلمين، نفذت اليونيسف مبادرات تضمنت دعوة معلمين من المدارس الحكومية لزيارة مدارس مزودة بالموارد للتعلم من نظرائهم واكتساب ممارسات تعليمية فعّالة. وتعتمد هذه المبادرة على مبادئ برنامج “إسكولا فو ن “(Eskola Foun)، وهو نهج صديق للأطفال يركز على تحسين الوصول إلى التعليم وجودته في المدارس الابتدائية وما قبل الثانوية. ومن خلال بناء قدرات المعلمين وقادة المدارس، يهدف البرنامج إلى توفير بيئة آمنة وصحية وشاملة تساعد الطلاب على الازدهار )اليونيسف 2019(.

وقد أقر المعلمون بأنهم قبل مشاركتهم في هذا البرنامج، كانوا يدرّسون بنفس الطريقة التي تلقوا بها التعليم، حيث يقوم المعلم بكتابة المحتوى على السبورة ويقوم الطلاب بنسخه دون أي تفاعل. وبعد مشاركتهم في جلسات التعلم التعاوني، بدأوا بتطبيق أساليب تعليمية أكثر ديمقراطية، تشجع الطلاب على طرح الأسئلة والتعبير عن آرائهم. كما بدأوا باستخدام أساليب تعليمية جديدة، مثل إخراج الطلاب إلى البيئة الخارجية لاستكشاف التعلم )اليونيسف 2019(.

علاوة على ذلك، شرعت وزارة التعليم في بناء كادر تعليمي قوي من خلال تطبيق نظام مهني للمعلمين لضمان استيفائهم للمؤهلات المطلوبة )كوين وبوشانان 2021(. كما أطلقت الوزارة إصلاحًا للمناهج الدراسية عام 2013 في التعليم الأساسي بهدف بناء نظام تعليمي يعكس ثقافة تيمو ر الشرقية وتاريخها وبيئتها، لتعزيز الهوية الوطنية. ويتضمن المنهج الجديد أيضًا استخدام أمثلة محلية في عملية التعلم، مثل استخدام سيناريوهات التسوق في الأسواق لحل مسائل رياضية )أوجدن 2017(. ومع ذلك، لم يتم تنفيذ هذا الإصلاح بشكل فعّال بسبب ضعف التواصل من قبل المسؤولين الحكوميين، ولأن العديد من المعلمين ليسوا على دراية بالمحتوى )أوجدن 2017(. ولمعالجة هذا التحدي، نظّم فريق الإصلاح جلسات تدريبية لتوضيح المناهج الجديدة للمعلمين.

وتواجه تيمور الشرقية تحديًا إضافيًا يتمثل في عدم زيادة عدد المعلمين بما يتماشى مع ارتفاع معدلات الالتحاق بالمدارس، ما أدى إلى إرهاق المعلمين بسبب ازدياد عدد الطلاب في الفصول الدراسية )كوين وبوشانان 2021؛ بيرنز 2017(. كما يشعر المعلمون بالضغط بسبب نقص الموارد والمواد الدراسية اللازمة لتدريس المنهج )كوين وبوشانان 2021؛ سواريس 2023(.

سياسة اللغة في التعليم

تعُد اللغة مسألة خلافية في تيمور الشرقية منذ الاستقلال )أوجدن 2017(. وينص المنهج الدراسي الحالي على استخدام لغة التيتوم كلغة أولى للتعليم، مع إدخال تدريجي للغة البرتغالية خلال مرحلة التعليم الابتدائي )كوين وبوشان 2021؛ أوجدن 2017(. ويهدف هذا النهج التدريجي إلى ضمان إتقان الطلاب للغتين التيتوم والبرتغالية بحلول الصف السادس، إذ أن اللغة البرتغالية تسُتخدم في التعليم الثانوي. ومع ذلك، لا يوجد عدد كافٍ من المعلمين المتقنين للغة البرتغالية، إذ لا يتحدثها سوى أقلية من السكان )بيرنز 2017؛ كابرال ومارتن-جونز 2021(. لذلك، لا يزال من الضروري تدريب المعلمين على استخدام اللغة البرتغالية.

زيادة معدل محو الأمية

بسبب العنف الذي خلفه الغزو الإندونيسي، حُرم خمس السكان من إكمال التعليم الأساسي )كوماتسو 2019(. ولمعالجة هذه

المشكلة، أطلقت الحكومة التيمورية برنامج التعليم المعادل في عام 2010، والذي أتاح للشباب والبالغين فرصة متابعة تعليمهم من خلال منهج مكثف يعادل التعليم الابتدائي وما قبل الثانوي. ويتضمن البرنامج تدريس مواد متنوعة مثل الرياضيات ،والعلوم، والتاريخ، ومهارات العمل، والتدريب المهني، والبرتغالية، والتيتوم، والإنجليزية. ويمكن لأي شخص الالتحاق بالبرنامج إذا كان عمره بين 15 و17 سنة ولم يدرس لأكثر من 12 شهرًا، أو إذا كان فوق 17 عامًا ولم يُكمل التعليم الابتدائي.

البرنامج مجاني، ورغم ارتفاع معدلات التسجيل فيه، لا يزال العدد أقل من عدد الشباب والبالغين غير المتعلمين. فعلى سبيل المثال، كان هناك 1041 طالبًا فقط مسجلين في البرنامج في عام 2010، في حين كان هناك 200,000 بالغ مؤهلين للالتحاق به. ومع ذلك، أظهرت دراسة أجُريت من قبل كوماتسو )2019( أن العديد من المشاركين لم يفقدوا رغبتهم في التعلم، والسعي للمعرفة، وبناء الثقة بالنفس.

إلى جانب هذا البرنامج، موّل البنك الدولي مشروع “فرصة ثانية” بين عامي 2010 و2017 لمساعدة البالغين في إكمال

تعليمهم الأساسي. وقد أخذ البرنامج في الحسبان احتياجات الطلاب البالغين، وقدم طريقة مرنة لتعلم المهارات اللغوية والعلمية والتنمية الشخصية. ووفقًا للبنك الدولي، كانت 55% من المشاركين من النساء، وتخرج 197 طالبًا بحلول عام 2017 )البنك الدولي 2018(.

الخاتمة

في الختام، ورغم أن تيمور الشرقية دولة حديثة الاستقلال، إلا أنها حققت تقدمًا كبيرًا في إعادة بناء نظامها التعليمي. ومع ذلك، لا تزال هناك تحديات تعيق وصول الأطفال إلى تعليم جيد. ينبغي على الحكومة مواصلة الاستثمار في تحسين المدارس من حيث البنية التحتية والصرف الصحي والنظافة لضمان صحة ورفاهية الطلاب.

كما ينبغي على وزارة التعليم الاستمرار في دعم بناء قدرات المعلمين، بما في ذلك تعزيز إتقانهم للغة البرتغالية. ويجب توفير التدريب للمعلمين الجدد لضمان حصولهم على المهارات المطلوبة لأداء وظائفهم بفعالية. ومع استعداد المعلمين لتبني طرق تدريس جديدة، يجب أيضًا تزويدهم بالموارد اللازمة لتنفيذ المنهج، ويجب أن يتم توزيع هذه الموارد بعدالة على جميع المدارس

من قبل الحكومة وشركائها. ويجب على الوزارة إعطاء الأولوية لتوزيع المواد المنهجية لضمان وحدة الأسلوب التعليمي وجودته في جميع أنحاء البلاد.

وبالإضافة إلى ذلك، وبسبب استقلال تيمور الشرقية الحديث، ينبغي أن يركز المنهج التعليمي على التاريخ والثقافة المحلية

كجزء أساسي من جدول أعمال التنمية الوطنية. وينبغي على الحكومة أن تعزز من أهمية التعليم ما قبل المدرسي، خاصةً في المجتمعات الفقيرة. فإتاحة فرصة حضور رياض الأطفال قد يساعد الأطفال في الاستعداد للصف الأول، إذ أن معدلات التكرار المرتفعة غالبًا ما تكون مرتبطة بضعف الاستعداد المدرسي )اليونيسف 2023ج(.

وأخيرًا، يجب على الحكومة زيادة استثماراتها وتوسيع الوصول إلى التعليم الجيد وبيئات التعلم المبتكرة للأطفال والمراهقين

غير الملتحقين بالمدارس لضمان حقهم في التعليم. كما يجب توفير التعليم الأساسي للبالغين الذين لم يتمكنوا من إكماله. وفي السياق نفسه، يجب على وزارة التعليم توفير التدريب المهني لتمكين الشباب والبالغين من تنمية مهاراتهم الاجتماعية والمهنية التي تؤهلهم للعمل. ترجمة رويفة الريامية

المراجع

Burns, R., 2017. Education in Timor-Leste: envisioning the future. Journal of International and Comparative Education (JICE), pp.33-45.
Cabral, E. and Martin-Jones, M., 2021. Critical ethnography of language policy in the global south:

insights from research in Timor-Leste. Language Policy, 20, pp.1-.52

Komatsu, T., 2019. Second-chance Education in Post-conflict Timor-Leste: Youth and Adult Learners’ Motives, Experiences and Circumstances (No. 182). JICA Research Institute.
Ogden, L., 2017. Competing visions of education in Timor-Leste’s curriculum reform. International Education Journal: Comparative Perspectives, 16(1), pp.50-63.
Quinn, M. and Buchanan, J., 2022. “A contribution to my country”: professional lives of teachers in Timor-Leste. Asia Pacific Journal of Education, 42(3), pp.497-512.
Soares, E., 2023. “A desigualdade no acesso à educação em Timor-

Leste”. https://www.diligenteonline.com/a-desigualdade-no-acesso-a-educacao-em-timorleste/ . Accessed on September 6, 2023.

UNESCO, 2023. “Timor-Leste”. https://uis.unesco.org/en/country/tl. Accessed on September 6 2023.
UNICEF, 2023a. “Quality Education”. https://www.unicef.org/timorleste/qualityeducation#:~:text=%E2%80%A2-

,Only%2020%20percent%20of%20preschool%2Daged%20children%20in%20Timor,Leste%2 0are%20enrolled%20in%20school.&text=Nearly%2037%20percent%20of%20rural,six%20pe rcent%20in%20urban%20areas.&text=Approximately%2070%20percent%20of%20grade,t%2 0meet%20basic%20learning%20outcomes. Accessed on September 6 2023.

UNICEF, 2019. “Education through teacher peer learning in Timor-

Leste”. https://www.unicef.org/timorleste/stories/education-through-teacher-peer-learningtimor-leste. Accessed on September 6, 2023.

UNICEF, 2023b. “Education in Timor-Leste: An investment opportunity for private and public donors”. https://www.unicef.org/timorleste/media/5896/file/UNICEF_TIMOR_LESTE_INVEST MENT_CASE_EDUCATION_Final.pdf. Accessed on September 6, 2023
UNICEF, 2023c. “Peer mentors create fun filled learning moments for Grade One

Students”. https://www.unicef.org/timorleste/stories/peer-mentors-create-fun-filled-learningmoments-grade-one-students. Accessed on September 6, 2023

World Bank. (2017). “A Second Chance at Education in Timor-

Leste”. https://www.worldbank.org/en/results/2018/08/23/a-second-chance-at-education-intimor-leste. Accessed on 4 September, 2023.

صورة الغلاف من تصوير GPE/Lucinda Ramos عبر موقع Flickr

arabic Timor-Leste

(Arabic)Edu Challenges in Afghanistan

أفغانستان: عدم المساواة ب ي الجنس ي ف التعليم

بقلم جوليان ا كامبوس وديرين إرك

ترجمة أنيس مامي

حكومة طالبان وحقوق المرأ ة

،بع د مرو ر أك ي من عام ي تحت حكم طالبان، ل تزال المرأة الأفغانية تعا ن من تحديات عميقة: محدودية الحركة وحرية التعب ي

،وانعدام الستقلالية وحظ ر التعليم. وعلى الرغم من مرو ر 20 عامً ا تفصل ب ي أول حكومة لطالبان، ال ت أُطيح به ا ف عام 2001 واستعادته ا للسلطة ف عام 2021، ل يبد و أن الكث ي ق د تغ ي ف تفس يه ا لل^رشيعة الإسلامية، على الرغم من استمرا ر المسؤول ي ف إنكارهم الشدي د لنتهاك حقوق الإنسان.

ويزعم ممثل و طالبان أن وسائل الإعلام الغربية مسؤولة عن إفسا د الرأي العام عن حكومتهم، وأن تقاري ر الأمم المتحدة ل تنقل واقع أفغانستان اليوم. ووفقً ا لهم، فإن حظ ر تعليم المرأة ه و إجراء مؤقت، ريثم ا تقوم الحكومة بإعدا د ”بيئة إسلامية“ تتوافق مع تفس يهم لل^رشيعة الإسلامية وتل ت مطالب الشعب الأفغا ن . وم ع ذلك، بع د مرو ر عام ي، لم يتم إحرا ز أي تقدم، ويبد و أن هناك القليل من المؤ^رشات على أن طالبان ستعالج بالفعل قضية عدم المساواة ب ي الجنس ي الملحة للغاية ف أفغانستان وترفع القيودمثل حظ ر تعليم المرأة.

ماذ ا يع ن حظ ر التعليم بالنسبة للمرأة الأفغانية؟

يزوّ د التعليم النساء بالأدوات اللازمة لتخا ذ خيارات أك ي استنار ة ولتباع أنماط حياة أك ي صحة، كم ا أنه يحميهن من سوء المعاملة من خلال تعليمهن التعرف على السلوك العنيف والكفاح من أجل سلامتهن البدنية والعقلية. و ل يقت ص الأم ر على كونه أداة تمك ي على المستوى الفردي فحسب، بل إن تعليم النساء يفي د مجتمعات بأكمله ا. وباعتبارهن مقدمات الرعاية الأساسيات ف العدي د من المجتمعات، فإن النساء المتعلمات بشكل جي د قادرات على إعدا د أنفسهن بشكل أفضل لتخا ذ قرارات تغ ي حياتهن مثل الزواجوالحمل، وتربية أطفال أك ي صحة ف أ ش أك ي سعادة.

وعلاوة على ذلك، يسمح التعليم للمرأة بالضطلاع بدو ر أك ي فاعلية ف اقتصا د بلاده ا وتنميتها، من خلال منحه ا المعرفة العملية اللازمة لستخدام مواهبه ا وإبداعه ا ف فتح مشاريعه ا التجارية الخاصة، على سبيل المثال. ويزعم المتحدث باسم حركة طالبان سها ل شاه ي أنه تم منح 500.8 رخصة عمل للنساء الأفغانيات ف ظل حكمهم وأن أك ي من 800 ألف امرأة تعمل حاليً ا ف أفغانستان. ]1[ لم تن^ر ش الحكومة هذه التقاري ر الرسمية ومصادره ا بعد، ولكن ح ت ل و ثبتت دقتها، فإن هذه الأرقام ستواجهبالتأكي د انخفاضً ا كب يً ا ف السنوات القليلة المقبلة إذ ا لم يتم رفع الحظ ر المفروض على التعليم.

