Educational Challenges faced in Bulgaria

Written by Dyuti Khulbe

Nestled amidst a variety of landscapes- from the mountain chains of Stara Planina, a natural dividing line running west to east, with over 40,000 cultural heritage sites, of which seven are listed under the UNESCO list, to the myriad of beaches along the coastline of Black Sea, Bulgaria is a perfect amalgamation of old cultures and modern townships. Founded in the seventh century, Bulgaria is the second oldest country, after San Marino, in the European continent.

Because of its rich historical background, Bulgaria also sees an intersection of Greek, Persian, Slavic, Roma and Ottoman cultures. This cultural intersection has also significantly impacted Bulgaria’s politics and society. Modern Bulgarian socio-political society has evolved due to interwoven inherited beliefs, values and practices combined with new influences. The impact of this ever-changing fusion can be seen in different aspects of Bulgarian society, particularly in education.

Sozopol, Bulgaria. Image via Unsplash by Neven Myst.

Before we look into the changing landscape of education in Bulgaria, let’s first understand where the country stands and how some of these factors affect its education infrastructure.

Background:

Bulgaria joined the European Union on 1st January 2007 after signing the 2005 Treaty of Accession of Romania and Bulgaria to the EU. Since then, there have been significant changes in its education sector, especially in terms of funding, investment in educational infrastructure and technology, advancement of its curriculum to meet EU standards and, most importantly, the introduction of a variety of widely spoken EU languages and mobility and exchange programmes.

Moreover, being an upper-middle income of the European Union, Bulgaria has implemented (especially after joining the EU) policies and introduced reforms in various sectors that also increase its proximity to the OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) standards and practices. It is on the pathway to becoming a member of the OECD. These reforms and policies have been encouraged and facilitated by a strong commitment to EU integration and have led the country to achieve macroeconomic stabilisation and higher living standards for the people in past decades.

However, although Bulgaria is striving towards progress, various hurdles need to be understood and worked upon.

Educational barriers:

Take education for instance. Bulgaria does believe that education is a vital tool to combat its current problems and will also aid in realising the country’s socio-economic potential. But it has not been so successful. The country has one of the lowest education outcomes in the EU. According to PISA (Programme for International Student Assessment) data, 47% of 15-year-old students failed to achieve sufficient levels of reading proficiency in 2018, as compared to the Eastern Europe and Central Asia regional average of 42% and the OECD and EU average of 23%.

One of the underlying reasons for Bulgaria’s diminished educational progress is the low investment rate in the educational sector. According to the latest data of 2018, only 3.5% of the GDP is spent on education, which is lower than the EU average of 4.6%. It is one of the lowest in the EU.

Even though the world is moving towards digitalisation, Bulgarian classrooms could be more progressive. Most of the teachers find the integration of technology in the classrooms as an effective instrument however, they often complain about the lack of technical equipment and skills required to utilise the existing technology in classrooms. Fewer schools in Bulgaria are digitally equipped when compared to the EU. According to a 2019 report by the European Commission, only 32% of primary school children, 31% at the lower secondary level, and 37% at the upper secondary level have access to digitally equipped schools, as compared to the average 35%, 52% and 72% in the EU respectively. Only 57% of students in the age group 16-19 years possess basic digital skills as basic, which is much below the EU average of 82%.

The past few years have seen investments funded by the EU to enhance digital tools and ICT (Information and Communication Technology) infrastructure; however, a Ministry of Education and Science study revealed that less than 40% of educational institutions had adequate equipment in their computer labs. Further, almost only half of the Bulgarian schools had pre-requisite conditions to enable modern ICT infrastructure and learning opportunities for teachers to enhance their ICT skills.

According to the 2020 Digital Economy and Society Index, Bulgaria ranks at the bottom of the European rankings based on the digital skills of adults and young people. For the same reason, attempts are now being made to address this challenge. The SELFIE tool (a tool developed by the European Commission to help schools understand where they stand in digital education) is already used by 30% of the Bulgarian schools that evaluated how they use digital technologies in teaching and learning. The number of upper secondary classes specialising in ICT has been increased. Interestingly, coding is being offered as a subject starting from third grade, while four universities provide programmes in Artificial Intelligence. This is after the Council of the European Union called Bulgaria to ‘promote digital skills and equal access to education’ in its 2020 country specific recommendations. Bulgaria has also set out ‘Digital Bulgaria 2025’, a national programme for modernising and incorporating IT solutions in all economic and social welfare areas. One notable educational challenge confronting Bulgaria is the structural issues in teaching policies. Most teachers in primary to upper secondary schools are ageing rapidly, as most are older than 50. According to a report by World Bank 2019, around 11% are found to be already 60 years old. Despite raising the teachers’ salaries to make it more attractive, only some were found to opt for the teaching profession. The teacher training is considered more theoretical than practical, and there is no clear policy to measure if the teachers’ skills meet students’ needs nor any system to track the teaching and learning experience of the classrooms.

Bulgarian and EU flag against a blue sky. Image via Unsplash by Neven Myst.

Discrimination against Roma children in schools

Although providing equal and unbiased education is a fundamental human right for all citizens of the EU countries, the non-inclusive nature of public education consistently denies Roma children from enjoying this right. There are huge gaps in access, quality and treatment of Roma children. One of the primary concerns is school segregation.

Even though school segregation has never been officially introduced or sanctioned by the Eastern and Central European countries, unfortunately, it has always been present. The system of ‘Gypsy schools’ predominantly existed in Bulgaria, where the children enrolled belonged exclusively to the Roma community as they were not allowed to enrol in mainstream Bulgarian schools.

Over the years, especially in the late 90s and 2000s, the policies of the Bulgarian government supported the downsizing of the Gypsy schools. The organised grassroots effort for school desegregation in Bulgaria began in 2000, with several hundred Romani children enrolling from a gypsy school in Vidin into the town’s mainstream schools. This initiative aligns with the historical development of Romani communities in Bulgaria, where, having lived on Bulgarian lands for centuries, Roma has long aspired to integrate into the broader societal institutions, including the educational system. The desire to achieve this goal has existed for a long time and is not limited to the present. Even in past decades, Romani parents with the necessary knowledge and resources made efforts to enrol their children in mainstream schools.

However, this process has remained ever slow in doing so. Many Roma children either remain unenrolled in schools, often drop out or do not receive quality inclusive education. The 2018 UNICEF Situation Analysis of Children and Women in Bulgaria identifies factors such as poverty, limited proficiency in the official language (Bulgarian), prejudice, and discrimination as the primary contributors to this issue.

In the 2018 PISA test, students from more advantaged backgrounds significantly outperformed their less advantaged counterparts, with a substantial gap of 106 points in reading, equivalent to over two and a half years of schooling. While this gap has decreased since 2009 (when it stood at 130 points), this reduction primarily stems from lower scores among the advantaged students rather than an improvement in the performance of disadvantaged students. To summarise, 70% of students facing socio-economic disadvantages encountered difficulties in reading, in contrast to just 25% among their more socio-economically advantaged peers. This gap of 45 percentage points is the widest in the EU. Consequently, the transmission of educational qualification and poverty between generations is a crucial factor influencing overall educational opportunities, early school dropout rates, and subsequent success in the labour market. This concludes that the benefits from schooling are higher for students whose mother tongue is Bulgarian than others.

Students’ socio-economic status strongly influences their aspirations regarding attaining a university degree. In Bulgaria, 64.3% of teenagers generally aim to achieve higher education, slightly surpassing the EU average of 62.4%. Nevertheless, when examining the least privileged students, only 42.8% realise this aspiration, in contrast to the significantly higher rate of 83.3% among their more affluent counterparts.

Moreover, the Committee of Economic, Social and Cultural Rights states its concern over Bulgaria’s National Roma Integration Strategy (2012-2020) as it remains constrained. The Committee observes hindrances preventing Roma individuals from thoroughly enjoying their economic, social, and cultural rights. Specifically, there are ongoing concerns about discrimination against Roma in areas such as employment, housing, healthcare, and education, which are further exacerbated by increased anti-Roma sentiment. It is particularly concerned about reports that Roma children increasingly attended de facto segregated schools.

It has been over 20 years since the Bulgarian government initiated its desegregation policy. However, most reports, as we saw, suggest that the progress is slow. The desegregation is a long-term process that requires continuous efforts and, most importantly, an understanding of a multi-layered phenomenon. To ultimately achieve integration, the government must work alongside the communities- both the majority and minority, civil society and international organisations to ensure equitable education for all.

References:

OECD Education and Skills Today https://doi.org/10.1787/57f2fb43-en 

European Commission Education and Training Monitor 2020 https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2020/countries/bulgaria.html

OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Bulgaria https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/57f2fb43-en.pdf?expires=1693415611&id=id&accname=ocid54016941&checksum=77270BEF14631DA8FF9DD3CC0D360C16

Toward an Equal Start: Closing the Early Learning Gap for Roma Children in Eastern Europe: Evidence from a Randomised Evaluation in Bulgaria https://www.worldbank.org/en/programs/sief-trust-fund/brief/closing-the-early-learning-gap-for-roma-children-in-eastern-europe

Discrimination against Roma in Croatia and Bulgaria: A comparative report https://minorityrights.org/wp-content/uploads/2021/10/MRG_ERELA_Rep_EN_E.pdf

Country Assessment and the Roma Education Fund’s Strategic Directions https://www.romaeducationfund.org/wp-content/uploads/2019/05/bulgaria_report.pdf

Bulgarian Political Culture and Civic Participation; Antony Todorov https://library.fes.de/pdf-files/bueros/sofia/08095.pdf

Europe’s Forgotten Children https://www.politico.eu/article/europe-forgotten-children-roma-community-bulgaria-school/

Taking School Desegregation To Scale – The Way Ahead; Rumyan Russinov https://www.rcc.int/romaintegration2020/romadecadefold//documents/2.%20isc%20meetings/12%2012th%20Meeting%20of%20the%20ISC_February%202008%20(Hungary)/Presentations/Taking%20School%20Desegregation%20To%20Scale%20%E2%80%93%20The%20Way%20Ahead.pdf

UNHRC Universal Human Rights Index Document E/C.12/BGR/CO/6 BULGARIA: CONCLUDING OBSERVATIONS View Document E/C.12/BGR/CO/6 BULGARIA: CONCLUDING OBSERVATIONS (ohchr.org)

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Les défis de l’éducation dans l’État plurinational de Bolivie : des barrières éducatives à l’inadéquation des compétences

 

L’État plurinational de Bolivie a récemment connu plusieurs évolutions positives et négatives. L’Institut économique suisse KOF a souligné en 2019 que la Bolivie a conservé un taux moyen de croissance du produit intérieur brut (PIB) de 4,9 %, principalement grâce à ses exportations de ressources naturelles telles que l’or, le zinc, l’argent, le cuivre et les réserves de gaz naturel. Toutefois, avec un PIB de 3 117 dollars par habitant – nettement inférieur à celui de ses voisins – la Bolivie reste l’État le plus pauvre d’Amérique du Sud. L’indice du coefficient de GINI de la Banque mondiale a mis en évidence le taux élevé d’inégalité des revenus : La Bolivie a obtenu en 2016 un score de 44,6 sur 100 en matière d’égalité des revenus. 

Ces hauts et ces bas de développement sont perceptibles dans plusieurs sphères, dont celle de l’éducation. Comme le notent Andersen et al. (2020), l’éducation bolivienne manque de données statistiques car, au cours des vingt dernières années, le pays n’a pas participé aux grandes évaluations éducatives habituellement menées par des organisations internationales comme le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE ou l’étude TIMSS (Trends in International Mathematics & Science Study) de l’AIE. Les chercheurs et les responsables politiques ne savent donc pas quels sont les principaux défis en matière d’éducation et quelles solutions peuvent améliorer l’accès à une éducation de qualité pour que la Bolivie atteigne à temps le quatrième objectif de développement durable : “assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous”.  Pour se faire une idée plus précise de l’état de l’éducation en Bolivie et de la probabilité que les diplômés des niveaux d’éducation appropriés et supérieurs répondent aux demandes du marché du travail, il faut recueillir des informations auprès de sources diverses mais crédibles. 

Obstacles historiques à l’éducation

L’organisation « Borgen Project », qui vise à réduire la pauvreté dans le monde par le biais de la politique étrangère des États-Unis, a noté en 2015 qu’environ un étudiant sur sept en Bolivie ne termine pas ses études. Cela conduit à ce qu’une majorité d’entre eux ne commence pas l’enseignement secondaire. Bien que le taux global d’analphabétisme ait été réduit de 36,21% en 1976 à 7,54% en 2015, plus d’un million de Boliviens âgés de 15 ans et plus restent analphabètes. Quatre raisons sont avancées pour expliquer ces problèmes :   

1. Bien que la majorité des étudiants soient issus de milieux indigènes et parlent le quechua ou l’aymara à la maison, les cours sont normalement dispensés en espagnol ; 

2. Il existe toujours un écart important entre les habitants des zones rurales et ceux des zones urbaines. Les étudiants des zones rurales ne terminent en moyenne que 4,2 années d’études avant d’abandonner pour soutenir financièrement leur famille. En revanche, les élèves des zones urbaines achèvent en moyenne 9,4 années de scolarité ;

3. L’éducation ne relève pas de la compétence de l’État, ce qui se traduit par un manque de ressources pour créer un environnement propice à la poursuite d’une éducation de bonne qualité ; et

4. En lien avec le point précédent, les enseignants continuent de recevoir des salaires bas et font souvent grève, laissant les élèves sans accès à l’éducation pendant des jours ou des semaines. 

Certains des problèmes susmentionnés découlent du développement historique de l’éducation en Bolivie. Redin (2020) explique qu’après la fin de la dictature militaire, les réformes néolibérales entre 1980 et 1990 ont renforcé le soutien à la diversité ethnique mais ont réduit l’ingérence de l’État et les dépenses sociales. Cela a eu un impact considérable sur les inscriptions dans les écoles publiques. L’État a échoué dans ses tentatives de stimuler cette scolarisation en sortant les familles rurales de la pauvreté et en les encourageant à envoyer leurs enfants à l’école. Cet échec a incité les mouvements indigènes, tels que les conseils éducatifs des peuples indigènes (CEPOS), ainsi que les parents, à créer leurs propres fondations pour prendre les choses en main en donnant aux écoles et aux enseignants les moyens de dispenser une éducation de meilleure qualité, en tenant compte de la culture et de la langue indigènes et en les incorporant dûment. L’éducation s’est donc transformée en une institution privatisée gérée par la société plutôt que par l’État, en raison d’un “processus de mauvaise répartition” dans lequel les droits politiques civils ont été renforcés en échange d’efforts réduits en matière de droits sociaux.  

Accès à l’éducation et accessibilité 

Une autre caractéristique du système éducatif bolivien, relevée par l’étude qualitative de Muyor-Rodriguez et al, (2021), est que les universités publiques n’ont pas réussi à répondre aux besoins éducatifs des étudiants handicapés. Malgré l’engagement des universités publiques à fournir un accès à l’éducation à tous les étudiants dans des conditions d’égalité, les participants aux discussions de groupe ont affirmé qu’il y a un manque d’égalité de valeur dans l’éducation reçue par les étudiants handicapés en faveur de la diversité ethnique ou sexuelle, ce qui a exclu ou stéréotypé certains handicaps.  Bien que la résolution n° 9/09 de 2009 exempte les étudiants de passer des tests d’admission pour entrer dans les universités publiques, le degré d’autonomie résultant du système de co-gouvernance qui existe entre les enseignants et les étudiants, a fait que certaines universités n’ont pas appliqué cette politique.  Les participants ont également évoqué la discrimination dont ils ont été victimes de la part de professeurs qui ne faisaient pas de distinction entre les exigences éducatives des étudiants handicapés et celles des étudiants non handicapés, ainsi que les préjugés résultant du manque de ressources du personnel universitaire pour répondre à leurs besoins. L’effet cumulatif est l’inefficacité de la gestion à long terme de l’impact qu’apportent les campagnes d’inclusion. 

L’éducation depuis Evo Morales

Avec l’élection d’Evo Morales à la présidence en 2005, de nouveaux efforts ont été déployés dans le domaine de l’éducation afin de décoloniser le programme scolaire bolivien d’un “projet blanco-méstizo centré sur la science” et de l’orienter vers un “espace égal pour la science et le savoir ancestral”.  Le gouvernement a cherché à établir un équilibre qui reste axé sur le développement des compétences scientifiques tout en poursuivant l’intra-culturalité de 1994 qui conserve la ou les cultures, l’histoire et les connaissances indigènes de la société bolivienne. Ces changements ont obligé les enseignants à trouver des méthodes créatives pour équilibrer l’offre d’une éducation qui donnera aux apprenants les compétences nécessaires pour accéder à des niveaux d’éducation plus élevés et leur donnera les compétences requises pour être absorbés par le marché du travail.  