ت فرضته ا حركة طالبان ف أواخ ر التسعينيات من القرن

الوتمبا ق ض يخش الحقيقة ي أن من العدي د منحرمانهن مرة النساء اللأخرى وا ن من يتذكرن المعرفة ال تالقيو د كانت الصارمة تتيحا ل لهن ف السابق قدرً ا ضئي ل من الستقلال القتصادي والعاط ق

ووالسيا2001. س. وإذ ا وق د لم تم يتم بالفعلالقيام بأي ر تسجيلس ء آثالت ر غي ي هذه القواعالسيناري د و الحا ل،الصارمة ال فإن ت العالم فرضته ا يخاط ر طالبان بأن خلاليشه ف د يةج ي ل آخحكمه ا ر من السابقة ب النساء ي عا م الأفغانيات 1996الأمياتالمستبعدات تمام اً من الحياة الجتماعية والمحرومات من التعليم الرس م .

ومن خلال إعادة تثبيت القوان ي ال ت تح د من حرية المرأة ف المجتمع، ومنعه ا من العمل والدراسة والظهو ر ف الأماكن العامة دون محرم، فإن حركة طالبان تفاقم بشدة من عدم المساواة ب ي الجنس ي ف أفغانستان وتحرم المرأة من فرصة التطو ر العاط ق والفكري، بالإضافة إل تأث يه ا المبا^ر ش على اقتصا د البلاد.

رأي الأمم المتحدة ف تعليم النساء والفتيات ف ظل حكم طالبان

كانت الأمم المتحدة صريحة بشأن الوضع ف أفغانستان، ل سيم ا فيم ا يتعلق بحقوق المرأة الأفغانية. ف ه تعت ي استيلاء طالبان على السلطة ف عام 2021 انتكاسة لحريات المرأة. وبالفعل، يبد و أن التقدم الضئيل الذي تم إحرازه ف السنوات الع^رشين الماضية ق دانقلب تمام اً ف غضون أشهر.

وعلى الرغم من أن بيانات الأمم المتحدة تساع د ف ن^ر ش الو ع والمعلومات الموثوقة، إ ل أن المنظمة لم تتدخ ل بشكل مبا^ر ش على نطاق أوسع ولم تُظه ر أي نية للقيام بذلك ح ت اليوم. كم ا ذكرن ا سابقًا، اتهمت حركة طالبان الأمم المتحدة بتحريف الوضع ف أفغانستان ف تقاريرها، وعلى الرغم من أن هذ ا التصي ح قابل للنقاش، إ ل أن هناك أمرً ا واحدً ا مؤكدً ا: النساء والفتيات ممنوعات من تل ق التعليم. ق د يكون من الصعب تقييم المجالت الأخرى ف الحياة الجتماعية للمرأة الأفغانية من بعيد، حيث تق ض

الكث يات منهن جزءً ا كب يً ا من الوقت داخل منازلهن، ولكن حالة حصول الإناث على التعليم الثانوي والتعليم العا ل واضحة؛ فلايوج د مثل هذ ا الوصول.

هل هناك آفاق للتغي ي؟

الجواب البسيط ه و أنه إذ ا لم يتدخل المجتمع الدو ل، ف لا توج د أسباب كث ية للتفاؤل. فق د أوضحت المقابلات ال ت أدل بها ممثل و طالبان أنهم لن يتخلو ا عن حقهم ف الحكم الذي منحهم الله إياه، وفقً ا لمعتقداتهم. ولذلك، فمن المتوقع أن تستمر

سياساتهم المتعلقة بالمرأة وحقوقه ا وحرياتها، إ ذ من غ ي المرجح أن يتم إسقاط الحكومة من قبل الشعب الأفغا ن الذي يُمن ععليه أن يتحدث ض د النظام.

خاتمة

من المؤس ف أن نستنتج أن القيو د ال ت تفرضه ا حكومة طالبان على حقوق المرأة وتعليم المرأة ل تزال قائمة بع د مرو ر عام ي . فمنع المرأة من اللتحاق بالمدارس والجامعات لن يعيق فقط جودة حياة المرأة ورفاهيتها، بل سيصعب عليه ا أيضً ا تحقيق استقلالها

الجتما ع والما ل من خلال التعليم. وعلاوة على ذلك، ستعا ن الأمة الأفغانية ككل من آثا ر هذ ا الحظ ر بشكل كب ي، حيث أن إ^رشاكالمرأة ف شؤون الدولة والقتصا د والحياة الجتماعية بشكل عام ه و رك ية مهمة ف تنمية البلد.

و ل يوج د احتمال كب ي للتغي ي ف المستقبل القريب، حيث ل تزال حركة طالبان مصممة وقوية ف مقعده ا. ولعل الإجراء الأك ي فعالية الذي يمكن للمجتمع الدو ل اتخاذه ه و الدفاع عن حقوق المرأة ون^ر ش الو ع حول م ا يحدث ف أفغانستان اليوم.

المراج ع

]1[ DW News. How has life changed for Afghan women since the Taliban took power? Available at: https://www.youtube.com/watch?v=itTgEfxUaQ&ab_channel=DWNews
Al-Nashif, Nadia. Office of the High Commissioner for Human Rights: Afghan women suffer extreme discrimination, restrictions and violence, 2023. Available

at: https://www.ohchr.org/en/statements/2023/06/afghan-women-suffer-extremediscrimination-restrictions-and-violence-deputy-high

Georgetown Institute for Women, Peace and Security: Mahram: Women’s Mobility in Islam.

Available at: https://giwps.georgetown.edu/wp-content/uploads/2022/08/MahramWomens-Mobility-in-Islam.pdf

United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights. Afghanistan: UN experts say 20 years of progress for women and girls’ rights erased since Taliban takeover, 2023.

Available at: https://www.ohchr.org/en/press-releases/2023/03/afghanistan-un-experts-say20-years-progress-women-and-girls-rights-erased

BUTT, RIAZAT. The Taliban believe their rule is open-ended and don’t plan to lift the ban on female education, 2023. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-talibanwomen-education-5bc5477a8e4599ac431e4d2e27ebaf85
GANNON, KATHY. Many baffled by Taliban reneging pledge on girls’ education, 2022. Available at: https://apnews.com/article/afghanistan-education-united-nations-kabultaliban-0c092db3ce630807729faa245420acdc

صورة الغلاف من غراهام كراوتش/البنك الدول ي

Afghanistan arabic

Educational Challenges in Iran – Arabic Translation

التحديات التعليمية في إيران

المقال إعداد: عزير أحمد سليم

ترجمة: حسن أحمد أبوسم

الصورة بواسطة “سينا دراخشاني” من موقع انسبلاش

تتمتع إيران بتراث ثقافي غني وتاريخ طويل من التميز التعليمي، يعود تاريخه إلى العصور القديمة عندما كانت تعرف باسم بلاد فارس. ومع ذلك، تواجه البلاد حاليًا مشكلات مختلفة في قطاع التعليم تعرض قدرتها على توفير تعليم ذو جودة عالية لمواطنيها.

ويفتقر نحو 7 ملايين طفل إلى التعليم، ويقدر عدد الأميين (من لا يقرأ و لا يكتب) في إيران بنحو 25 مليوناً.

الفقر

يعتبر التعليم إلزاميا في إيران للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و11 عاما. ومع ذلك، لا يزال الالتحاق بالتعليم يعد عائقاً كبيراً في إيران، وخاصة بالنسبة للطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض. يعد الفقر أحد العوائق الرئيسية أمام التحاق الطلاب بسلم التعليم، وخاصة في المناطق الريفية، حيث الوصول إلى المدارس والمعلمين المؤهلين ووسائل النقل يعتبر محدوداً.

على مدى السنوات الثلاث الماضية، كان عدد الطلاب الذين التحقوا بالجامعة أقل من الأعوام السابقة. وبحسب وسائل الإعلام الرسمية الإيرانية، فإن هذا الانخفاض يرجع إلى الفقر، وغياب التعليم المجاني، ونقص الدعم الحكومي لطلاب الجامعات. وانخفض إجمالي عدد طلاب الجامعات من 4,811,581 في العام الدراسي 2014-2015 إلى 3,616,114 في العام الدراسي 2017-2018.

عدم المساواة بين الجنسين

بالإضافة إلى ذلك، لا يزال النظام التعليمي في إيران يعاني من عدم المساواة بين الجنسين. ولا تزال الفتيات يعتبرن قلّة في التعليم العالي، على الرغم من أن معدل التحاقهن بالتعليم الابتدائي والثانوي قد زاد بشكل كبير خلال العقود القليلة الماضية.

ووفقاً للبنك الدولي، يبلغ معدل معرفة القراءة والكتابة بين الفتيات البالغات في إيران 85%، مقارنة بـ 92% بين الأولاد البالغين. ولا تزال العديد من الأسر تعطي الأولوية للزواج المبكر على حساب تعليم بناتهن.. ولهذا السبب؛ تواجه الطالبات عقبات كبيرة أثناء رغبتهن في مواصلة التعليم إلى ما بعد الصف الأول، كما أن توفير ميزة الفصل بين الجنسين في مرافق المدارس يحد من قدرتهن على مواصلة التعليم.

السيولة المالية و النقدية

وهناك تهديد آخر للنظام التعليمي في إيران وهو الافتقار إلى التمويل النقدي، الأمر الذي يؤدي إلى ندرة المعلمين المدربين، وعدم كفاية المرافق المدرسية، والوسائل التعليمية القديمة. العديد من المرافق التعليمية لا ترقى للمواصفات الدنيا التعليمية وغير آمنة، مع ندرة مناطق التدريس. والحقيقة أن ثلث المدارس في إيران ضعيفة البنية إلى الحد الذي يجعل من الضروري هدمها وإعادة بنائها. وقال رئيس مجلس مدينة طهران، محسن هاشمي، إن “700 مدرسة في طهران سيطالها الدمار في حالة حدوث عاصفة شديدة، ناهيك عن الزلازل”.

و على الرغم من الجهود التي تبذلها الحكومة لتعزيز الاستثمار في التعليم، إلا أن الإنفاق التعليمي في إيران لا يزال منخفضًا مقارنة بالدول الأخرى في المنطقة. وفقًا للبنك الدولي، بلغ الإنفاق على التعليم في إيران كنسبة من الناتج المحلي الإجمالي 3.6% في عام 2020، وهو أقل بكثير من متوسط الإنفاق على التعليم في الدول الأخرى ذات الدخل المتوسط الأعلى.

بينما ينص الدستور الإيراني على أن “الحكومة ملزمة بتوفير التعليم الابتدائي والثانوي المجاني لجميع أفراد الأمة الايرانية وتسهيل التعليم العالي المجاني للجميع حتى تصبح البلاد مكتفية ذاتيا”. وفي المقابل، أمر الرئيس حسن روحاني بإغلاق العديد من المدارس في المجتمعات الريفية وخفض الميزانية في السنوات القليلة الماضية.

كما صرح أستاذ مساعد في (جامعة العلّامة) أن النسبة المئوية للأموال المخصصة للتعليم في إيران أقل بكثير من توصية الأمم المتحدة فيما يخص تمويل التعليم عالمياً. إضافة إلى ذلك، لا يستطيع النظام المدرسي مواكبة التطور التكنولوجي في التعليم بسبب نقص الموارد. وقد أدى الافتقار إلى الاستثمار التكنولوجي إلى وسائل تعليمية غير حديثة ونقص في تدريب المعلمين، مما حد من استخدام التكنولوجيا في التعليم وأعاق اكتساب الطلاب الإيرانيين للمهارات الرقمية.

عدم المساواة الرقمية

يعد عدم المساواة الرقمية مشكلة واجهها الطلاب في السنوات الأخيرة. أظهر استطلاع عام 2017 أن 28% من الإيرانيين ليس لديهم إمكانية الوصول إلى الإنترنت أو لديهم اتصال محدود بالإنترنت فقط. بينما أولئك الذين لديهم إمكانية الوصول إلى الإنترنت، يعيش 80% من مستخدمي الشبكة العنكبوتية في المدن و20% فقط في المناطق الريفية. خلال جائحة فيروس كورونا (كوفيد-19) في عام 2019، عندما تم إعطاء الأولوية للتعلم عبر الإنترنت في إيران للحد من انتشار الفيروس، ترك عدد كبير من الطلاب الدراسة. ذلك بسبب عدم قدرتهم على الحصول للإتصال بالإنترنت ومحدودية الوصول إلى الإنترنت في منطقتهم.

التدخل السياسي

يتأثر النظام التعليمي في إيران بشكل كبير بسياسات الحكومة، مما أدى إلى تسييس التعليم وتعزيز أيديولوجية معينة. و معلوم أن الحكومة الإيرانية تسيطر بشكل صارم على المناهج والكتب المدرسية والمواد التعليمية المستخدمة في المدارس والجامعات. وكثيراً ما ترتبط المناهج المدرسية بالأفكار السياسية والدينية للحكومة، مع التركيز على تعزيز القيم الإسلامية ونسخة الحكومة من الثقافة والتاريخ الإيراني. يمتد تأثير الحكومة الإيرانية على النظام التعليمي إلى ما هو أبعد من محتوى الفصول الدراسية.

كما أنه الحكومة تتدخل بشكل مباشر في تعيين وفصل المعلمين وأساتذة الجامعات وتعيين الإداريين. وهذا يمكن أن يؤدي إلى ممارسات توظيف تمييزية واستبعاد الأفراد الذين لا يتوافقون مع أيديولوجيات الحكومة، مما يحد من تنوع وجهات النظر والأفكار في النظام التعليمي. علاوة على ذلك، تقوم الحكومة الإيرانية بمراقبة و التحكم في الأبحاث الأكاديمية والمنشورات والأنشطة داخل المؤسسات التعليمية. يواجه العلماء والمعلمون والطلاب الذين يعبّرون عن وجهات نظر معارضة أو ينخرطون في التفكير النقدي الذي يقوض خطاب الحكومة التقييد والترهيب وحتى الاضطهاد. وهذا يولد الخوف والرقابة الذاتية بين المعلمين والطلاب، مما يحد من الاستقلال الأكاديمي ومشاركة الأفكار والآراء المتنوعة.

ونتيجة لذلك، فإن سياسات التعليم في إيران قد تضعف قدرة الطلاب على التفكير النقدي، والتساؤل، والنظر في وجهات نظر بديلة. فهو يمكن أن يحد من تعرضهم لوجهات نظر مختلفة، ويحد من استقلالهم الأكاديمي، ويعوق قدرتهم على اكتساب قدرات التفكير النقدي الضرورية للنمو الشخصي والتقدم المجتمعي وتعزيز بيئة فكرية منفتحة وشاملة.