L’éducation ne répond pas aux exigences du marché du travail

Andersen et al. (2020) ont constaté l’inadéquation entre l’éducation et les compétences exigées par le marché du travail, qui a fait que de nombreux diplômés n’ont pas réussi à récolter les fruits de leur éducation entre 2007 et 2017.  Leur analyse souligne que les personnes particulièrement touchées par les failles systémiques de l’éducation sont les hommes urbains non indigènes, qui sont restés sans répartition appropriée des revenus tout au long des 15 premières années d’éducation. Le factbook du KOF établit qu’une grande partie de la population active bolivienne travaille dans les secteurs primaires de l’agriculture, de la chasse, de la sylviculture et de la pêche, ainsi que dans les secteurs secondaires de la fabrication, de la construction, de l’exploitation minière et des activités industrielles, soit respectivement 27,4 % et 22,6 %.  Cette situation est la conséquence de ce que l’on appelle le “super cycle des produits de base”, qui a augmenté la demande des produits de base d’exportation de la Bolivie, mentionnés ci-dessus, ce qui a conduit les jeunes hommes à abandonner l’école pour profiter des bénéfices de ces industries. En outre, il a déclenché ce que l’on appelle le “syndrome hollandais” dans le secteur de la construction.  Cela a créé un cercle vicieux de prix élevés des produits de base, conduisant à davantage de développement foncier qui, à son tour, nécessite davantage de travailleurs, qui s’appuient sur la formation en cours d’emploi plutôt que sur l’obtention de niveaux d’éducation particuliers. Ainsi, un marché du travail exigeant des travailleurs équipés se crée, préférant l’expérience pratique aux connaissances théoriques.  L’une des principales préoccupations de cette inadéquation est le taux accru de fuite des cerveaux en Bolivie. En 2015, 799 605 Boliviens (environ 7,5 % de la population nationale) ont émigré, soit pour poursuivre des études supérieures, soit pour récolter les fruits de l’éducation qu’ils ont déjà reçue. Par conséquent, la Bolivie perd les bénéfices des connaissances et des compétences acquises par ses étudiants. 

L’apparition de la pandémie de Covid-19 sert de multiplicateur de force pour ces problèmes existants. Comme l’indique le rapport national 2020 du Fonds des Nations unies pour l’enfance (UNICEF), 2,9 millions d’enfants au total n’ont plus accès à l’éducation et aux systèmes de soutien nutritionnel fournis par leurs écoles. La pandémie a également mis en évidence la fracture numérique entre les populations urbaines et rurales, car il est essentiel de disposer d’une connexion internet stable pour accéder aux services éducatifs virtuels. 

 

 

L’avenir de l’éducation en Bolivie

Le gouvernement bolivien a fait des efforts pour améliorer l’état de l’éducation, comme le montrent les exemples suivants :  

1. Il a supprimé, d’ici 2017, l’écart de scolarisation entre l’enseignement primaire et secondaire en fonction du revenu, du sexe ou de l’origine ethnique ; 

2. Il a triplé le nombre d’enseignants disponibles entre 2000 et 2017. Il y a désormais un enseignant pleinement qualifié pour 24 écoliers ; 

3. 39% de tous les Boliviens ont été investis dans une forme d’éducation formelle en 2017 ; et 

4. La base de données des indicateurs d’éducation de l’UNESCO explique que le gouvernement a investi en moyenne 7 % de son PIB dans l’éducation. Cela montre l’engagement du gouvernement à garantir l’accès à une éducation gratuite et publique de première qualité qui tient compte de la diversité et offre des chances et des avantages égaux sans discrimination. 

 

Les étudiants boliviens se préparent aux changements des facteurs externes qui régissent le cycle des matières premières en Bolivie. Comme l’ont déclaré Andersen et al., “il est certainement préférable d’opter pour une éducation trop importante plutôt que trop faible”.  

Le gouvernement bolivien doit harmoniser ses ressources avec le secteur privé et d’autres parties prenantes nationales afin d’améliorer la qualité de l’éducation reçue et les retours nécessaires du marché du travail qui favorisent un système éducatif qui ajoute de la valeur et, à son tour, crée de la valeur pour l’État et les Boliviens en général. Ce cycle positif de développement aiderait également la Bolivie à atteindre ses autres cibles des ODD, notamment l’élimination de toutes les formes de pauvreté, la création d’opportunités de travail décent, la promotion d’une croissance économique durable et inclusive, et la réduction des niveaux d’inégalité avec les autres États.

 

Traduction de Serena Bassi

Written by Karl Baldacchino

Edited by Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/ 

 

Образовательные проблемы в Многонациональном Государстве Боливия: от образовательных барьеров до несоответствия навыков

Многонациональное Государство Боливия недавно пережило несколько позитивных и негативных событий. Швейцарский экономический институт KOF утверждает в 2019 году[i], что Боливия сохранила средний темп роста валового внутреннего продукта (ВВП) на уровне 4,9%, в основном за счет экспорта природных ресурсов, таких как золото, цинк, серебро, медь и запасы природного газа. Однако с ВВП в размере 3117 долларов на душу населения — значительно ниже, чем у соседей — Боливия остается самым бедным государством в Южной Америке. Индекс Джини Всемирного банка указывает на высокий уровень неравенства доходов: Боливия набрала 44,6 балла из 100 в 2016 году по показателю равенства доходов.

Эти взлеты и падения в развитии заметны в нескольких сферах, в том числе и в образовательной. Как Андерсен и др. (2020) [ii] отмечают, что в области образования в Боливии отсутствует статистика, поскольку за последние двадцать лет страна не участвовала в крупных образовательных оценках, обычно проводимых международными организациями, такими как Программа ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA) или Международные образовательные тренды в изучении математики и естественных наук (TIMSS). Это держит исследователей и политиков в неведении относительно того, каковы основные проблемы в области образования и какие решения могут улучшить доступ Боливии к качественному образованию для своевременного достижения четвертой цели в области устойчивого развития: «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и содействовать возможностям обучения на протяжении всей жизни для всех» [iii] . Чтобы получить более точную картину состояния образования в Боливии и вероятность того, что выпускники подходящих и более высоких уровней образования будут соответствовать требованиям рынка труда, необходимо собрать информацию из различных, но в то же время надежных источников.

Исторические барьеры на пути к образованию

Проект Боргена, целью которого является сокращение глобальной бедности с помощью внешней политики США, в 2015 году отметил[iv], что примерно каждый седьмой студент в Боливии не заканчивает свое образование. Это приводит к тому, что большинство из них не начинают получать среднее образование. Несмотря на снижение общего уровня неграмотности с 36,21% в 1976 году до 7,54% к 2015 году[v], более миллиона боливийцев в возрасте 15 лет и старше остаются неграмотными. Выделяются четыре основные причины этих проблем[vi]:

  1. Хотя большинство учащихся принадлежат к коренным народам и дома говорят на кечуа или аймара, занятия обычно ведутся на испанском языке;
  2. Сохраняется большой разрыв между сельскими и городскими жителями. Учащиеся в сельской местности в среднем заканчивают 4,2 года обучения, прежде чем бросить учебу, чтобы поддержать свои семьи в финансовом отношении. Напротив, учащиеся в городских районах заканчивают в среднем 9,4 года обучения;
  3. Образование остается вне компетенции государства, что приводит к нехватке ресурсов для создания условий, способствующих получению учащимися качественного образования;
  4. В сочетании с предыдущим пунктом учителя продолжают получать низкую заработную плату и часто устраивают забастовки, оставляя учеников без доступа к образованию на дни или недели.

Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны с историческим развитием образования в Боливии. Редин (2020) )[vii]  объясняет, что после падения военной диктатуры неолиберальные реформы между 1980 и 1990 годами усилили поддержку этнического разнообразия, но уменьшили вмешательство государства и социальные расходы. Это сильно повлияло на зачисление в государственные школы. Попытки государства увеличить количество учащихся, вытащив сельские семьи из бедности и побудив их отправлять своих детей в школу, не увенчались успехом. Эта неудача сподвигла к созданию движения коренных народов, таких как Образовательные советы коренных народов (CEPOS), а также сподвигла родителей на создание своих фондов, чтобы взять дело в свои руки, дав школам и учителям возможность предоставлять более качественное образование, учитывая интересы коренных народов, их культуру и язык. Таким образом, образование превратилось в приватизированное учреждение, управляемое обществом, а не государством, благодаря «процессу неравномерного распределения», когда гражданские политические права укреплялись в обмен на снижение усилий по обеспечению социальных прав. [viii]

Доступ к образованию и его доступность

Еще одна особенность системы образования Боливии, отмеченная в качественном исследовании Muyor-Rodriguez et al (2021) [ix], заключается в том, что государственные университеты не могут удовлетворить образовательные потребности студентов с ограниченными возможностями. Несмотря на обязательства государственных университетов по обеспечению доступа к образованию для всех учащихся на равных условиях, участники групповых дискуссий утверждали, что в образовании, получаемом учащимися с ограниченными возможностями, отсутствует равноценность в пользу этнического или полового разнообразия, что приводит к исключению из системы или стереотипизации некоторых типов инвалидности. [x] Хотя Постановление № 9/09 от 2009 г. освободило студентов-инвалидов от сдачи вступительных испытаний для поступления в государственные университеты, степень автономии, вытекающая из системы, похожей на совместное управление, которая существует между преподавателями и студентами, означала, что некоторые университеты не проводят эту политику. [xi] Участники также обсудили дискриминацию, с которой они столкнулись со стороны профессоров, которые не проводят различий между образовательными требованиями для студентов с ограниченными возможностями и студентов без инвалидности, а также предубеждение, возникающее из-за нехватки ресурсов у университетского персонала для удовлетворения их потребностей. Кумулятивный эффект — это неэффективное долгосрочное влияние, которое приносят кампании инклюзивности. [xii]

 

Образование со времен Эво Моралеса

С избранием Эво Моралеса президентом в 2005 году новые усилия в области образования были направлены на то, чтобы отделить боливийскую учебную программу от «научно-ориентированного метисского проекта» и вместо этого перейти к «равному пространству для науки и знаний предков». [xiii]  Правительство стремилось установить равновесие, которое по-прежнему сосредоточено на развитии научных навыков, сохраняя при этом внутрикультурность 1994 года, которая сохраняет местную культуру (культуры), историю и знания боливийского общества. Эти изменения привели к тому, что учителям приходится искать творческие методы, чтобы сбалансировать предоставление образования, которое даст учащимся навыки, необходимые для перехода на более высокие уровни образования, и предоставление им необходимого набора навыков для рынка труда.[xiv]

 

Образование не соответствует требованиям рынка труда

Андерсен и др. (2020) отметили несоответствие между образованием и навыками, востребованными рынком труда, в результате чего многие выпускники не смогли воспользоваться плодами своего образования в период с 2007 по 2017 год. [xv]  Анализ показывает, что те, кто особенно пострадал от системных недостатков образования – мужчин некоренного происхождения, живущие в городской местности, которые оставались без надлежащего распределения доходов в течение первых 15 лет обучения. Справочник KOF устанавливает, что значительная часть работающего населения Боливии работает в основных секторах сельского хозяйства, охоты, лесного хозяйства и рыболовства; а также во вторичных секторах производства, строительства, добычи полезных ископаемых и промышленности, составляя 27,4% и 22,6% соответственно. [xvi] Это является следствием так называемого «товарного суперцикла» (Commodity Super Cycle), который увеличил спрос на основные экспортные товары Боливии, упомянутые выше, что привело к тому, что молодые люди бросили школу, чтобы воспользоваться возможностью получить прибыль в этих отраслях. Кроме того, это вызвало так называемую «голландскую болезнь» в строительном секторе. [xvii]  Это создало порочный круг высоких цен на сырьевые товары, что привело к большему освоению земель, что, в свою очередь, требует большего количества рабочих, которые полагаются на обучение на рабочем месте, а не на достижение определенного уровня образования. Таким образом создается рынок труда, требующий оснащенных работников, предпочитающих практический опыт теоретическим знаниям. [xviii]  Серьезной проблемой этого несоответствия является увеличение темпов утечки мозгов в Боливии. К 2015 году 799 605 боливийцев (примерно 7,5% населения страны) эмигрировали либо для получения более высокого уровня образования, либо для того, чтобы воспользоваться преимуществами уже полученного образования. В результате Боливия теряет преимущества знаний и навыков, полученных ее учащимися. [xix]

Вспышка пандемии Covid-19 многократно усилила эти существующие проблемы. Как сообщается в Страновом отчете Детского фонда Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) за 2020 год[xx], в общей сложности 2,9 миллиона детей остались без доступа к образованию и системам поддержки питания, которые обеспечивают их школы. Пандемия также показала разрыв между городским и сельским населением, поскольку стабильное подключение к Интернету жизненно важно для доступа к виртуальным образовательным услугам.

 

Будущее образования в Боливии

Правительство Боливии предприняло усилия для улучшения состояния образования, о чем свидетельствуют следующие примеры: [xxi]

  1. К 2017 году он закрыл набор между начальным и средним образованием в зависимости от дохода, пола или этнической принадлежности;
  2. В период с 2000 по 2017 год число учителей увеличилось в три раза. Теперь на каждые 24 школьника приходится один полностью квалифицированный учитель;
  3. К 2017 г. 39% всех боливийцев инвестировали в ту или иную форму формального образования; а также
  4. База данных показателей образования ЮНЕСКО поясняет, что правительство инвестирует в образование в среднем 7% своего ВВП. Это свидетельствует о стремлении правительства обеспечить доступ к бесплатному государственному образованию высшего качества, учитывающему разнообразие и обеспечивающему равные возможности и преимущества без дискриминации.

Боливийские студенты готовятся к изменениям внешних факторов, регулирующих товарный цикл в Боливии. Как Андерсен и др. заявил: «Безусловно, лучше ошибиться и предоставить жителям слишком большого образования, чем слишком мало». [xxii]

Боливийское правительство должно согласовать свои ресурсы с частным сектором и другими внутренними заинтересованными сторонами для повышения качества получаемого образования и получения необходимой отдачи от рынка труда, который продвигает образовательную систему, добавляющую ценность и, в свою очередь, создающую ценность для государства и боливийцев. на свободе. Этот позитивный цикл развития также поможет Боливии в достижении других целей ЦУР, включая искоренение всех форм бедности, создание возможностей для достойной работы, содействие устойчивому и инклюзивному экономическому росту и снижение уровня неравенства наряду с другими государствами.[xxiii]

 

Karl Baldacchino

Статью отредактировали Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato

переведено: Elizaveta Rusakova   [Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

 

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Kihívások Bolívia Többnemzetiségű Államának Oktatási Rendszerében: Az Oktatás Akadályaitól A Készségfejlesztések Hiányosságáig

Bolívia többnemzetiségű államában a közelmúltban számos pozitív és negatív fejlemény történt. A KOF Svájci Gazdasági Intézet 2019-ben kiemelte,[i] hogy Bolívia megtartotta a bruttó hazai termék (GDP) átlagos 4,9%-os növekedési ütemét, elsősorban a természeti erőforrások, például az arany, cink, ezüst, réz és földgáz exportjának köszönhetően. Az egy főre jutó 3117 dolláros GDP-vel azonban – amely lényegesen alacsonyabb, a szomszédos országoknál – Bolívia továbbra is a legszegényebb állam Dél-Amerikában. A Világbank GINI-koefficiens indexe rávilágított a jövedelmi egyenlőtlenségek magas arányára: Bolívia 2016-ban 100-ból 44,6 pontot ért el a jövedelmi egyenlőségi felmérésen.