استنزاف الموهبة

وأخيراً، تشكل هجرة الثروة البشرية في قطاع التعليم تحدياً تعليمياً آخر تواجهه إيران حالياً. يفر العديد من الإيرانيين الموهوبين والمتعلمين من البلاد بحثًا عن فرص عمل أفضل وأجور أعلى. ووفقاً لصندوق النقد الدولي، الذي درس 61 دولة، فإن إيران لديها أعلى معدل لهجرة الموارد البشرية االتعليمية، حيث يغادر 150 ألف إيراني متعلم وطنهم الأصلي كل عام. وتقدر الخسائر الاقتصادية السنوية الناجمة عن هجرة الأدمغة بمبلغ 50 مليار دولار أو أكثر. إن هجرة الأدمغة هذه تحرم البلاد من ألمع العقول، مما يقلل من إمكانات البلاد للنمو الاقتصادي والتقدم.

الخلاصة و التوصيات

ويتطلب التصدي لهذه التحديات إجراء إصلاحات كبيرة واستثمارات كبيرة في نظام التعليم. ويتعين على الحكومة الإيرانية أن تعطي الأولوية للتعليم من خلال زيادة التمويل في المدارس والجامعات، وتوظيف وتدريب المعلمين المؤهلين، ورفع مستوى المناهج الدراسية للتأكيد على التفكير النقدي، وحل المشاكل، والإبداع. علاوة على ذلك، يجب على الحكومة معالجة التحديات التعليمية التي تواجهها الطالبات، وخاصة في المناطق الريفية، وتعزيز المساواة بين الجنسين في التعليم.

يعد الاستثمار في التكنولوجيا ضروريًا أيضًا لتطوير النظام التعليمي في إيران. ويتعين على الحكومة أن تقدم أحدث التقنيات للمدارس والمؤسسات وأن تستثمر في تدريب المعلمين على استخدامها بنجاح في الفصول الدراسية. ولن يساعد ذلك الطلاب على بناء قدراتهم الرقمية فحسب، بل سيعدهم أيضًا لمتطلبات سوق العمل في القرن الحادي والعشرين. ومن خلال القيام بذلك، تستطيع إيران التغلب على هذه التحديات وبناء مستقبل أكثر ازدهارًا ونجاحًا.

المراجع

https://www.britannica.com/place/Iran/Education

https://data.worldbank.org/indicator/SE.ADT.LITR.MA.ZS?locations=IR

https://data.worldbank.org/indicator/SE.XPD.TOTL.GD.ZS?locations=IR

https://iranfocus.com/life-in-iran/33917-the-iranian-education-system-in-tatters-due-to-poverty/

https://iran-hrm.com/2019/09/22/repressive-state-and-low-quality-of-education-in-iran/

https://observers.france24.com/en/20200421-iran-internet-covid19-distance-learning-poverty

http://www.us-iran.org/resources/2016/10/10/education

https://shelbycearley.files.wordpress.com/2010/06/iran-education.pdf

Brain Drain digital inequality Drop-out rates education reform gender inequality Girls Education Iran Iran education language barriers poverty poverty in Iran إصلاح التعليم إيران التحديات التعليمية التعليم في إيران الفقر الفقر في إيران تحديات التعليم تعليم الفتيات حواجز اللغة عدم المساواة الرقمية عدم المساواة بين الجنسين معدلات التسرب هجرة الأدمغة

Educational challenges in Somalia – Arabic Translation

التحديات التعليمية في الصومال

بقلم بيليز هيروا

Photo by Ismail Salad Osman Hajji dirir on Unsplash

الصومال سابقا أرض الصومال ، التي عاصمتها مقديشو ، هي دولة صغيرة تقع في القرن الأفريقي. وعلى مر السنين، انخرطت الصومال في صراعات داخلية.  فعلى سبيل المثال، تشكل العشائر والفوارق بين العشائر مصدرا رئيسيا للصراع الذي يستخدم لتقسيم الصوماليين، بما في ذلك تأجيج الصدامات على الموارد والسلطة. وقد استخدمت هذه الاختلافات أيضا لحشد الميليشيات، وجعل تحقيق المصالحة على نطاق واسع أمرا بالغ الصعوبة. ينتج عن ذلك تلاعب القادة السياسيين بالعشائرية لأغراضهم الخاصة. ولم تتمكن أي حكومة ناشئة من إقامة تعايش سلمي ناجح بين الصوماليين. وقد لوحظ أنهم أقاموا في معظم المجتمعات المحلية وسائل السلام التقليدية الخاصة بهم لاستعادة دولة سلمية كانت كبيرة جدا. وقد أثارت هذه التحديات شواغل خطيرة بالنسبة للتعليم في البلد. وتناقش أدناه على وجه التحديد بعض التحديات التي يواجهها البلد فيما يتعلق بالحصول على التعليم.

الإرهاب

تشكيل حركة الشباب هو مساهم رئيسي في التحديات التعليمية التي تشهدها الصومال. وتتكون المجموعة الإرهابية من الكثير من المواطنين الشباب في الصومال الذين يجب أن يكونوا طلابًا في المدارس. خلال المعارك، ترسل حركة الشباب هؤلاء الشباب على خط المواجهة حيث يتم قتلهم بسهولة بسبب التدريب القليل جدًا الذي تم تقديمه لهم. وينشأ عن ذلك أيضا حالات اغتصاب ناجمة عن الزواج المبكر وحمل المراهقات. وبشكل عام، يؤثر الإرهاب على النظم التعليمية في الصومال.

الحروب المتكررة والفصول الدراسية المكتظة

ومن المشاكل الرئيسية الأخرى التي يعاني منها التلاميذ الصوماليون مشكلة اكتظاظ الفصول الدراسية. حتى المحظوظين الذين يصلون إلى المدرسة لا يمكنهم الاستفادة منها بشكل كامل. من الصعب حقا الحصول على تعليم جيد في الأماكن المكتظة ، ولكن هناك المزيد من المشاكل. الحروب الأهلية المتكررة التي تخصصتها الحرب الأهلية عام ١٩٩١ هي العوامل الرئيسية التي تسببت في ضعف النظم التعليمية في الصومال. وقد شكل ذلك انتكاسة للطلاب الذين يعودون إلى المدارس بسبب نزوحهم في مواقع مختلفة. الطلاب أيضا في هذه العملية، فقدت المواد الدراسية عندما تم غزو فصولهم، وهذا يجعل من الصعب بالنسبة لهم لمواصلة تعليمهم.

التحديات المرتبطة كوفيد-١٩

اكتُشف كوفيد-١٩ لأول مرة في ووهان، الصين ولاحقًا انتشر في معظم أنحاء العالم. وتأثرت أفريقيا عموما. وفي الصومال، لا تزال هناك تحديات لا يزال ظهور الفيروس يؤثر فيها على الأنشطة اليومية للطلاب. خاصة في أقسام التعليم العالي حيث كان الطلاب قد اعتمدوا التعلم عبر الإنترنت، ومن هنا يوجد الطلاب غير المتساوين والمرتبكين’ الحضور في هذه المؤسسات. على كل حال، يؤثر ذلك على جودة الخبرة التي يستطيع الطالب الخروج منه.

انعدام الأمن

الصومال بلد يواجه مشاكل أمنية داخلية على مدى العقود ال ٣ الماضية باستمرار. ولم يؤثر ذلك على صيغة هجرة الصوماليين فحسب، بل أثر أيضا إلى حد كبير على نظامهم التعليمي. تعتبر الطرق المغلقة والانفجارات والعنف من العوامل الشائعة التي تعيق حرية تنقل الطلاب وهذه النتائج للأسر التي ترسل الأطفال إلى المدارس القريبة بغض النظر عن جودة التعليم الذي تقدمه تلك المدارس, كل ذلك في محاولة لإعطاء الأولوية لسلامة أطفالهم. كما يتأثر المعلمون لأنهم بالكاد يحصلون على رواتبهم بشكل متكرر بسبب الهجمات غير المتوقعة. كما أن الرواتب التي يتلقاها المعلمون محدودة.

عدم وجود توجيه الوالدين والحاجز اللغوي

فكثير من الآباء والأمهات في الصومال لا يكادون يحصلون على تعليم رسمي، وبالتالي لا يستطيعون تقديم التوجيه والدعم المناسبين لأطفالهم فيما يتعلق بالعمل المدرسي. حاجز اللغة هو أيضا مشكلة أخرى يواجهها الصوماليون، ولا يزال يشكل تحديا للمعلمين وأولياء الأمور والطلاب. فاللغتين العربية والصومالية هما اللغتان الرسميتان، وبالتالي، في حالة وجود معظم الكتب المدرسية باللغة الإنجليزية، ستظهر مشكلة في حاجز اللغة.

عدم كفاية برامج التعلم وعدم التوحيد

معظم المدارس لديها برامج تعليمية غير كافية تلبي فقط التعلم النظري دون توفير التعلم العملي كذلك. في الصومال ، يحصل معظم الطلاب على الخبرة النظرية دون أي نتائج للتجربة العملية. وهذا يؤدي إلى عدم كفاية المعرفة بمعظم المواضيع. يعد عدم وجود منهج مماثل أيضًا تحديًا آخر يؤثر على النظام التعليمي في الدولة.

خيانة الأمانة الأكاديمية والفساد

هناك تقارير واسعة الانتشار عن الفساد بين المعلمين في الصومال. ويشمل ذلك حالات المعلمين الذين يطالبون برشاوى لقبول الطلاب الجدد، وتقديم وثائق مزورة مثل الشهادات، وإعطاء رشاوى للحصول على الترقيات. وتشكل جميع أعمال الفساد هذه، بما في ذلك مسألة المحسوبية، تحديات أمام التعليم في الصومال.

عدم الاستقرار المالي

في الصومال يعيش العديد من المواطنين كمرشدين داخليا بسبب الوسائل الأمنية القاسية. ونتيجة لذلك، لا يستطيعون دفع رسوم المدرسة أو الرسوم الدراسية والنقل والزي المدرسي والكتب. ويترك معظم من هم أقل حظا بدون مراقبة ولا يحصلون على التعليم.

التوصيات

وينبغي أن تدعم الكتل الإقليمية التي حصلت الصومال على عضويتها الصومال بكل الوسائل للحد من نمو حركة الشباب التي لا تزال تهدد التعليم في البلد.
يجب أن تتعاون وزارة الصحة ووزارة التعليم لإجراء اختبارات منتظمة لفيروس كوفيد-١٩ لأنه لا يزال داخل البلاد. ومن خلال إجراء فحوص منتظمة وتوزيع المواد المناسبة، يمكن الحد من آفة الفيروس في المدارس.
يجب على حكومة الصومال تنظيم وخلق المزيد من المساحات للفصول الدراسية ، بدءا من المستوى الأدنى إلى مستويات التعليم العالي. سيؤدي ذلك إلى تقليل عدد الطلاب الذين يحضرون الفصول الدراسية في المساحات الصغيرة.
الأمن مهم، خاصة في المؤسسات التعليمية. يجب على الحكومة الصومالية ضمان الأمن المشدد على جميع المستويات. وهذا سيحفز الآباء على اصطحاب أطفالهم إلى المدارس. وينبغي اتخاذ ترتيبات أمنية خاصة لحماية المدارس والمعلمين والطلاب.
يجب تطوير العلاقة بين الآباء والمعلمين من خلال الزيارات المتكررة للآباء لمعلميهم ، وهذا سيؤدي إلى النمو المتبادل والتواصل بين الطلاب. وينبغي أيضا تشجيع إنشاء رابطات الآباء والمعلمين تشجيعا كبيرا.
يجب أن يتعرض الطلاب، وخاصة أولئك في المدارس الثانوية، لمعرفة النظرية والجوانب العملية لبعض التخصصات (العلوم). يجب أن تلتزم المدارس بقبول الطلاب من خلال الأرقام الدقيقة للأجهزة العملية المتاحة. وينبغي أيضا أن تدرس الدراسات العملية على أساس منتظم جدا للفعالية.
يجب أن تعمل معاهد تدريب المعلمين’ في حكومة الصومال تحت مجلس مماثل من أجل بناء قدرات المعلمين.
ينبغي توفير التمويل الكافي في النظم التعليمية في الصومال. وينبغي للحكومة أن تشارك في التبرعات وتوزيع الكتب المدرسية وكتب التمارين الرياضية، على سبيل المثال. كما يجب على الحكومة الالتزام ببناء مدارس جديدة وإعادة بناء المدارس التي تعرضت للهجمات.

References

Ahmed, H., Allaf, M., & Elghazaly, H. (2020). COVID-19 and Medical Education. The Lancet Infectious Diseases, 20, 777-778.
Bao, W. (2020). COVID-19 and Online Teaching in Higher Education: A Case Study of Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, 2, 113-115.
Barre, A. G. (2020). Somalia Education Sector COVID-19 Response Plan.
Abdifatah Abdiaziz Dahie
Somalia Education Cluster Note on COVID-19 Preparedness and Response 11 (2020).
Cover Photo by Ismail Salad Osman Hajji dirir on Unsplash

COVID-19 and Education donations Education Challenges Educational Challenges Financial Instability Funding Insecurity in Schools Overcrowded Classrooms Somalia Somalia Education Terrorism Impact ازدحام الفصول الدراسية التعليم في الصومال انعدام الأمن في المدارس تأثير الإرهاب عدم الاستقرار المالي كوفيد-19 والتعليم

Educational Challenges in Saudi Arabia – Arabic Translation

التحديات التعليمية في المملكة العربية السعودية

بقلم ماتيلدا ريبيتي

ترجمة رويفة الريامية

أهمية التعليم

لكل فرد الحق في التعليم، إذ يُعد حجر الزاوية في تقدم البشرية. كان الإغريق القدماء، الذين ابتكروا مفهوم “الپايديا” (Paideia)، وهو التكوين الشامل للشاب (pais)، والرومان الذين ترجموا هذا المفهوم لاحقًا إلى “الإنسانية” (humanitas)، على دراية بالفعل بأهمية التعليم. في الواقع، أوضح شيشرون نفسه مضمون هذا المفهوم الأخير من خلال الربط الأساسي بين الشغف بالمعرفة والارتقاء بالطبيعة البشرية (Nybakken, O. E., 1939).

على مر العصور، شهد الحق في التعليم عددًا من التغيرات قبل أن يصل إلى صيغته الحالية في المادة 26 من الإعلان العالمي لحقوق الإنسان. وقد اعترفت المجتمعات الحديثة الآن بطبيعته العالمية والمتاحة والإلزامية، على الأقل في مراحله الأولى، وهو ما يعد ذا أهمية أساسية عند وضعه في سياق الثقافة المعاصرة.

نبذة عن تاريخ النظام التعليمي في السعودية

Saudi students study in the Prince Salman Library at the King Saud University in Riyadh. Photo by Tribes of the World.

أدركت المملكة العربية السعودية، كما ورد في خطة النمو “رؤية السعودية 2030″، أهمية التعليم، وتصدرت دول منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا في هذا المجال.