Ezek a fejlődési hullámvölgyek több területen is érzékelhetőek, többek között az oktatásban is. Ahogy Andersen et al. (2020) tárgyalja,[ii] a bolíviai oktatásról nincsenek statisztikai adatok, mivel az elmúlt húsz évben az ország nem vett részt az általában nemzetközi szervezetek – például az OECD Nemzetközi Tanulói Felmérési Programja (PISA) vagy az IEA Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmányok Tendenciái (TIMSS) – által végzett nagy oktatási felmérésekben. Ez nagyrészt tanácstalanul hagyja a kutatókat és a politikai döntéshozókat azzal kapcsolatban, hogy melyek a fő oktatási kihívások, és milyen megoldások javíthatják a minőségi oktatáshoz való hozzáférést, hogy Bolívia időben elérje a negyedik fenntartható fejlődési célt: „inkluzív és méltányos minőségi oktatás biztosítása és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek előmozdítása mindenki számára”.[iii]  Ahhoz, hogy pontosabb képet kapjunk a bolíviai oktatás helyzetéről és arról, hogy a megfelelő és magasabb szintű képzést elvégzők milyen valószínűséggel felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, különböző hiteles forrásokból kell információkat gyűjteni.

 

Az oktatás történelmi akadályai

 

A Borgen Project, amely az Egyesült Államok külpolitikai tevékenységinek részeként a globális szegénység csökkentéséért küzd, 2015-ben megállapította, hogy Bolíviában körülbelül minden hetedik diák félbehagyja tanulmányait és többségük nem kezdi meg a középfokú oktatást. [iv]  Bár az írástudatlanság általános aránya az 1976-os 36,21%-ról 2015-re 7,54%-ra csökkent, [v] több mint egymillió 15 éves és idősebb bolíviai továbbra is írástudatlan. A probléma forrásaként négy okot jelölnek meg:[vi]

  1. Bár a diákok többsége őslakos, így otthon quechua vagy aymara nyelven beszélnek, az órákat általában spanyolul tartják;
  2. Továbbra is nagy a szakadék a vidéki és a városi lakosok között. A vidéki diákok átlagosan csak 4,2 évet végeznek el mielőtt megszakítják tanulmányaikat, hogy családjukat anyagilag támogassák. Ezzel szemben a városokban a diákok átlagosan 9,4 évet töltenek az oktatásban;
  3. Az oktatás továbbra is az állam fókuszterületén kívül esik, ami erőforráshiányt eredményez, amelyek hátráltatja a minőségi oktatáshoz szükséges körülmények megteremtését; és
  4. Az előző ponttal összefüggésben a tanárok továbbra is alacsony béreket kapnak, így gyakoriak a tanársztrájkok, mely ugyanakkor a diákok oktatásának napokon vagy akár heteken át tartó szünetelését jelenti.

 

A fenti problémák egy része a bolíviai oktatás történelmi fejlődéséből ered. Ahogy Redin (2020) rávilágít,[vii] a katonai diktatúra végét követően az 1980 és 1990 közötti neoliberális reformok növelték az etnikai sokszínűség támogatását az országban, azonban ezek a reformok csökkentették az állami beavatkozás mértékét és a szociális kiadásokat is. Ez nagymértékben befolyásolta az állami iskolákba való beiratkozást. Az állam sikertelenül próbálta növelni a beiskolázást azáltal, hogy kiemelte a vidéki családokat a szegénységből, és arra ösztönözte őket, hogy gyermekeiket iskolába járassák. Ez a kudarc arra ösztönzött őslakos mozgalmakat, például az Őslakosok Oktatási Tanácsát (CEPOS), illetve számos szülőt, hogy alapítványi iskolák létrehozásával a saját kezükbe vegyék az oktatás ügyét, melytől az iskolák minőségének emelkedését és az oktatási színvonal fejlődését várták, illetve amely intézmények az őslakosok kultúráját és nyelvét is integrálja az oktatási intézménybe. A bolíviai oktatás ügye egy olyan privatizált intézményrendszerré fejlődött, melynek szervezését és vezetését inkább társadalmi csoportok, mintsem az állam végzi. Tehát az állam redisztribúciós képességeinek hiányában a polgári politikai jogok egy része megerősödött, amik ugyanakkor csökkentették a szociális jogokra irányuló erőfeszítéseket.[viii]

 

Az oktatás elérhetősége mindenki számára

 

Ahogy Muyor-Rodriguez et al. (2021)[ix] kvalitatív tanulmánya is megállapította, a bolíviai oktatási rendszer másik fontos jellemzője, hogy az állami egyetemek nem tudják kielégíteni a fogyatékkal élő hallgatók oktatási igényeit. Annak ellenére, hogy az állami egyetemek kötelezettséget vállaltak arra, hogy minden hallgató számára egyenlő feltételek mellett biztosítják az oktatáshoz való hozzáférést, a csoportos beszélgetések résztvevői szerint a fogyatékossággal élő hallgatók oktatásában nem érvényesül az az esélyegyenlőség és egyenlő körülmények biztosítása, melyet az etnikai vagy szexuális kisebbségek élveznek, ez pedig egyes fogyatékossággal élő tanulókat kirekeszt vagy sztereotipizál.[x]  Bár a 2009. évi 9/09. sz. határozat felmentette a fogyatékossággal élő hallgatókat az állami egyetemekre való bejutásukhoz szükséges felvételi vizsgák alól, a tanárok és a hallgatók között fennálló, társirányítás-szerű rendszerből adódó autonómia miatt egyes egyetemek nem hajtották végre ezt az intézkedést.[xi]  A résztvevők arról is beszámoltak, hogy egyes professzorok által diszkrimináció éri a fogyatékossággal élő diákokat, mely abban nyilvánul meg, hogy a professzorok nem tesznek különbséget a fogyatékossággal élő és a nem fogyatékossággal élő hallgatók oktatási követelményei között. Probléma az is, hogy az egyetemi személyzet számára nincsenek olyan erőforrások biztosítva, melyek lehetővé tennék a fogyatékossággal élő tanulók oktatási igényeinek kielégítését, mely előítéletességhez is vezethet a fogyatékossággal élő diákok irányába. A kumulatív hatás az inkluzivitásból fakadó kampányok által kiváltott hatások hosszú távú kezelésének eredménytelenségét jelenti.[xii]

 

Oktatás Evo Morales óta

 

Evo Morales 2005-ös elnökké választásával új erőfeszítések indultak az oktatás területén, amelyek célja a bolíviai tanterv dekolonizációja volt a „tudományközpontú blanco-mestizo projekttől” való megszabadulás révén, mely kizárólag a nemzettudat erősítésére irányult; ehelyett pedig a „tudomány és az ősöktől származó tudás egyenlő mértékben kapott teret”.[xiii]  A kormány olyan egyensúlyt akart létrehozni, amely továbbra is a tudományos készségek fejlesztésére összpontosít, miközben folytatja az 1994-ben elkezdett intra-kulturalitást, amely megőrzi a bolíviai társadalom őshonos kultúráit, történelmét és tudását. A változások praktikai implementálásának kifejlesztése azonban a tanárokat terhelti, akiknek kreatív módszereket kell találniuk az egyensúly megteremtéséhez, miközben olyan oktatást kell biztosítaniuk, amely a tanulóknak a tanulmányi előre lepéséhez megadja a szükséges készségeket, valamint  a munkaerőpiac által igényelt készségek kifejlesztését is eredményezi.[xiv]

 

 

Az oktatás nem felel meg a munkaerőpiaci igényeknek

 

Andersen et al. (2020) megállapította, hogy az oktatás által kifejlesztett készségek nem felelnek meg a munkaerőpiac igényeinek, ami abban is megmutatkozik, hogy 2007 és 2017 között számos diplomás nem tudta hasznosítani az oktatásban megszerzett tudását a munkaerőpiacon. [xv] Elemzésük rámutat, hogy a rendszerszintű oktatási problémák különösen a nem őslakos városi férfiakra volt hatással, akik a tanulmányaik befejezése utáni első 15 évben nem tudtak a létszükségleteiket kielégítő jövedelemhez jutni. A KOF adatgyűjteménye megállapítja, hogy Bolívia foglalkoztatott lakosságának nagy része (27,4%) elsősorban a mezőgazdaság, vadászat, erdőgazdálkodás és halászat ágazataiban dolgozik, míg sokan mások a feldolgozóipar, építőipar, bányászat és ipari tevékenységek ágazataiban találnak munkát (ez a bolíviai lakosság 22,6%-át jelenti). [xvi]  Ez a jelenség úgynevezett “nyersanyag-szuperciklus” következménye, amely növelte a keresletet Bolívia fent említett elsődleges iparágak által kitermelt exportárui iránt. Ez azt eredményezte, hogy sok fiatal férfi korán befejezte tanulmányait, hogy ezekben a nyereséges iparágakban dolgozzanak.[xvii] Ez azonban az építőipari ágazatban a “holland betegségnek” nevezett problémát idézte elő: a szektorban megjelenő számottevő munkaerő magas nyersanyagárak ördögi körét hozta létre. A szektor bővülése intenzívebb területfejlesztéshez vezetett, ami viszont több munkaerőt igényelt, akik inkább a munkahelyi képzésre támaszkodtak, mintsem bizonyos iskolai végzettségi szintek elérésére. Így egy olyan munkaerőpiac jött létre, amely gyakorlati tapasztalatokat igényel az elméleti tudással szemben.[xviii]  Ennek az aránytalanságnak az egyik fő oka az agyelszívás megnövekedett aránya Bolíviában. 2015-ig 799 605 bolíviai (az ország lakosságának nagyjából 7,5%-a) vándorolt el, vagy azért, hogy magasabb szintű képzést szerezzen, vagy azért, hogy a már megszerzett oktatás előnyeit külföldön élvezni tudja. Ennek eredményeképpen Bolívia elveszíti társadalmának magasan képzett rétegét.[xix]