لفهم هذه الخطة الابتكارية، من الضروري استعراض أبرز ملامح الخلفية التاريخية والسياسية. ترتكز الهوية السعودية على ثلاثة عناصر رئيسية: الإسلام، القبلية، وتجارة النفط (Ochsenwald, W. L., 2019). وبالنسبة للتعليم، فإن العنصر الديني هو الأكثر أهمية. فالمملكة العربية السعودية دولة ثيوقراطية سنية إسلامية، ولا يُمكن الحصول على الجنسية السعودية إلا لمن يعتنق الدين الإسلامي (وكالة وزارة الداخلية للأحوال المدنية، 1954).

الداعم الأكبر للعلاقة الوثيقة بين الدين والدولة هو النظام التعليمي، الذي تم تنظيمه منذ القرن السابع عبر مؤسسات مختلفة مرتبطة بالمجال الديني. من أبرز الأمثلة على ذلك “الكتاتيب”، وهي مدارس ابتدائية يُعلّم فيها الشباب السعوديون مبادئ القرآن الكريم (Esposito, John L., ed., 2003). وعلى مر القرون، وخصوصًا تحت الحكم العثماني، خضعت المدارس وأساليب التعليم للعديد من التغيرات، والتي بلغت ذروتها أخيرًا في العصور الحديثة إلى مركزية شاملة للنظام التعليمي، بإشراف المديرية الحكومية للتعليم (Rugh, W. A., 2002).

عائدات تجارة النفط لعبت دورًا أساسيًا في تمويل المشاريع التعليمية الحكومية. خاصة في أواخر السبعينيات، حيث قادت الدولة سلسلة من خطط التنمية التي أسفرت عن زيادة هائلة في نسبة الالتحاق بالمدارس بنسبة 192% في المرحلة الابتدائية، 375% في المرحلة المتوسطة، و712% في المرحلة الثانوية (Anon, 2020).

حاليًا، وفي إطار رؤية السعودية 2030، يشهد قطاع التعليم موجة جديدة من الاستثمارات تهدف إلى تزويد الطلاب السعوديين بالأدوات اللازمة لمواجهة “وظائف المستقبل” (Vision 2030, 2022). فعلى أرض الواقع، أدت النفقات العامة الكبيرة (17.5% من إجمالي 1.1 تريليون ريال سعودي في عام 2019) إلى بناء 719 مدرسة جديدة وبرنامج كبير لإعادة تدريب موظفي المدارس (تقرير ميزانية السعودية، 2018).

وقد بلغت عملية التحديث ذروتها في إنشاء نظام تعليمي واسع يتكون من شبكة من مراكز التعليم العامة مفصولة حسب الجنس ومقسمة إلى ثلاث مستويات أساسية: الابتدائية (ست سنوات)، المتوسطة (ثلاث سنوات)، والثانوية (ثلاث سنوات) (Barry, A., 2019).

اتاحة التعليم

من حيث اتاحة التعليم، يمكن القول إن النظام التعليمي في السعودية متقدم إلى حد كبير. بالنظر إلى المناطق الثلاث ذات أدنى مؤشر تنمية بشرية في البلاد (0.855 HDI)، وهي جنوب نجران، عسير، وجازان، يلاحظ أن نسبة المدارس إلى عدد السكان أكثر ملاءمة مقارنة بمنطقة الرياض الأكثر ازدهارًا في المملكة (Subnational HDI, 2023).

في الواقع، بينما تحتوي المحافظات الجنوبية على مدرسة لكل 600 مواطن تقريبًا، فإن العاصمة المكتظة بالسكان، على الرغم من أنها تضم 38.9% من المؤسسات التعليمية في السعودية، تسجل نسبة مدرسة واحدة لكل 1392 مواطنًا (تقرير التعليم في السعودية، 2021).

عامل آخر محدد لإمكانية الوصول هو القدرة على تحمل التكاليف؛ المدارس الحكومية مجانية لجميع السكان. ومع ذلك، فإن وجود العديد من المدارس الدولية الخاصة وسمعتها الرفيعة قد يؤدي إلى تقويض المساواة في الحصول على أفضل تعليم بسبب التمييز الاقتصادي (Anon, 2020). ومع ذلك، يُشار إلى أن النظام العام، بفضل مركزيته المذكورة أعلاه، هو الأكثر ترددًا من قِبل السكان، وبالتالي يُعد هذا مشكلة طفيفة (تقرير التعليم في السعودية، 2021).

بشكل عام، يمكن القول إن النظام التعليمي في السعودية يتمتع بقدر جيد من إمكانية الوصول، كما يتضح من نمو عدد الطلاب بأكثر من 6 نقاط مئوية في أربع سنوات فقط (تقرير التعليم في السعودية، 2021).

طلاب الأسر ذات الدخل المحدود

ومع ذلك، لا تعني العدالة الشكلية بالضرورة العدالة الفعلية؛ فعلى الرغم من أن النظام التعليمي يبدو متاحًا لجميع المواطنين من مختلف الفئات الاقتصادية، تشير الدراسات إلى أن الطلاب من الأسر ذات الدخل المحدود لا يتمتعون بنفس الامتيازات.

تشير البيانات إلى أن نسبة الطلاب دون سن الخامسة عشرة الذين يأتون من خلفيات اقتصادية ضعيفة والذين أعادوا سنة دراسية تبلغ 24.2%، مقارنة بمتوسط 20.3% في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD).

وعلى النقيض من ذلك، بلغت نسبة الطلاب من الفئات الاقتصادية الميسورة الذين اضطروا لإعادة سنة دراسية 3.3% فقط، مقارنة بـ 5.0% في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. هذه البيانات تسلط الضوء على مدى الفجوة الكبيرة في فرص التعليم في السعودية، حيث تفصل 20.9 نقطة مئوية بين الطلاب المحرومين والطلاب الميسورين، مقارنة بمتوسط 15.3% في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية.

تشير مؤشرات أخرى ذات صلة إلى نسبة الطلاب إلى المعلمين في المدارس التي تضم طلابًا من خلفيات اجتماعية واقتصادية ضعيفة أو قوية. هنا أيضًا، تُقاس معدلات التفاوت بشكل مقلق عند مقارنتها بمتوسط منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، مما يُفسر الأداء الضعيف للطلاب المحرومين في كل من الرياضيات والعلوم الإنسانية (Education GPS، 2018).

في ضوء ما سبق، من الواضح أن المملكة لا تزال بحاجة إلى اتخاذ العديد من الخطوات لتحقيق المساواة التعليمية الكاملة، حتى يتمكن كل فرد من الاستمتاع الكامل بحقه في التعليم.

تعليم المرأة

ميزة أخرى يجب أخذها في الاعتبار هي الفصل بين الجنسين، والذي ليس عائقًا بحد ذاته أمام الاستفادة من الخدمات التعليمية، ولكنه قد يكون في بعض الحالات ذريعة لتقديم تعليم أقل جودة لجنس معين، وغالبًا ما يكون الجنس الأنثوي. ومع ذلك، فإن البيانات تعكس واقعًا مختلفًا: في المملكة العربية السعودية، تتبع الطالبات نفس المناهج الدراسية ويتم اختبارهن في نفس المجالات، ويتفوقن على الطلاب الذكور في جميع المجالات التي تم فحصها، بما في ذلك الرياضيات والعلوم والمواد الدراسية الأخرى (Abdourahmane، B، 2021).

يبدو أن هذه النتائج تدعم الفرضية القائلة بأن الفصل بين الذكور والإناث، وخاصة في منطقة الشرق الأوسط وشمال إفريقيا، يسمح للطالبات بالتعبير عن قدراتهن الفكرية بحرية أكبر دون ضغوط اجتماعية مرتبطة بالعلاقة بين الجنسين (Eisenkopf, Hessami, Fischbacher, & Ursprung, 2015).

مثال على ذلك هو اختيار المواد الدراسية؛ إذ وُجد أن الطالبات في المدارس الخاصة بالإناث يشعرن بارتياح أكبر عند اختيار مواد العلوم، حتى وإن كانت تُعتبر عادة “مواضيع خاصة بالذكور” (Sanford, K., & Blair, H., 2013).

في ضوء ذلك، يمكن استنتاج أن نظام الفصل بين الجنسين لا يشكل عائقًا أمام تعليم الشابات السعوديات، بل على العكس من ذلك، يسهم في تعزيز فرصهن التعليمية.

علاوة على ذلك، يتم الإبلاغ عن معدلات الالتحاق في المؤسسات التعليمية الابتدائية والثانوية على أنها متشابهة تقريبًا بين الرجال والنساء (Abdourahmane، B، 2021)، وفي عام 2018، كانت نسبة 66% من خريجي العلوم الطبيعية والرياضيات والإحصاء من النساء (OECD، 2019).

ومع ذلك، فإن القضية الحقيقية بالنسبة للمرأة السعودية تظهر بمجرد إتمام دراستها. معدل البطالة بين النساء يبلغ 21.5%، مقارنة بـ 3.5% بين الرجال (بيانات البنك الدولي، 2013). وفقًا لما أوردته منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، لا تزال النساء أقل احتمالًا للعمل على الرغم من تحسين المساواة بين الجنسين في مستويات التعليم العالي، وذلك بسبب “العقبات التنظيمية في مجتمع محافظ”، إلى جانب التمييز المستمر ضد النساء والنظام التعليمي الموجه حسب الجنس (Alfarran، A.، Pyke، J.، & Stanton، P.، 2018). وعلى الرغم من أن النظام التعليمي لا يمنع النساء من الحصول على تعليم كافٍ، إلا أنه يحد جزئيًا من قدرتهن على استخدام المعرفة التي اكتسبنها في سوق العمل. في هذا السياق، ينبغي قراءة بيانات إمكانية الوصول إلى النظام التعليمي للنساء جنبًا إلى جنب مع بيانات سوق العمل، للحصول على صورة أكثر اكتمالًا لنقاطه الحرجة.

Saudi Ambassador Visits His Children at ASIS. Photo by Lwi932.

الجودة

تؤدي هذه النواقص إلى نتائج أكاديمية أقل نسبياً مقارنة بمؤشرات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. فقد سجل الطلاب السعوديون متوسطًا أقل بمقدار 100 نقطة من نظرائهم في دول المنظمة في اختبارات القراءة والرياضيات والعلوم. ومع ذلك، تشير تقارير برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) إلى أن المتوسط لدول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية يصل إلى 500، مع قيم تتراوح بين 400 و600. لذلك، يمكن القول إن المملكة العربية السعودية تقع ضمن نطاق جيد من الإنجازات.

استنادًا إلى ما سبق، يمكن الاستنتاج بأن النظام السعودي، على الرغم من عدم خلوه من القضايا الحرجة، يتمتع بجودة عامة كافية تؤدي إلى تحضير أكاديمي وثقافي جيد للطلاب.

في الختام، واجهت المملكة العربية السعودية العديد من التحديات في قطاع التعليم في العقود الأخيرة. ومع ذلك، أظهرت الحكومة التزامًا ثابتًا بتحسين جودة التعليم وتوفير الفرص التعليمية لمواطنيها. إن توسيع المدارس العامة وتأسيس جامعات جديدة هي بعض من الخطوات الإيجابية التي اتخذتها البلاد. على الرغم من ذلك، لا تزال هناك بعض القضايا التي تحتاج إلى حل، مثل عدم المساواة بين الجنسين والحاجة إلى تطوير نظام تعليمي أكثر عدلاً من حيث الفرص الاقتصادية. لذلك، من الضروري أن تعطي السلطات الحكومية أولوية قصوى لهذه القضية: التعليم هو حق إنساني أساسي، وفقط من خلال التعليم الجيد والشامل والعادل ستتمكن المجتمع السعودي من التقدم والازدهار.

المراجع

Nybakken, O. E. (1939, January). Humanitas romana. In Transactions and Proceedings of the American Philological Association (Vol. 70, pp. 396- 413). Johns Hopkins University Press, American Philological Association.
Marx, K. (2005). Grundrisse: Foundations of the critique of political economy. Penguin UK.
McMahon, W. W. (2000). Education and development: Measuring the social benefits. Clarendon Press.
Ochsenwald, W. L. (2019). Saudi Arabia | Geography, History, & Maps. In Encyclopædia Britannica. https://www.britannica.com/place/Saudi-Arabia
Kingdom of Saudi Arabia Ministry of Interior Ministerial Agency of Civil Affairs (1954). Saudi Arabian Citizenship System.
Esposito, John L., ed. (2003). “Education: Educational Institutions. The Oxford Dictionary of Islam. Oxford University Press.).
Rugh, W. A. (2002). Education in Saudi Arabia: choices and constraints. Middle East Policy, 9(2), 40.
Education in Saudi Arabia. (2020, April 9). WENR. https://wenr.wes.org/2020/04/education-in-saudi-arabia
Vision 2030. (2022). Vision 2030 Overview. Vision 2030. https://www.vision2030.gov.sa/v2030/overview/
A review of KSA 2019 budget and recent economic developments Ki ngdom of Saudi Arabi a Budget Report. (2018). https://assets.kpmg.com/content/dam/kpmg/sa/pdf/2018/kingdom-of-saudi-arabia-budget-report.pdf
Barry, A. (2019). Gender Differences in Academic Achievement in Saudi Arabia: A Wake-Up Call to Educational Leaders. International Journal of Education Policy and Leadership, 15(15). https://doi.org/10.22230/ijepl.2019v15n15a890
Subnational HDI – Subnational HDI – Table – Global Data Lab. (n.d.). Globaldatalab.org. Retrieved April 24, 2023, from https://globaldatalab.org/shdi/table/shdi/SAU/
SAUDI ARABIA EDUCATION REPORT 2021 Opportunities in the Sector. (2021). https://argaamplus.s3.amazonaws.com/63ef7efd-d6e9-451c-956d-a4c5408ad119.pdf
Eisenkopf, G., Hessami, Z., Fischbacher, U., & Ursprung, H. W. (2015). Academic performance and single-sex schooling: Evidence from a natural experiment in Switzerland. Journal of economic behavior & organization, 115, 123-143.
Abdourahmane , B. (2021). Education GPS – Saudi Arabia – Student performance. Educational Planning Winter 2021 7, Vol. 28, No. 1.
Education GPS – Saudi Arabia – Student performance (PISA 2018). (2018). Gpseducation.oecd.org. https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=SAU&treshold=5&topic=PI
Sanford, K., & Blair, H. (2013). Engendering public education: Single-sex schooling in western Canada. In Gender in Policy and Practice (pp. 96-114). Routledge.
Education at a Glance: OECD Indicators – Saudi Arabia. (2019). http://gpseducation.oecd.org/Content/EAGCountryNotes/USA.pdf
Saudi Arabia | Data. (2013). Worldbank.org. https://data.worldbank.org/country/saudi-arabia
Alfarran, A., Pyke, J., & Stanton, P. (2018). Institutional barriers to women’s employment in Saudi Arabia. Equality, Diversity and Inclusion: An International Journal.
SCHOOL FACTORS RELATED TO QUALITY AND EQUITY RESULTS FROM PISA 2000 OECD ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. (2000). https://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/34668095.pdf

accessibility Accessibility of education Economic disparities in education Education Education Challenges Education quality in Saudi Arabia Educational Challenges enrollment Gender Equality in Education modernization OECD Quality of Education religion Saudi Arabia Saudi education system Vision 2030 women التفاوتات الاقتصادية في التعليم المساواة بين الجنسين في التعليم الوصول إلى التعليم جودة التعليم في السعودية رؤية 2030 نظام التعليم في السعودية

Educational Challenges Faced by Refugee Children in Turkey – Arabic Translation

الصعوبات التعليمية التي يواجهها الأطفال اللاجئون في ترك

Written by Caren Thomas

اللاجئون هم أولئك الذين لديهم خوف مبرر من التعرض للاضطهاد لأسباب تتعلق بالعرق أو الدين أو الجنسية أو الانتماء إلى مجموعة اجتماعية معينة أو الرأي السياسي. إن تجربة مثل هذه المخاوف في مرحلة الطفولة المبكرة سيكون لها تأثير خطير على التطور المعرفي والاجتماعي والعاطفي والجسدي للطفل.

كما تنص اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الطفل،يتمتع الأطفال بحقوق معينة. وتشمل هذه الحقوق مبادئ الحماية من الأذى، وتوفير الاحتياجات الأساسية، والاعتراف بالأطفال ومشاركتهم كأصحاب حقوق.

من خلال لائحة الحماية المؤقتة التي صدرت عام 2014، يتمتع اللاجئون السوريون بحمايات لحقوق محددة، و منها التعليم والمأوى والغذاء والمياه والإسكان وآليات الضمان الاجتماعي وسوق العمل.

ومن خلال خطة العمل المشتركة بين الاتحاد الأوروبي وتركيا لعام 2015، يهدف الجانبان إلى تعزيز الفرص التعليمية على كافة المستويات والالتزام بمساعدة الدولة المضيفة (تركيا)، وخاصة في جوانب مثل البنية التحتية والخدمات المختلفة.

في عام 2018، حدد الميثاق العالمي بشأن اللاجئين هدفاً يتمثل في أن تكون الحكومات في وضع يسمح لها بإدراج الأطفال والشباب اللاجئين في أنظمة التعليم الوطنية في غضون فترة زمنية مدتها ثلاثة أشهر من تاريخ النزوح.

تسبب الزلزال الذي وقع في فبراير/شباط 2023 في معاناة إضافية للاجئين وغيرهم من الأطفال النازحين في تركيا، مما أثر بشكل خاص على حصولهم على التعليم.

التعليم حق أساسي لكل لاجئ وطالب لجوء. تواجه تركيا تدفقًا كبيرًا من طالبي اللجوء كما تستضيف أيضًا عددًا كبيرًا من اللاجئين، أغلبهم من السوريين. لكن للاسف هؤلاء الأطفال اللاجئين غير قادرين على الوصول إلى التعليم بسبب ظروفهم. إن الإطار التعليمي الحالي للاجئين في تركيا مثقل بالعديد من الصعوبات والعقبات.

التوثيق

يلتحق العديد من اللاجئين السوريين بالمدارس التركية بعد حصولهم على وثيقة هوية الحماية الدولية التي تحمل رقم تعريف الأجنبي. ينطبق الإعفاء من الرسوم الدراسية الذي أعلن عنه مجلس الوزراء على الطلاب القادمين من سوريا فقط. و يتم تقديم دروس اللغة التركية في مراكز التعليم العام مجاناً.ولتحقيق هذه الغاية، يلزم تقديم وثيقة هوية الحماية الدولية. ومع ذلك، في حالة عدم وجود عدد كاف من الأشخاص المسجلين، فقد لا تبدأ هذه الفصول في تاريخ التسجيل المطلوب

يحق للأفراد القادمين من سوريا التسجيل في مراكز التعليم المؤقتة، في حين يُسمح للاجئين وطالبي اللجوء من دول مختلفة بالتسجيل في المدارس العامة التركية حصراً. المراكز التعليمية المؤقتة هي المدارس التي تقدم الخدمات التعليمية للأشخاص القادمين إلى تركيا لفترة مؤقتة. كان يعمل في هذه المراكز في البداية متطوعين سوريين قامت اليونيسف وغيرها من المنظمات غير الحكومية بتعويضهم مالياً.وفقًا لوزارة التربية الوطنية، كانت نسبة كبيرة من الأطفال اللاجئين خارج المدارس في عام 2019. ومع ذلك، حدث انخفاض كبير في عدد الأطفال الذين لم يلتحقوا بالمدارس منذ السنوات الأولى لأزمة اللاجئين السوريين. واعتباراً من عام 2017، اتخذت السلطات التركية تدابير لدمج اللاجئين السوريين في نظام التعليم العام في البلاد.

يمثل انعدام الجنسية بين السكان السوريين المقيمين في تركيا قضية ملحوظة. لا تزال التحديات قائمة بسبب عوامل مثل عدم وجود وثائق مدنية مناسبة، وصعوبات الحصول على شهادات الميلاد في تركيا، وأنظمة الجنسية السورية. والجدير بالذكر أن الجنسية السورية لا يمكن أن يرثها الطفل من والدته إلا إذا حدثت الولادة داخل الحدود السورية.

أما داخل تركيا، إذا كانت علاقة الأم بأب سوري أو تركي غير مؤكدة أو غير واضحة ، فإن الطفل يواجه خطر انعدام الجنسية ويؤدي عدم حصولهم على الجنسية التركية أو الإقامة الدائمة إلى أن يصبحوا ضيوفاً داخل البلاد وعدم اندماجهم في المجتمع التركي.

على الرغم من أن تركيا من الدول الموقعة على اتفاقية الأمم المتحدة للاجئين، إلا أنها قدمت طلباً لتحديد جغرافي. وبالتالي، فإن أشخاص مثل السوريين والقادمين من مختلف الدول الأخرى غير مؤهلين للحصول على وضع اللاجئ الكامل في تركيا. وبدلاً من ذلك، يتم تسجيلهم بموجب نظام الحماية المؤقتة.

تسمح لائحة الحماية المؤقتة للاجئين بالحصول على الموارد الأساسية مثل الرعاية الصحية والتعليم. وبمجرد تسجيل اللاجئين بموجب لائحة الحماية المؤقتة، يتوجب عليهم البقاء داخل تلك المقاطعة.

تنشأ مشاكل إضافية نتيجة لعدم الاعتراف بوضع الحماية المؤقتة والدولية في 16 مقاطعة في جميع أنحاء تركيا. ولا يزال انخفاض عدد السكان الأجانب بنسبة 25٪ إلى 20٪ من السكان الأجانب داخل حي معين يسبب مشاكل كبيرة. يصبح العثور على وظائف أمراً صعباً لأن الفرد يضطر إلى البحث عن وظائف في المنطقة المسجل فيها الفرد فقط، مما يحد من فرص العمل التي قد تكون متاحة له في أماكن أخرى، مثل إسطنبول.

من الأمور الشائعة عالميًا أنه خلال أوقات الأزمات، غالبًا ما يكون قطاع التعليم أول من يتوقف عن العمل وآخر من يعود إلى العمل. من الضروري إمكانية الحصول على التعليم بغض النظر عما إذا كان الشخص طالبًا للحماية الدولية أو حاملًا للحماية الدولية أو إذا كان يخطط لإعادة التوطين في بلد آخر أو العودة إلى بلده. هو يساعد الأطفال على تنمية مهاراتهم واستقرارهم ودمجهم اجتماعياً وأكاديمياً في النظام التعليمي.

العوائق اللغوية

وفي إحدى الدراسات التي أجريت، تبين أن المشكلة الرئيسية هي مشكلة اللغة. حيث لم يستطع المعلمون الذين تم توظيفهم تحدث اللغة العربية، ولم يستطع الأطفال تحدث اللغة التركية. لم يكن هناك أنشطة يتم تنفيذها داخل الفصول الدراسية لتسهيل تعليم الأطفال و لم يوجد مواد متنوعة يتم إحضارها للمساعدة في فهم الأمور. يجب تزويد المعلمين بالتدريب المهني لتسهيل عملية التعلم للأطفال اللاجئين بشكل أفضل من خلال استراتيجيات التدريس والوسائل التعليمية.

لا يملك المعلمون وعي كافٍ بهؤلاء الأطفال اللاجئين ليس فقط من الناحية التعليمية ولكن أيضًا على المستوى النفسي. حيث قد تعرض غالبية هؤلاء الطلاب لاضطراب ما بعد الصدمة، ويرجع ذلك في المقام الأول إلى الظروف التي أتوا منها.

إن حاجز التواصل الذي يواجهه الأطفال يزيد من تعقيد هذه القضية في مجال التعليم. فعندما يوضع الأطفال اللاجئون مع طلاب آخرين يستطيعون التحدث باللغة التركية، فإنهم غالباً ما يتعرضون للسخرية، ويفتقرون إلى الثقة، ويتعرضون للعزلة بسبب حاجز اللغة.

Syrian children and youngsters attending informal education and integration courses at Relief International communıty centre.
Photo by: EU/ECHO/Abdurrahman Antakyali , Gaziantep.

الخلفية العائلية والصدمات النفسية

في تحليل جندري أجري في عام 2019 لدراسة رحلة اللاجئين السوريين مع التركيز على الصعوبات التي يواجهها اللاجئون في تركيا، تبين أن جزءًا كبيرًا من الأطفال السوريين اللاجئين لم يلتحقوا بالمدارس. ومن بين أولئك الذين كانوا في المدرسة، كانت هناك مستويات مرتفعة من الصدمات النفسية. مما أدى إلى إعاقة التقدم التعليمي لهؤلاء الأطفال بشكل كبير.

لم يتم إرسال الأطفال في البداية إلى المدارس لأن الآباء شعروا أن إقامتهم في البلد الذي طلبوا اللجوء إليه ستكون مؤقتة. ومع ذلك، بمجرد أن أدركت العائلات دوام إقامتهم في تركيا، ازداد معدل التحاق الأطفال اللاجئين بالمدارس بشكل مستمر.

وقد أظهرت الأبحاث باستمرار الآثار الإيجابية للتعليم على الأطفال الذين يعانون من الإجهاد النفسي عقب الصدمة وتطوير مهارات التأقلم والمرونة. وقد يكون ذلك مفيداً وفعالاً بشكل خاص للأطفال اللاجئين على المدى الطويل.

ومع ذلك، وعلى الرغم من الأثر الإيجابي للتعليم، إلا أنه يأتي مع بعض التعقيدات. فالبيئة المنزلية غير المستقرة أو غير الداعمة تعيق العملية التعليمية السلسة لهؤلاء الأطفال وتؤثر على جودة التعليم.

عادة ما تجد العائلات اللاجئة نفسها وقد فقدت كل ما لديها. وهذا، إلى جانب الضغط المالي، يجبر أطفالهم على الزواج المبكر، مما يدفعهم إلى ترك المدرسة. وتجدر الإشارة إلى أنه في عام 2020 كان هناك انخفاض في عدد الأولاد الملتحقين بالمدارس. وقد لوحظ أن أسبابًا مثل إرسال الأطفال إلى العمل بسبب زيادة المصاعب الاقتصادية كانت أحد أسباب انسحاب الأولاد من المدارس.

تراجع الخدمات

لا تستثني الكوارث الطبيعية والأوبئة والحروب الأطفال. فقد اجتاحت تركيا في أعقاب جائحة كوفيد-19 وزلزال فبراير/شباط 2023. فغالباً ما يتعرض الأطفال اللاجئون للفقر والظروف المعيشية السيئة والحد الأدنى من إمكانية الحصول على مياه الشرب المأمونة والرعاية الصحية والغذاء، فضلاً عن اضطرارهم للعمل بسبب الظروف الاقتصادية غير المواتية التي تواجهها الأسرة، مما يؤدي إلى إهمال الأطفال لتعليمهم. واعتبرت التحويلات النقدية المشروطة لتعليم السوريين وغيرهم من اللاجئين وتعزيز دمج الأطفال السوريين في التعليم التركي من الطرق لمعالجة العوائق الاقتصادية التي تحول دون الالتحاق بالمدارس والحضور.

لقد وقع هؤلاء الأطفال ضحايا لتجارب مؤلمة في سن مبكرة، مثل إصابة وموت أقربائهم وأعزائهم. وبسبب البيئة غير المستقرة، يؤدي ذلك إلى تأخير حصولهم على التعليم. وقد ينتهي الأمر بهؤلاء الأطفال إلى تلقي التعليم في مرافق تعليمية غير ملائمة، مما يعيق قدرتهم على استيعاب كامل إمكانياتهم وإطلاق العنان لها.

العنصرية وكراهية الأجانب

وقد شهدت حالات الاعتداءات العنصرية والمعادية للأجانب ارتفاعًا كبيرًا أيضًا. وقد تفاقم هذا الأمر من قبل العديد من السياسيين داخل البلاد. ويستمر هذا الأمر في تعريض اللاجئين القادمين من سوريا وغيرها من الأماكن الأخرى للخطر المستمر في المدارس والمنازل وأماكن العمل. ومع الأخذ بعين الاعتبار الواجب الذي يقع على عاتق تركيا تجاه لاجئيها، خاصة وأنها من الدول الموقعة على اتفاقية الأمم المتحدة للاجئين، يجب على السياسيين وأعضاء الحكومة وصناع القرار وغيرهم من الأشخاص المؤثرين بذل جهد كبير لعدم التحريض على معاداة اللاجئين داخل البلاد.

يحتاج المعلمون وغيرهم من الأشخاص ذوي الخبرة إلى بذل جهد واضح لتوعية أطفال الدولة المضيفة بأن التمييز والعنصرية والتنمر وغيرها من الأفعال المماثلة سلوك غير مقبول. كما يجب أيضًا توعية مواطني أو أولياء أمور الطلاب في الدولة المضيفة لوضع حد للمعاملة التمييزية تجاه هؤلاء الأطفال اللاجئين وتعليم أطفالهم أن يكونوا محترمين تجاه أقرانهم. ومن شأن المهارات اللغوية الأساسية بين الأطفال اللاجئين أن تتيح لكلا الطرفين مستوى أساسي من التفاعل. وإذا لم يكن الأمر كذلك، سيستمر اللاجئون في مواجهة المشكلة الملحوظة المتمثلة في الإقصاء والتهميش.

يجب على الدولة المضيفة أن تسعى جاهدة لفهم التحديات التي يواجهها اللاجئون في البيئة التعليمية، والتي تشمل قضايا مثل التنمر والعنصرية والعوائق اللغوية والمخاوف المماثلة. حيث تؤثر هذه العوامل على ضرورة إقامة الروابط وتعزيز الشعور بالانتماء.