A Covid-19 világjárvány kitörése e meglévő problémák multiplikátoraként hatott. Az ENSZ Gyermekalapjának (UNICEF) 2020-as országjelentése szerint összesen 2,9 millió gyermek maradt az oktatáshoz való hozzáférés és az iskolák által biztosított étkeztetési rendszerek nélkül Bolíviában.[xx] A világjárvány rávilágított a városi és vidéki lakosság közötti digitális szakadékra is, mivel a virtuális oktatáshoz való hozzáféréshez elengedhetetlen a stabil internetkapcsolat megléte.

Az oktatás jövője Bolíviában

 

Ahogy azt a következők mutatják, a bolíviai kormány erőfeszítéseket tett az oktatás helyzetének javítása érdekében:[i]

  1. 2017-re felszámolták az általános és középfokú oktatásba történő beiskolázás során jelen lévő jövedelemi, nemi vagy etnikai alapú diszkriminációt;
  2. Megháromszorozták a tanárok számát 2000 és 2017 között. Most már minden 24 iskolásra jut egy képzett pedagógus;
  3. 2017-re a bolíviaiak 39%-a részesült valamilyen formális oktatásban; és
  4. Az UNESCO oktatási indikátor-adatbázisa kifejti, hogy a kormány átlagosan a GDP 7%-át fektette az oktatásba. Ez mutatja a kormány elkötelezettségét az ingyenes közoktatáshoz való hozzáférés biztosítása iránt, amely minőségi oktatást biztosít, továbbá figyelembe veszi az ország kulturális és társadalmi pluralitását és egyenlő esélyeket biztosít mindenki számára megkülönböztetés nélkül.[ii]

A bolíviai kormánynak össze kell hangolnia erőforrásait a magánszektorral és más hazai érdekelt felekkel, hogy javítsa a hazai oktatás minőségét és a munkaerőpiacra történő beilleszkedés lehetőségét. Ez egy olyan oktatási rendszer kialakításának szükségességét jelenti, amely hasznosítható készségeket fejleszt, ezzel értéket teremtve a bolíviai állam és a lakosság számára. A fejlődésnek ez a pozitív ciklusa segíti Bolíviát abban is, hogy más SDG-céljait is elérje, beleértve a szegénység minden formájának felszámolását, a tisztességes munkalehetőségek megteremtését, a fenntartható és inkluzív gazdasági növekedés előmozdítását, valamint az egyenlőtlenségek szintjének csökkentését más államokkal együtt.[iii]

 

Írta: Karl Baldacchino

A cikket Farai Chikwanha és Olga Ruiz Pilato szerkesztette.

Fordította: Farkas Johanna

[Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

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बोलीविया के बहुराष्ट्रीय राज्य में शैक्षिक चुनौतियाँ: शैक्षिक बाधाओं से कौशल के एक बेमेल तक

बोलीविया के बहुराष्ट्रीय राज्य ने हाल ही में कई सकारात्मक और नकारात्मक घटनाओं का अनुभव किया है। KOF स्विस इकोनॉमिक इंस्टीट्यूट ने 2019 में इस बात पर प्रकाश डाला कि बोलीविया ने सकल घरेलू उत्पाद (GDP) में औसतन 4.9% की वृद्धि दर रखी, जिसका मुख्य कारण प्राकृतिक संसाधनों जैसे कि सोना, जस्ता, चांदी, तांबा और प्राकृतिक गैस भंडार का निर्यात है। हालांकि, प्रति व्यक्ति 3,117 डॉलर की जीडीपी के साथ – अपने पड़ोसियों की तुलना में काफी कम – बोलीविया दक्षिण अमेरिका में सबसे गरीब राज्य बना हुआ है। विश्व बैंक के जीआईएनआई गुणांक सूचकांक ने आय असमानता की उच्च दर पर प्रकाश डाला: बोलीविया ने 2016 में आय समानता में 100 में से 44.6 स्कोर किया।

ये विकासात्मक उतार-चढ़ाव शैक्षिक सहित कई क्षेत्रों में ध्यान देने योग्य हैं। एंडरसन के रूप में अल। (2020) ध्यान दें, बोलिवियाई शिक्षा में सांख्यिकीय आंकड़ों का अभाव है, क्योंकि पिछले बीस वर्षों में, देश ने आमतौर पर अंतरराष्ट्रीय संगठनों द्वारा आयोजित प्रमुख शैक्षिक आकलनों में भाग नहीं लिया है, जैसे ओईसीडी के प्रोग्राम फॉर इंटरनेशनल स्टूडेंट असेसमेंट (पीआईएसए) या अंतर्राष्ट्रीय गणित और आईईए के रुझान में अंतर्राष्ट्रीय गणित और विज्ञान अध्ययन (टीआईएमएसएस)। यह बड़े पैमाने पर शोधकर्ताओं और नीति निर्माताओं को इस बारे में अनजान छोड़ देता है कि मुख्य शैक्षिक चुनौतियां क्या हैं और कौन से समाधान चौथे सतत विकास लक्ष्य को समय पर प्राप्त करने के लिए बोलीविया के लिए गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच में सुधार कर सकते हैं: ‘समावेशी और समान गुणवत्ता वाली शिक्षा सुनिश्चित करना और सभी के लिए आजीवन सीखने के अवसरों को बढ़ावा देना’। बोलीविया में शिक्षा की स्थिति और श्रम बाजार की मांगों को पूरा करने वाले उपयुक्त और उच्च स्तर की शिक्षा से स्नातक होने की संभावना की अधिक सटीक तस्वीर प्राप्त करने के लिए, विभिन्न अभी तक विश्वसनीय स्रोतों से जानकारी एकत्र की जानी चाहिए।

 

शिक्षा के लिए ऐतिहासिक बाधाएं

बोर्गन प्रोजेक्ट, जिसका उद्देश्य यू.एस. विदेश नीति के माध्यम से वैश्विक गरीबी को कम करना है, ने 2015 में उल्लेख किया कि बोलीविया में लगभग सात छात्रों में से एक अपनी शिक्षा पूरी नहीं करता है। इसके कारण उनमें से अधिकांश माध्यमिक शिक्षा शुरू नहीं कर पाते हैं। यद्यपि निरक्षरता की समग्र दर 1976 में 36.21 प्रतिशत से कम होकर 2015 तक 7.54% हो गई, 15 वर्ष और उससे अधिक आयु के एक मिलियन से अधिक बोलिवियाई निरक्षर हैं। इन मुद्दों के लिए चार कारण सुझाए गए हैं:

  1. हालांकि अधिकांश छात्र स्वदेशी पृष्ठभूमि से आते हैं और घर पर क्वेशुआ या आयमारा बोलते हैं, कक्षाएं आमतौर पर स्पेनिश में सिखाई जाती हैं;
  2. ग्रामीण और शहरी निवासियों के बीच व्यापक अंतर बना हुआ है। ग्रामीण क्षेत्रों में छात्र अपने परिवार को आर्थिक रूप से समर्थन देने के लिए पढ़ाई छोड़ने से पहले औसतन 4.2 वर्ष की शिक्षा पूरी करते हैं। इसके विपरीत, शहरी क्षेत्रों में छात्र औसतन 9.4 साल की स्कूली शिक्षा पूरी करते हैं;
  3. शिक्षा राज्य के दायरे से बाहर रहती है, जिसके परिणामस्वरूप अच्छी गुणवत्ता वाली शिक्षा प्राप्त करने वाले छात्रों के लिए अनुकूल वातावरण बनाने के लिए संसाधनों की कमी होती है; और
  4. पिछले बिंदु के संयोजन में, शिक्षकों को कम वेतन मिलता रहता है और अक्सर वे हड़ताल पर चले जाते हैं, जिससे छात्रों को कई दिनों या हफ्तों तक शिक्षा प्राप्त नहीं होती है।