Hatay, Turkey, 9 February 2023. Members of the UK’s International Search & Rescue Team continue working in coordination with other search and rescue teams looking for survivors. Photo by UK ISAR Team

زلزال فبراير/شباط 2023

أدى الزلزال الذي أصاب البلاد في فبراير/شباط 2023 إلى تفاقم التحديات التي يواجهها اللاجئون. فالموارد الأساسية، مثل التعليم، أصبحت الآن غير متاحة للأطفال. يتم إعادة استخدام العديد من المدارس كملاجئ للمتضررين من الزلزال.

تمكّنت اليونيسف من مساعدة 140,000 طفل في الحصول على التعليم الرسمي وغير الرسمي، ووفرت لأكثر من 260,000 طفل إمكانية الحصول على خدمات الصحة النفسية والدعم النفسي والاجتماعي. وقد لعبت اليونيسف ومنظمة AFAD دورًا فعالاً في مساعدة وزارة التربية الوطنية من خلال تدابير تعليمية مؤقتة مثل الخيام لصفوف الاستدراك والتحضير للامتحانات. لكن حتى اليونيسف تدرك الحاجة إلى دعم طويل الأجل لإعادة بناء واستعادة حياة هؤلاء الأطفال وأسرهم.

من الشائع أن يتم تجاهل التعليم، وخاصة بالنسبة للفئات الضعيفة، وإعطائه أولوية أدنى. وقد يدفع هذا الوضع هؤلاء الأطفال الضعفاء إلى الانخراط في عمالة الأطفال كوسيلة لدعم أنفسهم أو أسرهم خلال هذه الظروف الصعبة. ومن المحتمل أن يدفع هذا الوضع هؤلاء الأطفال الضعفاء إلى الانخراط في عمالة الأطفال كوسيلة لإعالة أنفسهم أو أسرهم في هذه الظروف الصعبة. ازدياد التحيز والإفقار بين اللاجئين السوريين، بالإضافة إلى محدودية فرص الحصول على التعليم، يجد اللاجئون السوريون أنفسهم مضطرين للعمل لمجرد الحفاظ على سبل عيشهم.

الخاتمة

يجب على البلد المضيف بذل الجهود لضمان اندماج الأطفال النازحين، بغض النظر عن تصنيفهم المحدد كلاجئين أو نازحين داخلياً أو طالبي لجوء أو قاصرين غير مصحوبين بذويهم، في نظام التعليم المحلي في مناطق إقامتهم.

وبالنظر إلى التدفق الهائل للهجرة التي تستقبلها تركيا بسبب الأزمات الإنسانية العالمية، سيكون من الحكمة أن تتخذ تركيا مبادرة فعالة ليس فقط في صنع السياسات ولكن في تنفيذها فيما يتعلق بالوضع التعليمي للأطفال النازحين المذكورين.

يجب على الشركاء داخل البلد وكذلك على الصعيد الدولي تقديم المساعدة للسلطات التركية من خلال تزويدها بالدعم المطلوب في شكل مساعدات مالية ومساعدة فنية وخبرة من حيث المعلمين الذين يتمتعون بالموهبة في التحدث باللغات ذات الصلة والمعرفة بالموضوعات ذات الصلة والقدرة على تلبية مختلف أنواع الصعوبات التي تأتي مع تعليم الأطفال القادمين من بيئات متقلبة.

من المهم الاعتراف بأن المعلم المكلف بتعليم الأطفال اللاجئين، إلى جانب الأطفال النازحين داخلياً أو طالبي اللجوء أو القاصرين غير المصحوبين بذويهم، يقوم بتعليم مجموعة تواجه تحديات تتجاوز ما يواجهه عادةً في الفصول الدراسية العادية.

قد يكون هؤلاء الأطفال يعانون من إعاقات منذ الولادة أو بسبب العنف في بلدانهم، أو شهدوا مقتل أو إصابة أفراد من أسرهم وأصدقائهم، أو حتى وقعوا ضحايا للعنف الجنسي. ومن المحتمل جدًا أن يكون تعليمهم قد تعطل قبل وصولهم إلى البلد المضيف بفترة طويلة. نتيجة لذلك، لا يحتاج المعلمون في هذه السياقات إلى امتلاك مهارات تدريس قوية فحسب، بل يحتاجون أيضًا إلى فهم عميق لبيئتهم الصفية وحساسية تجاه المواقف الفريدة التي يواجهونها. وهذا تحدٍ صعب.

كما يجب على البلد المضيف والشركاء الآخرين الذين يساعدون البلد المضيف أن يضعوا هذه الحقيقة في اعتبارهم أثناء توظيف المعلمين وغيرهم من الأشخاص ذوي الخبرة. إن التعليم، وخاصة بالنسبة للاجئين، مفيد بشكل استثنائي لإعادة الهيكلة الاجتماعية والتنمية الاجتماعية والاقتصادية.

ونظراً لأن إمكانية تطبيق الاتفاق التركي لا تزال قيد التقييم المستمر، لا سيما بالنظر إلى الصعوبات التي تواجهها تركيا، فإن تنفيذه سيساهم بشكل ملحوظ في دعم تركيا وتعزيز اقتصاد البلاد. بالإضافة إلى ذلك، سيساعد اللاجئين في تحقيق قدر أكبر من الاكتفاء الذاتي وتقليل اعتمادهم على تمويل المساعدات الإنسانية.

إن اعتماد نظام تصديق معترف به عالميًا لهؤلاء الأطفال من شأنه أن يعزز من سهولة الانتقال التعليمي، في حال حدوثه. ومن شأن هذا النظام أن يسهل الالتحاق والحضور والاستبقاء والتقدم وإكمال الدراسة، مما يعزز تعليماً أكثر شمولاً وإنصافاً وجودة عالية للأطفال والشباب اللاجئين على حد سواء.

التجاهل والتخويف والرفض والتمييز هي كلمات شائعة تستخدم لوصف تجربة الأطفال اللاجئين في المدارس. لقد حان الوقت لتغيير هذا الوصف وهذه المحنة. يجب على تركيا أن تفي بالتزاماتها التعاهدية بموجب اتفاقية اللاجئين لعام 1951 والعهد الدولي الخاص بالحقوق المدنية والسياسية واتفاقية مناهضة التعذيب، وأن تستمر في التمسك بمبدأ عدم الإعادة القسرية. إن ضمان التعليم يوفر منبراً قوياً للأطفال من أجل تشجيعهم وإثراء مستقبلهم. إنها مسؤولية هائلة يجب أن تتحملها الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية على المستوى المحلي والوطني والدولي لمضاعفة الجهود المبذولة لضمان توفير بيئة آمنة لهؤلاء الأطفال.

المراجع:

Diamond, M., & Oberg, C. (2019).التحديات المتعلقة بالجنس في التدخلات التعليمية مع الآباء اللاجئين السوريين لأطفال متأثرين بالصدمات في تركيا. مجلة Children (بازل، سويسرا)، 6(10)،

110.https://doi.org/10.3390/children6100110

الأسئلة الشائعة التعليمية. المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين https://help.unhcr.org/turkiye/faqs/education-faqs/

خطة العمل المشتركة بين الاتحاد الأوروبي وتركيا (2015). المفوضية الأوروبية

https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/de/MEMO_15_5860

إدماج الأطفال السوريين اللاجئين في نظام التعليم الوطني (تركيا). (2021). اليونيسف https://www.unicef.org/documents/inclusion-syrian-refugee-children-national-education-system-turkey-2

Kirisci, K. (2023) بعد الزلزال: يجب إدراج اللاجئين في إعادة إعمار تركيا. معهد بروكينغ. https://www.brookings.edu/blog/order-from-chaos/2023/02/16/after-the-earthquake-refugees-should-be-included-in-turkeys-reconstruction/

Levkowitz, J. (2023)منعطف تركيا المعادي للأجانب يستهدف السوريين غير المجنسين . السياسات الأجنبية.https://foreignpolicy.com/2023/03/26/turkey-stateless-syrians-earthquake-elections-erdogan-assad/

Ozmen, Z.K. (2020) المشاكل التي يواجهها الأطفال السوريون اللاجئون ومعلمو الصف والأطفال الأتراك في البيئة المدرسية من وجهة نظر المعلمين المتدربين. المجلات الأكاديمية https://pdfs.semanticscholar.org/5b97/43d9d825b8c0b251da40b55b72103db652c0.pdf

التعافي من الزلازل في سوريا وتركيا. (2023). يونيسف

https://www.unicef.org/emergencies/Syria-Turkiye-earthquake

الأسئلة الشائعة حول اللاجئين السوريين في تركيا. المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين.

https://www.unhcr.org/tr/wp-content/uploads/sites/14/2017/02/frequently_asked_questions.pdf

Talbot, C (2021) التقييم الاستراتيجي النصفي لمرفق اللاجئين في تركيا. سياسة الجوار الأوروبية ومفاوضات التوسيع

https://neighbourhood-enlargement.ec.europa.eu/system/files/2021-09/Vol%20II%20-%20Sector%20Report%20-%20Education.pdf

تركيا: ترحيل مئات اللاجئين إلى سوريا. (2022). هيومن رايتس ووتش https://www.hrw.org/news/2022/10/24/turkey-hundreds-refugees-deported-syria

arabic Child Labor and Early Marriage earthquake Education Challenges Education Policy for Refugees Educational Challenges February 2023 Earthquake language barriers Language Barriers in Schools Protection Regulation racism Racism and Xenophobia refugee children Refugee Education refugees Statelessness and Documentation Syrian Refugees in Turkey trauma Turkey UNICEF and Refugee Support xenophobia اللاجئون السوريون في تركيا تعليم اللاجئين تنظيم الحماية المؤقتة زلزال فبراير 2023 عوائق اللغة في المدارس

Educational Challenges in Qatar – Arabic Translation

الصعوبات التعليمية في قطر

Anna Moneta بقلم آنا مونيتا

شهدت دولة قطر، التي كانت دولة خليجية متواضعة، تحولاً ملحوظاً إلى قوة اقتصادية عالمية، ويعود ذلك إلى حد كبير إلى اكتشاف احتياطيات النفط واستثمارها في منتصف القرن العشرين. شكّل الكشف عن النفط تحت رمال الصحراء القاحلة في قطر في أوائل الأربعينيات من القرن الماضي لحظة محورية قفزت بالدولة إلى موقع مهيمن في أسواق النفط والغاز الطبيعي العالمية. ويرتبط هذا الصعود الاقتصادي ارتباطاً وثيقاً بعلاقات قطر التاريخية باعتبارها محمية بريطانية، حيث تأسست رسمياً في عام 1868 مع وجود تفاعلات تعود إلى ما قبل ذلك.

لعب البريطانيون، بالاستفادة من خبرتهم الواسعة في إدارة الموارد النفطية في الخليج، دوراً حاسماً من خلال توفير الخبرة الفنية والتوجيه في مجال التنقيب عن النفط والبنية التحتية للتصدير. وقد أرسى هذا الجهد التعاوني الأساس لصناعة النفط المزدهرة في قطر، مما مكّن الدولة من الاستفادة من ثروتها المكتشفة حديثاً من الموارد. ومع ذلك، امتد تأثير الاستعمار البريطاني إلى ما هو أبعد من المجالات الاقتصادية، حيث تغلغل في النظام التعليمي في قطر. فقد دفع الوجود البريطاني، الذي شمل السلك العسكري والعمال الاستعماريين العاملين في صناعة النفط، إلى ظهور نظام تعليمي مصمم لتلبية احتياجات الأطفال القطريين والعمال الاستعماريين البريطانيين على حد سواء. وأدت هذه المبادرة التعاونية إلى إنشاء وزارة التربية والتعليم في عام 1956، مما أدى إلى تشكيل مسار البيئة التعليمية في قطر.

اليوم، تعد دولة قطر من بين أغنى دول العالم، ويعود ذلك إلى حد كبير إلى عائداتها من النفط والغاز الطبيعي. ومع ذلك، يثير إرث الاستعمار أسئلة مهمة حول التأثير الدائم على الإطار التعليمي في البلاد. بينما نستكشف التطور التاريخي لقطر وتعقيدات نظامها التعليمي، من المهم أن نتطرق إلى المخاوف المعاصرة. يؤكد البنك الدولي، على وجه الخصوص، على المشكلات المتعلقة بنتائج تنمية الطفولة المبكرة في قطر، مسلطًا الضوء على أوجه القصور في مهارات التنظيم الذاتي ومهارات القراءة والكتابة والحساب في مرحلة مبكرة بين الأطفال الصغار. وعلى الرغم من التقدم الاقتصادي، إلا أن هذه المخاوف، تشكل عواقب محتملة على المدى الطويل من خلال إعاقة نمو الدماغ المهمة، مما يضيف المزيد من التعقيد إلى سرد مسيرة قطر التاريخية والتعليمية.

النظام التعليمي في قطر

يتسم قطاع التعليم في قطر بنظام تعليمي متنوع يشمل كلاً من المدارس الحكومية التي تديرها الحكومة والمدارس الخاصة التي تقدم مناهج دراسية ولغات تعليمية مختلفة. وقد أثار انتشار المناهج الدولية في العديد من المدارس الخاصة نقاشات حول التأثير الدائم للاستعمار البريطاني على التعليم في البلاد.

تنقسم المدارس الحكومية في قطر إلى ثلاثة مراحل: المدرسة الابتدائية، وتضم الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و12 عاماً، والمدرسة الإعدادية، وتستوعب الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و15 عاماً، والمدرسة الثانوية، وتضم الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و18 عاماً. أما بالنسبة للأطفال الأصغر سناً، فهناك مجموعة من الخيارات بما في ذلك مراكز الحضانة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين صفر إلى 3 سنوات، وروضة الأطفال للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 إلى 5 سنوات، مما يوفر المرونة بناءً على الاحتياجات الفردية. من المهم ملاحظة أن التكاليف المرتبطة بها يمكن أن تتفاوت بشكل كبير، حيث تتراوح عادةً بين 15,000 ريال قطري و40,000 ريال قطري.

في التعليم العالي، تُصنف مؤسسات التعليم العالي في قطر إلى جامعات خاصة أو وطنية أو فروع للجامعات. تعتبر جامعة قطر، التي تأسست عام 1973، أقدم مؤسسات التعليم العالي في الدولة. تقدم الجامعة مجموعة متنوعة من البرامج في مرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا، وتضم كليات الهندسة، والعلوم الاجتماعية، والتربية، والدراسات الإسلامية، والعلوم الإنسانية، والعلوم. إن وجود مؤسسات التعليم العالي هذه يثري البيئة التعليمية في قطر، ويساهم في النمو الأكاديمي والفكري في البلاد.

المشاكل الناتجة عن تاريخ قطر الاستعماري

يقدم الباحثون التنظيريون في مرحلة ما بعد الاستعمار، مثل هيكلينج-هدسون (2006)، رؤية نقدية يمكن من خلالها دراسة الأثر الدائم للاستعمار على أنظمة التعليم في المستعمرات السابقة. وتدور إحدى حججهم المركزية حول نقص الموارد المتعمد للتعليم من قبل القوى الاستعمارية كوسيلة لإدامة السيطرة على السكان المحليين واستغلالهم.

استلزم الوجود البريطاني في قطر إنشاء نظام تعليمي لتلبية احتياجات أبناء المواطنين القطريين والعمال البريطانيين المستعمرين على حد سواء. وقد أسس هذا النظام في وقت مبكر للمشهد التعليمي في قطر. وبالتالي، عندما شرعت الدولة في رحلة التحول الاقتصادي التي تغذيها الثروة النفطية، تأثرت أسسها التعليمية بماضيها الاستعماري.

تفترض حجة ما بعد الاستعمار المطروحة أن القوى الاستعمارية تعمدت إبقاء التعليم في مستعمراتها دون المستوى المطلوب. لم يكن هذا التكتيك مجرد إهمال بل كان استراتيجية محسوبة لاستغلال السكان المحليين. في الواقع، من خلال حرمان الشعوب المستعمرة من التعليم المناسب، تمكنت القوى الاستعمارية من الحفاظ على سيطرتها وإدامة عدم المساواة الاجتماعية والاقتصادية. وتشير الدراسة التي أجرتها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في عام 2015، والتي صنفت قطر في المراتب العشر الأخيرة في مؤشرها التعليمي، إلى الآثار المترتبة على هذا النقص المتعمد في الاستثمار.

تتجلى العلاقة بين تاريخ قطر الاستعماري والصعوبات التي تواجهها في مجال التعليم عند أخذ عواقب عدم كفاية الموارد التعليمية بعين الاعتبار. ففي الوقت الذي حققت فيه قطر تقدمًا ملحوظًا في مختلف القطاعات، بما في ذلك البنية التحتية والرعاية الصحية، واجه نظامها التعليمي تفاوتًا مستمرًا من حيث الجودة وإتاحة التعليم. هذه التفاوتات هي انعكاس لنقص الموارد التاريخية للتعليم، وهي قضية يؤكد عليها منظرو ما بعد الاستعمار.

العقبات التعليمية

يشكل تصنيف منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية لعام 2015 تذكيراً واضحاً بالتأثير الدائم لهذا النقص التاريخي في الاستثمار. إذ تخلف النظام التعليمي في قطر، على الرغم من ثراء الدولة الكبير، في التقييمات الدولية.

من التطورات الهامة في المجال التعليمي في قطر انتشار المدارس الدولية الخاصة، لا سيما في العقود الثلاثة الأخيرة. تلبي هذه المدارس احتياجات الوافدين الغربيين في المقام الأول وتقدم مناهج بلغات مثل الإنجليزية والفرنسية والألمانية. وفي حين أن هذه المؤسسات ساهمت في التنوع التعليمي في قطر، إلا أنها ساهمت أيضاً في تفاقم الفوارق. فغالبًا ما يتلقى الطلاب الملتحقون بالمدارس الدولية الخاصة ما يُعتبر تعليمًا عالي الجودة، مما يؤدي إلى عدم تكافؤ الفرص من حيث الأداء الأكاديمي والآفاق المستقبلية. وتثير هذه الفجوة التعليمية تساؤلات حول المساواة وإتاحة التعليم في نظام التعليم القطري.

ومن التحديات الأخرى التي تواجه نظام التعليم في قطر ضرورة تحقيق التوازن بين اللغتين العربية والإنجليزية. وقد ظهرت أساليب التعريب والأساليب الهجينة كحلول محتملة لهذه المعضلة اللغوية. يجادل دعاة التعريب بأن التركيز القوي على اللغة العربية أمر بالغ الأهمية للحفاظ على التراث الثقافي واللغوي. وعلى العكس من ذلك، يجادل المدافعون عن النهج الهجين بأن النموذج ثنائي اللغة، الذي يجمع بين اللغتين الإنجليزية والعربية، ضروري لتزويد الطلاب بالمهارات اللازمة للعالم المعولم مع الحفاظ على القيم الثقافية التقليدية. يعكس هذا التجاذب اللغوي تعقيدات الخوض في مسار تعليمي ما بعد الاستعمار. على الرغم من أن الحكومة القطرية نشطت في الوقت نفسه في جهودها المبذولة لبناء هوية وطنية متماسكة من خلال مناهجها الدراسية الحكومية. ولا يقتصر هذا المنهج الدراسي على نقل المعرفة في المواد الأساسية مثل الرياضيات والعلوم والفنون فحسب، بل يركز أيضًا على الدراسات الإسلامية والتاريخ واللغة العربية. وفي حين تهدف هذه الجهود إلى غرس الشعور بالفخر والهوية الوطنية في نفوس الطلاب القطريين، إلا أنها تواجه تحديات عندما يتعلق الأمر بتهيئة الطلاب للتعليم العالي والقوى العاملة. إن الحاجة إلى منهج دراسي قادر على التكيف مع المشهد العالمي المتطور مع الحفاظ على القيم الثقافية مهمة معقدة.

مخاوف البنك الدولي

أبدى البنك الدولي مخاوفه بشأن حالة تنمية الطفولة المبكرة في قطر، مسلطاً الضوء تحديداً على أوجه النقص في مهارات التنظيم الذاتي ومهارات القراءة والكتابة والحساب المبكرة بين الأطفال الصغار. وعلى الرغم من التقدم الاقتصادي الذي حققته البلاد، إلا أن هذه الفجوات التنموية تشكل عواقب طويلة المدى من خلال إعاقة نمو الدماغ الأساسي. ويعترف البنك الدولي بالأثر التحويلي المحتمل لتعزيز تنمية الطفولة المبكرة، ليس فقط في المجالات الأكاديمية، بل أيضاً في تعزيز النتائج الصحية الأفضل وتعزيز الازدهار الاقتصادي.

يقترح البنك الدولي استراتيجية شاملة ثلاثية الأركان لتعزيز تنمية الطفولة المبكرة في قطر. أولاً، يدعو البنك الدولي إلى إنشاء هيئة متعددة القطاعات في قطر لتنسيق والإشراف على تنفيذ استراتيجية شاملة لتنمية الطفولة المبكرة. ومن أولويات هذه الهيئة صياغة سياسات قوية لحماية الطفل، وخلق بيئة آمنة للأطفال الصغار، مع التأكيد على توسيع نطاق دعم الرضاعة الطبيعية والإجازة الوالدية. ثانياً، لضمان اتباع نهج أكثر شمولاً في مجال تنمية الطفولة المبكرة، يوصي البنك الدولي بتوسيع نطاق البرامج لتشمل جميع الأطفال في قطر. وينطوي هذا التوسع على زيادة كبيرة في نطاق برامج التغذية وإدخال مبادرات التعليم ما قبل الابتدائي. ويمتد التركيز ليتجاوز نطاق التغطية إلى جانب العرض ليشمل تنمية الطلب العام على برامج تنمية الطفولة المبكرة ومعالجة أوجه عدم المساواة القائمة بين مختلف الشرائح الاجتماعية والاقتصادية. وأخيرًا، يشدد البنك الدولي على ضرورة إنشاء نظام قوي لضمان الجودة في مجال تنمية الطفولة المبكرة في قطر. وينطوي ذلك على تنسيق المعايير الخاصة بالمعلمين ومقدمي الخدمات التعليمية، وضمان وجود منهج متماسك يمتد من سن صفر إلى ست سنوات، وتنفيذ آليات المراقبة. يُقترح وضع مجموعة شاملة من مؤشرات الأداء الرئيسية، مدعومة بنظام بيانات قوي، لتتبع نتائج نمو الطفل ورصد التقدم المحرز بفعالية.

الخاتمة

في الختام، تعكس رحلة التعليم في قطر تحولاً جذرياً في مسيرة التعليم في البلاد، حيث تطورت من توفير تعليم غير ملائم في البداية إلى بيئة تعليمية دقيقة متأثرة بعمق بالاستعمار التاريخي. وعلى الرغم من الخطوات الجديرة بالثناء التي قُطعت في تحسين الأداء التعليمي، إلا أن الإرث الاستعماري الدائم لا يزال قائمًا، تاركًا أثرًا لا يمحى على الإطار التعليمي في البلاد. ويكتسب هذا السرد تعقيدًا إضافيًا مع تسليط البنك الدولي الضوء على مخاوف البنك الدولي بشأن نتائج تنمية الطفولة المبكرة، مما يؤكد الحاجة الملحة لمعالجة التحديات المعاصرة.

للتعامل بفعالية مع التعقيدات الكامنة في السياق التاريخي والتعليمي في قطر، يظهر حل مقنع يتمثل في إنشاء مؤسسات تعليمية وطنية قوية. لا ينبغي أن تطمح هذه المؤسسات إلى التميز الأكاديمي فحسب، بل يجب أن تدمج أيضًا المواد ذات الصلة عالميًا في المناهج الدراسية. تكمن ضرورة الاستراتيجية في إعطاء الأولوية للنظام التعليمي الوطني في قطر على المؤسسات التعليمية الدولية، بما يضمن توافقه مع تاريخ الدولة المميز وقيمها الثقافية ومتطلباتها المعاصرة. من خلال هذا التأكيد الاستراتيجي، يمكن لدولة قطر أن تمهد الطريق لنظام تعليمي لا يحافظ على تراثها الغني فحسب، بل يزود شبابها بالمهارات والمعارف الضرورية للتعامل مع تعقيدات العالم المعاصر المعولم. إن تبني هذا النهج الانتقالي يضمن أن يصبح المشهد التعليمي في قطر منارة للحفاظ على الثقافة والجاهزية العالمية.

المراجع:

[1] Zahlan, R. S. (2016). The creation of Qatar. Routledge.

[2] Nikaein Towfighian, S., & Adams, L. S. (2017). Early Childhood Development in Qatar. The World Bank.

[3] Hickling-Hudson, A. (2006). Cultural complexity, postcolonial perspectives, and educational change: Challenges for comparative educators. In J. Zajda, S. Majhanovich, & V. Rust (Eds.), Education and Social Justice (pp. 191-208). Springer Netherlands.

General Secretariat for Developing Planning. (2018). Qatar Second National Development Strategy 2018-2022. Retrieved from https://www.psa.gov.qa/en/knowledge/Documents/NDS2Final.pdf.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2015). PISA 2015 Results in Focus. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf.

access to education childhood development colonial history Education Educational Challenges language learning Qatar right to education التاريخ الاستعماري التحديات التعليمية الحق في التعليم الوصول إلى التعليم تعليم تنمية الطفولة دراسة اللغات قطر

ان دیکھے اور ان سنے: گمشدہ بچوں کا عالمی بحران اور ایپسٹین کیس کے اثرات

تحریر: لیٹیشیا کاکس

مترجم: ماہ نور علی

ان دیکھے اور ان سنے: گمشدہ بچوں کا عالمی بحران اور ایپسٹین کیس کے اثرات
تحریر: لیٹیشیا کاکس
مترجم: ماہ نور علی
ہر سال، دنیا بھر میں الکھوں بچے غائب ہو جاتے ہیں۔ اس کی وجوہات کئی طرح کی ہوتی ہیں: اغوا، اسمگلنگ، گھر
سے بھاگنا، اور افسوسناک صورتحال جہاں حادثات یا قدرتی آفات کے باعث معصوم جانیں ضائع ہو جاتی ہیں۔ ان
گمشدگیوں کی وجہ سے خاندانوں اور کمیونٹیز میں جو درد اور انتشار پیدا ہوتا ہے، وہ ناقابل تصور ہے، لیکن اکثر یہ
کیسز حل نہیں ہو پاتے، بچے نظر نہیں آتے، اور ان کی کہانیاں سنی نہیں جاتیں۔
جیفری ایپسٹین کا کیس، اگرچہ زیادہ تر دیگر سنگین جرائم کی وجہ سے جانا جاتا ہے، اس عالمی بحران کے ساتھ
ایسے طریقوں سے جڑا ہوا ہے جو بہت زیادہ پریشان کن ہیں۔ ایپسٹین کا کیس نہ صرف انفرادی جرم کو سامنے التا
ہے بلکہ اس سے کہیں بڑا ایک نظامی ناکامی کا مسئلہ بھی ہے جس کی جڑ میں کمزور لوگوں کا استحصال شامل ہے۔
اس بات کا جائزہ لے کر کہ کس طرح نظامی ناکامیاں ایپسٹین کے جرائم کو دہائیوں تک جاری رکھنے کی اجازت دیتی
رہیں، ہم دنیا بھر میں گمشدہ بچوں کے مسئلے کے بارے میں بہت کچھ سیکھ سکتے ہیں۔

مسئلے کا دائرہ کار
کے اندازے کے مطابق کسی بھی وقت دنیا بھر (ICMEC (بین االقوامی مرکز برائے گمشدہ اور استحصال شدہ بچوں
میں الکھوں بچے گمشدہ سمجھے جاتے ہیں۔ صرف امریکہ میں، نیشنل سینٹر فار مسنگ اینڈ ایکسپلوئٹڈ چلڈرن
کے مطابق، ہر سال تقریبا 800,000 بچے گمشدہ ہونے کی اطالع دی جاتی ہے، جو روزانہ 2,000 ً (NCMEC(
سے زیادہ کی اوسط بنتی ہے۔ عالمی سطح پر، یہ تعداد کہیں زیادہ بڑی اور بہت کم درست ہوتی ہے کیونکہ مختلف
ممالک میں ڈیٹا اکٹھا کرنے اور رپورٹنگ کی صالحیتیں مختلف ہوتی ہیں۔

نظامی ناکامیاں: ایپسٹین کیس ایک آئینہ کی طرح
جیفری ایپسٹین کی مجرمانہ سرگرمیاں، جن میں نابالغوں کی اسمگلنگ اور ان کا استحصال شامل تھا، کسی حد تک
مختلف حکام اور افراد کو معلوم تھیں جو جان بوجھ کر یا الپرواہی سے انہیں نظر انداز کرتے رہے۔
ایپسٹین کا کیس معاشرتی اور نظامی مسائل کی عکاسی کرتا ہے: ان اداروں کی اکثر ناکامی جو کمزور لوگوں کی
حفاظت کے ذمہ دار ہوتے ہیں۔ اس کے جرائم کی سنگینی کے باوجود، ایپسٹین کا اتنی دیر تک انصاف سے بچنے کی
صالحیت ظاہر کرتی ہے کہ کس طرح وہ لوگ جو طاقت اور وسائل رکھتے ہیں، نظاموں کو اپنی مرضی کے مطابق
ڈھال لیتے ہیں۔
ایپسٹین کی کہانی یہ بھی ظاہر کرتی ہے کہ بین االقوامی قانون نافذ کرنے والے اداروں کے تعاون اور قانونی ڈھانچوں
میں نابالغوں کے ساتھ سرحد پار جرائم سے نمٹنے میں کیا مسائل ہیں۔ ایپسٹین کا نجی جزیرہ کیریبین میں اور اس کے
دنیا بھر کے دورے، جو اس کی دولت اور تعلقات کی بدولت ممکن ہوئے، ظاہر کرتے ہیں کہ جب کوئی شخص وسائل
رکھتا ہے تو سرحدوں کو عبور کرنا کتنا آسان ہو جاتا ہے، جس سے نابالغوں کو محفوظ رکھنا اور ان کا پتہ لگانا مزید
مشکل ہو جاتا ہے۔