उपरोक्त में से कुछ मुद्दे बोलीविया में शिक्षा के ऐतिहासिक विकास से उपजे हैं। रेडिन (2020) बताते हैं कि, सैन्य तानाशाही के अंत के बाद, 1980 और 1990 के बीच नवउदारवादी सुधारों ने जातीय विविधता के लिए समर्थन बढ़ाया लेकिन राज्य के हस्तक्षेप और सामाजिक खर्च को कम कर दिया। इससे सरकारी स्कूलों में नामांकन प्रभावित हुआ। राज्य ग्रामीण परिवारों को गरीबी से बाहर निकालकर और उन्हें अपने बच्चों को स्कूल भेजने के लिए प्रोत्साहित करके इस तरह के नामांकन को बढ़ावा देने के अपने प्रयासों में असफल रहा। इस विफलता ने स्वदेशी आंदोलनों को प्रेरित किया, जैसे कि नेटिव पीपुल्स एजुकेशनल काउंसिल (सीईपीओएस), साथ ही साथ माता-पिता, स्कूलों और शिक्षकों को बेहतर गुणवत्ता वाली शिक्षा देने के लिए सशक्त बनाने के लिए अपनी नींव बनाने के लिए, स्वदेशी को ध्यान में रखते हुए और विधिवत शामिल करते हुए। संस्कृति और भाषा। इस प्रकार शिक्षा एक ‘विघटन प्रक्रिया’ के कारण राज्य के बजाय समाज द्वारा प्रबंधित एक निजीकृत संस्था के रूप में विकसित हुई, जहाँ सामाजिक अधिकारों के प्रति कम प्रयासों के बदले नागरिक राजनीतिक अधिकारों को मजबूत किया जा रहा था।

शिक्षा और पहुंच तक पहुंच

बोलिविया की शिक्षा प्रणाली की एक अन्य विशेषता, मुयोर-रोड्रिग्ज एट अल, (2021) के गुणात्मक अध्ययन द्वारा नोट की गई, यह है कि सार्वजनिक विश्वविद्यालय विकलांग छात्रों की शैक्षिक आवश्यकताओं को पूरा करने में विफल रहे हैं। समान परिस्थितियों में सभी छात्रों के लिए शिक्षा तक पहुंच प्रदान करने के लिए सार्वजनिक विश्वविद्यालयों की प्रतिबद्धताओं के बावजूद, समूह चर्चाओं के प्रतिभागियों ने तर्क दिया कि जातीय या यौन विविधता के पक्ष में विकलांग छात्रों द्वारा प्राप्त शिक्षा में समान मूल्य की कमी है, जिसे बाहर रखा गया है। या कुछ विकलांगों को स्टीरियोटाइप किया। हालांकि 2009 के संकल्प संख्या 9/09 ने विकलांग छात्रों को सार्वजनिक विश्वविद्यालयों में प्रवेश के लिए प्रवेश परीक्षा देने से छूट दी थी, शिक्षकों और छात्रों के बीच मौजूद सह-शासन जैसी प्रणाली के परिणामस्वरूप स्वायत्तता की डिग्री का मतलब था कि कुछ विश्वविद्यालयों ने इसे लागू नहीं किया था। नीति। प्रतिभागियों ने प्रोफेसरों द्वारा अनुभव किए गए भेदभाव पर भी चर्चा की, जो विकलांग छात्रों और विकलांग छात्रों के लिए शैक्षिक आवश्यकताओं के बीच अंतर नहीं करते थे, और विश्वविद्यालय कर्मियों के लिए उनकी जरूरतों को पूरा करने के लिए संसाधनों की कमी के परिणामस्वरूप पूर्वाग्रह। संचयी प्रभाव प्रभाव का अप्रभावी दीर्घकालिक प्रबंधन है जो समावेशीता से अभियान लाता है।

 

इवो ​​मोरालेस के बाद से शिक्षा

2005 में राष्ट्रपति के रूप में इवो मोरालेस के चुनाव के साथ, शिक्षा के क्षेत्र में नए प्रयासों का उद्देश्य राष्ट्रीयता के ‘विज्ञान-केंद्रित ब्लैंको-मेस्टिज़ो प्रोजेक्ट’ से बोलिवियाई पाठ्यक्रम को समाप्त करना था और इसके बजाय ‘विज्ञान और पैतृक ज्ञान के लिए समान स्थान’ की ओर स्थानांतरित करना था। ‘। सरकार ने एक संतुलन स्थापित करने की मांग की, जो 1994 की अंतर-सांस्कृतिकता को जारी रखते हुए वैज्ञानिक कौशल विकसित करने पर केंद्रित है, जो बोलिवियाई समाज की स्वदेशी संस्कृति (ओं), इतिहास और ज्ञान को बरकरार रखता है। इन परिवर्तनों ने शिक्षकों को रचनात्मक खोजने के लिए बोझ छोड़ दिया है शिक्षा प्रदान करने के लिए संतुलन के तरीके जो शिक्षार्थियों को शिक्षा के उच्च स्तर पर जाने के लिए आवश्यक कौशल प्रदान करेंगे और उन्हें श्रम बाजार द्वारा अवशोषित करने के लिए आवश्यक कौशल प्रदान करेंगे।

शिक्षा श्रम बाजार की मांगों को पूरा नहीं करती है

एंडरसन अल। (2020) ने श्रम बाजार द्वारा मांग की गई शिक्षा और श्रम कौशल के बीच बेमेल का उल्लेख किया, जिसके परिणामस्वरूप कई स्नातक 2007 और 2017 के बीच अपनी शिक्षा के पुरस्कारों को प्राप्त करने में विफल रहे। उनका विश्लेषण बताता है कि जो विशेष रूप से प्रणालीगत शैक्षिक से प्रभावित हैं। दोष गैर-स्वदेशी शहरी पुरुष हैं, जो शिक्षा के पहले 15 वर्षों में उपयुक्त आय वितरण के बिना बने रहे। KOF की फैक्टबुक स्थापित करती है कि बोलीविया की नियोजित आबादी का बड़ा हिस्सा कृषि, शिकार, वानिकी और मछली पकड़ने के प्राथमिक क्षेत्रों के साथ-साथ विनिर्माण, निर्माण, खनन और औद्योगिक गतिविधियों के माध्यमिक क्षेत्रों में काम करता है, जो क्रमशः 27.4% और 22.6% है। यह ‘कमोडिटी सुपर साइकिल’ के रूप में संदर्भित होने का परिणाम है, जिसने ऊपर उल्लिखित बोलीविया की प्राथमिक निर्यात वस्तुओं की मांग में वृद्धि की, जिसके परिणामस्वरूप इन उद्योगों में लाभ का लाभ उठाने के लिए युवा पुरुषों ने स्कूल छोड़ दिया। इसके अलावा, इसने निर्माण क्षेत्र में ‘डच रोग’ के रूप में जाना जाता है। इसने उच्च वस्तुओं की कीमतों का एक दुष्चक्र पैदा कर दिया है, जिससे अधिक भूमि विकास हुआ है, जिसके बदले में अधिक श्रमिक श्रमिकों की आवश्यकता होती है, जो शिक्षा के विशेष स्तरों की प्राप्ति के बजाय नौकरी के प्रशिक्षण पर निर्भर होते हैं। इस प्रकार, सैद्धांतिक ज्ञान के विपरीत व्यावहारिक अनुभव को प्राथमिकता देते हुए सुसज्जित श्रमिकों की आवश्यकता वाले श्रम बाजार का निर्माण किया जाता है। इस बेमेल की एक प्रमुख चिंता बोलीविया में ब्रेन ड्रेन की बढ़ी हुई दर है। 2015,799 तक 605 बोलिवियाई (राष्ट्रीय आबादी का लगभग 7.5%), शिक्षा के उच्च स्तर को आगे बढ़ाने के लिए या पहले से प्राप्त शिक्षा के लाभों को प्राप्त करने के लिए प्रवास कर चुके थे। नतीजतन, बोलीविया अपने छात्रों द्वारा प्राप्त ज्ञान और कौशल के लाभों को खो देता है।