عالمی نیٹ ورکس کا رابطہ
ایپسٹین کیس میں اجاگر کیے گئے مسائل کسی ایک ملک تک محدود نہیں ہیں؛ یہ عالمی ہیں۔ بچے سرحدوں کے پار
اسمگل کیے جاتے ہیں، اور ان کی گمشدگیاں اکثر عالمی برادری کی نظر سے اوجھل رہتی ہیں۔ ممالک کے درمیان
گمشدہ بچوں کو تالش کرنے اور واپس النے کے لئے مضبوط طریقہ کار کی عدم موجودگی عالمی حفاظتی جال میں
ایک بڑی دراڑ ہے۔
میں جب جنوب مشرقی ایشیا میں سونامی آئی، ہزاروں بچے الپتہ ہو گئے۔ نہ صرف یہ تباہی بلکہ اس کے بعد 2004
پیدا ہونے والی بدانتظامی کو اسمگلروں نے کمزور بچوں کو اغوا کرنے کے لیے استعمال کیا۔ اسی طرح کے واقعات
دیگر بحرانوں میں بھی دیکھے گئے ہیں، جن میں قدرتی آفات، جنگیں، اور اقتصادی بحران شامل ہیں۔

ٹیکنالوجی اور ڈیٹا کا کردار
جدید ٹیکنالوجی بچوں کی گمشدگی کے بحران کو حل کرنے میں نمایاں مدد دے سکتی ہے۔ ڈیٹا مینجمنٹ، چہرے کی
پہچان، اور حقیقی وقت میں معلومات کے تبادلے کی جدید ایجادات اس بات کو تبدیل کر سکتی ہیں کہ کس طرح حکام

اور تنظیمیں گمشدہ بچوں کا سراغ لگاتی اور انہیں بازیاب کرتی ہیں۔ تاہم، اسی ٹیکنالوجی کو مجرم بھی استعمال کر
سکتے ہیں، جیسا کہ اسمگلروں اور مجرموں کے ذریعہ آن الئن بچوں کو نشانہ بنانے کے طریقے میں دیکھا گیا ہے۔

عالقائی اور بین االقوامی قانونی سفارشات اور اقدامات
اس بحران سے نمٹنے کے لیے مربوط عالمی اقدامات کی ضرورت ہے۔ سب سے پہلے، بچوں کی گمشدگی کے کیسز
کی اطالع دینے اور ان کا جواب دینے کے لیے ایک بین االقوامی معیار ہونا چاہیے، جیسا کہ امریکہ میں امبر الرٹ
سسٹم ہے، لیکن عالمی سطح پر۔ اس نظام کو بین االقوامی قانون نافذ کرنے والے اداروں کے تعاون سے تعاون کرنا
چاہیے اور ایسے معاہدوں سے تقویت ملنی چاہیے جو بچوں کی فالح و بہبود کو قومی مفادات اور سرکاری
بیوروکریسی سے باالتر رکھیں۔
مزید یہ کہ احتیاطی تدابیر بھی اہم ہیں۔ تعلیمی پروگرام جو بچوں کو ممکنہ خطرات کے بارے میں سکھاتے ہیں، اور
والدین اور کمیونٹی کے افراد کو گمشدگی اور اسمگلنگ کے نشانات پہچاننے کی تربیت دیتے ہیں، انتہائی اہم ہیں۔ اس
کے عالوہ، اقتصادی اور سماجی ڈھانچوں کو مضبوط بنانا بھی ضروری ہے تاکہ خاندان ایسے فیصلے نہ کریں جو ان
کے بچوں کو خطرے میں ڈال سکتے ہیں۔

نتیجہ
گمشدہ بچوں کا مسئلہ ایک کثیر الجہتی مسئلہ ہے جو مقامی، بین االقوامی اور نظامی عوامل سے جڑا ہوا ہے۔ جیفری
ایپسٹین کا اسکینڈل اس بات کی واضح مثال ہے کہ کس طرح وہ نظام جو کمزوروں کی حفاظت کے لیے بنائے گئے
ہیں، ناکام ہو سکتے ہیں، اور طاقت اور اللچ کے اثرات سے متاثر ہو جاتے ہیں۔ ان ناکامیوں کا جائزہ لے کر اور ہر
بچے کے تحفظ کے لیے از سر نو عزم کر کے، معاشرہ اس سنگین بحران سے نمٹنے کے لیے پیش رفت کر سکتا
ہے۔
بروکن چاک ہائی پروفائل کیسز جیسے ایپسٹین کیس سے سبق حاصل کرتا ہے تاکہ مجرموں کو انصاف کے کٹہرے
میں النے اور مستقبل میں ہونے والے استحصال کو روکنے کے لیے نظامی اصالحات کی ضرورت پر زور دیا جا
سکے۔
ہر گمشدہ بچہ کئی ناکامیوں کی نمائندگی کرتا ہے—حفاظت میں کوتاہی، نظام میں خال، یا بحران میں مبتال خاندان یا
کمیونٹی۔ یہ ضروری ہے کہ ان کی کہانیاں، ایپسٹین کی کہانی کی طرح، سائے میں نہ رہیں بلکہ انہیں روشنی میں الیا
جائے تاکہ وہ تبدیلی کا محرک بنیں اور عمل کو متاثر کریں۔
بروکن چاک کی گمشدہ بچوں کے بارے میں تفصیلی رپورٹ جو جلد شائع ہو گی، ایپسٹین کیس کو ایک مرکزی نقطہ
کے طور پر استعمال کرے گی تاکہ وسیع تر نظامی مسائل کا جائزہ لیا جا سکے اور بہتری کے لیے موثر حکمت
عملیوں کی تجویز پیش کی جا سکے۔

حال ہی میں ہائی پروفائل کیسز جیسے کہ شان “ڈیڈی” کومبس کی تحقیقات کے پیش نظر انسانی اسمگلنگ کے بارے
میں آگاہی بڑھانے کی ضرورت ہے۔ ان کہانیوں کو کور کرنا ضروری ہے کیونکہ یہ ایک تعلیمی ذریعہ کا کام کرتی
ہیں اور اس تباہ کن مجرمانہ صنعت کے بارے میں عالمی شعور بڑھانے میں مدد دیتی ہیں۔

Sources:
International Missing Children statistics
https://www.google.com/search?client=safari&rls=en&q=children+missing+around+the+
wolrd&ie=UTF-8&oe=UTF-8

Child Sexual Abuse Material: Model Legislation & Global Review 10th Edition, 2023
Who was Jeffrey Epstein, and what are the court documents about?
https://www.theguardian.com/us-news/2024/jan/03/who-is-jeffrey-epstein-list-courtdocuments-explained

Jeffrey Epstein’s Island Visitors Exposed by Data
Brokerhttps://www.wired.com/story/jeffrey-epstein-island-visitors-data-broker-leak/

Epstein Files: Full List Of High-Profile People Named In Unsealed Docs
https://www.ndtv.com/world-news/jeffrey-epstein-epstein-files-full-list-of-high-profilepeople-named-in-unsealed-court-docs-4810003
FBI’s $139M settlement with Larry Nassar victims breathes life into Epstein accusers
lawsuit https://www.foxnews.com/us/fbis-139m-settlement-larry-nassar-victimsbreathes-life-epstein-accusers-lawsuit

arabic current issues

التحديات التعليمية في إيطاليا

التعريف العام وشروط التعليم في إيطاليا
ينقسم التعليم للطالب الإيطالي إلى ثلاث مراحل مختلفة: المدرسة الابتدائية (5 سنوات)، المدرسة الثانوية الدنيا (3 سنوات)، وأخيرًا المدرسة الثانوية العليا (5 سنوات).

المرحلتان الأوليان موحدتان، في حين تضم المرحلة الأخيرة أنواعًا مختلفة من المدارس، بما في ذلك ليتشيوم والمعاهد المهنية والمعاهد التقنية. بمجرد اختيار نوع المدرسة، يتعين على الطالب متابعة دورات محددة تتناسب مع مسار تلك المدرسة.

يختلف اختيار المدرسة في إيطاليا عن الأنظمة الأوروبية الأخرى، حيث لا يعتمد على مكان الإقامة، مما يسمح بمرونة أكبر للطلاب وتقليل الفصل الاجتماعي. يغطي التعليم الإلزامي مدة 10 سنوات تشمل الفئة العمرية من 6 إلى 16 عامًا.

هذا يعني أن الحصول على شهادة الثانوية العامة ليس إلزاميًا، وهذا يفسر أن نسبة السكان الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و64 عامًا ممن حصلوا على تعليم ثانوي على الأقل تبلغ 62.9%، وهي نسبة أقل بكثير من المتوسط الأوروبي (79.0% في دول الاتحاد الأوروبي) وكذلك مقارنة ببعض الدول الكبرى في الاتحاد الأوروبي .

قضية الجنوب

تزداد هذه المشكلة تفاقمًا إذا ركزنا على المنطقة الجنوبية من شبه الجزيرة، التي تتمتع، كما سبق ذكره، بتنمية اقتصادية وصناعية أقل.

ظل النظام التعليمي في منطقة ميزوجورنو بإيطاليا موضع انتقاد وقلق لفترة طويلة. فالمنطقة تواجه عددًا من المشكلات المتعلقة بالتعليم، مثل ارتفاع معدلات التسرب وانخفاض معدلات الالتحاق بالمدارس، مما يؤثر سلبًا على آفاق التنمية الاجتماعية والاقتصادية في المنطقة. ونتيجة لهذه العوامل، فإن السكان في الجنوب أقل تعليماً بشكل عام مقارنة بالشمال والمناطق الوسطى من البلاد، مما يؤثر على فرص التوظيف والتقدم المهني.

على وجه التحديد، تبلغ نسبة البالغين الحاصلين على شهادة الثانوية العامة في الجنوب 38.5%، بينما حصل 16.2% فقط على درجة تعليمية جامعية. وعلى النقيض، في المناطق الوسطى والشمالية، تصل نسبة الحاصلين على شهادة جامعية إلى 45% وأكثر من خمس السكان.

الفجوة الاجتماعية والاقتصادية

كما ذكرنا سابقًا، يعد الوضع الاجتماعي والاقتصادي لعائلة الفرد مشكلة أساسية أخرى مرتبطة بالتسرب من المدرسة.

أظهرت العديد من الدراسات البحثية أن الشباب الذين ينحدرون من أسر ذات دخل منخفض ومستوى تعليمي منخفض هم أكثر عرضة للتسرب من المدرسة مقارنة بأقرانهم من الأسر الأكثر ثراءً. الفقر وعدم الاستقرار الاقتصادي والصعوبات المالية يمكن أن تمنع الشباب من الوصول إلى الفرص التعليمية، مما يجعل التسرب من المدرسة خيارًا أكثر احتمالاً. بالإضافة إلى ذلك، قد يجد الآباء ذوو المستويات التعليمية المنخفضة صعوبة في دعم أطفالهم في التعليم بسبب القيود المالية أو نقص المهارات اللازمة.

يبدو أن الحالة غير المؤاتية للبيئة العائلية تؤثر بشكل أكبر على معدلات التسرب المبكر من المدرسة بين الشباب الذين يعيشون في المناطق الجنوبية. في الواقع، تتشابه معدلات التسرب من المدرسة بين الشباب الذين ينحدرون من آباء ذوي تعليم متوسط وعالٍ في كل من الشمال والجنوب، لكن هناك فروقًا كبيرة في حالة الآباء الذين لديهم شهادة مدرسية متوسطة كحد أقصى (25.5% في الجنوب مقابل 18.9% في الشمال) (ISTAT، 2021).

معالجة المشكلة

من المهم التأكيد على أن الحالة الاجتماعية والاقتصادية للعائلة ليست قدراً محتوماً، بل هي عامل يمكن ويجب معالجته من خلال السياسات العامة والاستثمار في التعليم.

في ضوء ذلك، تحتاج إيطاليا إلى معالجة العديد من القضايا المتعلقة بالنظام التعليمي لمواجهة عدم المساواة في الوصول إلى التعليم. يجب تقليل التفاوتات وضمان الوصول العادل إلى التعليم لجميع الطلاب، بما في ذلك من خلال الدعم الاقتصادي وبرامج الإدماج الاجتماعي.

من الضروري الاستثمار في المدارس وتدريب المعلمين وتنفيذ برامج التوجيه والدعم للطلاب.

يجب تحسين فعالية السياسات التعليمية من خلال تبني استراتيجيات مبتكرة تعتمد على الأدلة لتحسين جودة التدريس والتعلم. يمكن أن يساعد التدريب المستمر للمعلمين واستخدام التكنولوجيا الحديثة في تحسين جودة التعليم وزيادة اهتمام الطلاب وتحفيزهم.

في الختام

يتعين على إيطاليا مواجهة التحديات التعليمية باستراتيجية طويلة الأجل تستند إلى الاستثمار في البنية التحتية، وتدريب المعلمين، ودعم الطلاب. فقط من خلال التزام مشترك بين المؤسسات والمجتمع المدني والأفراد، سيكون من الممكن التغلب على التحديات الحالية وضمان مستقبل تعليمي أفضل للسكان الإيطاليين.

بقلم ماتيلدا ريبيتي

ترجمة رويفة الريامية

المراجع

Marx, K. (2005). Grundrisse: Foundations of the critique of political economy. Penguin UK.

Biagioli, M. (1989). The social status of Italian mathematicians, 1450–1600. History of science, 27(1), 41-95.

De Sanctis, F., & Cappelletti, V. LA NASCITA DELLA SCUOLA ITALIANA E LA SUA EVOLUZIONE NEI PRIMI TRENT’ANNI DEL’900.

Gabrielli, G., & Montino, D. (Eds.). (2009). The fascist school: institutions, watchwords and places of the imagination. Verona: Ombre corte.

Obbligo scolastico. (n.d.). Ministero Dell’istruzione. https://www.miur.gov.it/obbligo-scolastico

Livelli di istruzione e partecipazione alla formazione. (n.d.). Livelli Di Istruzione E Partecipazione Alla Formazione. https://www.istat.it/it/archivio/262190

classist approach differences in regions Educational Challenges Italy

Cookie	Duration	Description
cookielawinfo-checkbox-analytics	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional	11 months	The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy	11 months	The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.