कोविड -19 महामारी का प्रकोप इन मौजूदा मुद्दों पर एक बल गुणक के रूप में कार्य करता है। जैसा कि संयुक्त राष्ट्र बाल कोष (यूनिसेफ) 2020 देश रिपोर्ट में बताया गया है, कुल 2.9 मिलियन बच्चों को शिक्षा और उनके स्कूलों द्वारा प्रदान की जाने वाली पोषण सहायता प्रणाली तक पहुंच के बिना छोड़ दिया गया है। महामारी ने शहरी और ग्रामीण आबादी के बीच डिजिटल विभाजन को भी उजागर किया है क्योंकि एक स्थिर इंटरनेट कनेक्शन होना आभासी शैक्षिक सेवाओं तक पहुंचने के लिए महत्वपूर्ण है

बोलीविया में शिक्षा का भविष्य

बोलीविया की सरकार ने शिक्षा की स्थिति में सुधार करने के प्रयास किए हैं, जैसा कि निम्नलिखित उदाहरण हैं:

  1. इसने 2017 तक आय, लिंग या जातीयता के आधार पर प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा के बीच नामांकन बंद कर दिया;
  2. इसने 2000 और 2017 के बीच शिक्षकों की उपलब्धता को तीन गुना कर दिया। अब हर 24 स्कूली बच्चों के लिए एक पूरी तरह से योग्य शिक्षक है;
  3. सभी बोलिवियाई लोगों का 39% 2017 तक किसी न किसी रूप में औपचारिक शिक्षा में निवेश किया गया था; और
  4. यूनेस्को का शिक्षा संकेतक डेटाबेस बताता है कि सरकार ने अपने सकल घरेलू उत्पाद का औसतन 7% शिक्षा में निवेश किया है। यह प्रधान गुणवत्ता की मुफ्त और सार्वजनिक शिक्षा तक पहुंच सुनिश्चित करने के लिए सरकार की प्रतिबद्धता को दर्शाता है जो विविधता के लिए जिम्मेदार है और बिना भेदभाव के समान अवसर और लाभ प्रदान करता है।

बोलीविया के छात्र बाहरी कारकों में बदलाव की तैयारी कर रहे हैं जो बोलीविया में कमोडिटी चक्र को नियंत्रित करते हैं। जैसा कि एंडरसन एट अल ने कहा, ‘निश्चित रूप से बहुत कम शिक्षा के बजाय बहुत अधिक शिक्षा के पक्ष में गलती करना बेहतर लगता है’।

बोलीविया की सरकार को शिक्षा की गुणवत्ता में सुधार लाने के लिए निजी क्षेत्र और अन्य घरेलू हितधारकों के साथ अपने संसाधनों का सामंजस्य स्थापित करना चाहिए और श्रम बाजार से आवश्यक रिटर्न जो एक शैक्षिक प्रणाली को बढ़ावा देता है जो मूल्य जोड़ता है और बदले में, राज्य और बोलिवियाई लोगों के लिए मूल्य बनाता है। अत्याधिक। विकास का यह सकारात्मक चक्र बोलीविया को अपने अन्य एसडीजी लक्ष्यों को पूरा करने में भी मदद करेगा, जिसमें गरीबी के सभी रूपों को समाप्त करना, काम के अच्छे अवसर पैदा करना, आर्थिक विकास को बढ़ावा देना जो कि टिकाऊ और समावेशी है, और अन्य राज्यों के साथ असमानता के स्तर को कम करना शामिल है।

 

कार्ल बाल्डैचिनो

 

फराई चिकवांहा और ओल्गा रुइज़ पिलाटो द्वारा संपादित लेख

योशिता मेहता द्वारा अनुवादित

[Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

 

एंडनोट्स

 

KOF स्विस इकोनॉमिक इंस्टीट्यूट (2019) ‘KOF एजुकेशन सिस्टम फैक्टबुक: बोलीविया’। KOF एजुकेशन सिस्टम फैक्टबुक्स: ज्यूरिख, पहला एड।, पीपी। 3-5।

एंडरसन, एल.ई. एट अल। (2020) ‘समसामयिक पेपर सीरीज़ नंबर 63 – ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड: बोलीविया की क्वेस्ट फॉर क्वालिटी एजुकेशन’। दक्षिणी आवाज़ें, पी। 1 1।

आर्थिक और सामाजिक मामलों के संयुक्त राष्ट्र विभाग। ‘लक्ष्य 4’। से ऑनलाइन उपलब्ध: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [28/02/2022 को एक्सेस किया गया]।

बिन्स, एम। (2015) ‘बोलीविया लैग्स में शीर्ष 4 कारण शिक्षा’। बोर्गन परियोजना। से ऑनलाइन उपलब्ध: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [28/02/2022 को एक्सेस किया गया]।

मुयोर-रोड्रिग्ज, जे। एट अल। (2021) ‘बोलीविया में समावेशी विश्वविद्यालय शिक्षा: अभिनेता और उनके प्रवचन’। स्थिरता, वॉल्यूम। 13. ऑनलाइन उपलब्ध: https://doi.org/10.3390/su131910818 [28/02/2022 को एक्सेस किया गया], पी। 2.

‘बोलीविया पिछड़ों में शीर्ष 4 कारण शिक्षा’।

रेडिन, एम. सी. बी. (2020) ‘इक्वाडोर और बोलीविया की नवउदारवादी शैक्षिक नीतियों में न्याय की दुविधा’। शिक्षा में नीति फ्यूचर्स, वॉल्यूम। 18(1), पीपी. 53-56.

इबिड।, पी.58।

‘बोलीविया में समावेशी विश्वविद्यालय शिक्षा’, पृ. 3.

इबिड।, पीपी। 8-10।

इबिड।, पीपी। 4 और 9-10 और 12।

इबिड।, पीपी। 13-14।

इबिड।, पीपी। 58-59।

इबिड।, पी। 61.

‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी. 15-16।

‘केओएफ फैक्टबुक’, पृ. 4.

‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी. 19-20।

इबिड।, पी। 27.

इबिड।, पी। 21.

संयुक्त राष्ट्र बाल कोष (2020) ‘कंट्री ऑफिस एनुअल रिपोर्ट 2020 – बोलीविया, प्लूरिनेशनल स्टेट ऑफ’, पृ. 1.

‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी 27-29।

इबिड।, पी। 29.

इबिड।, पीपी। 22-26।

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/ 

 

Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

The Plurinational State of Bolivia has recently experienced several positive and negative developments. The KOF Swiss Economic Institute highlighted in 2019[i] that Bolivia kept an average rate of 4.9% growth in Gross Domestic Product (GDP), primarily due to its export of natural resources such as gold, zinc, silver, copper, and natural gas reserves. However, with a GDP of $3,117 per capita – significantly lower than its neighbours – Bolivia remains the poorest state in South America. The World Bank’s GINI coefficient index highlighted the high rate of income inequality: Bolivia scored 44.6 out of 100 in 2016 in income equality.

These developmental ups and downs are noticeable in several spheres, including the educational one. As Andersen et al. (2020)[ii] note, Bolivian education lacks statistical data because, in the last twenty years, the country has not participated in the major educational assessments usually conducted by international organisations like the OECD’s Programme for International Student Assessment (PISA) or the IEA’s Trends in International Mathematics & Science Study (TIMSS). This largely leaves researchers and policymakers clueless about what the main educational challenges are and which solutions can improve access to quality education for Bolivia to achieve timeously the fourth Sustainable Development Goal: to ‘ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all’.[iii] To get a more accurate picture of the state of education in Bolivia and the likelihood of those graduating from suitable and higher levels of education meeting labour market demands, information must be gathered from various yet credible sources.

 

Historical barriers to education

The Borgen Project, which aims to reduce global poverty through U.S. foreign policy, noted in 2015[iv] that approximately one in seven students in Bolivia do not finish their education. This leads to a majority of them not commencing secondary education. Albeit reducing the overall rate of illiteracy from 36.21% in 1976 to 7.54% by 2015[v], over a million Bolivians aged 15 and above remain illiterate. There are four reasons suggested for these issues: [vi]

  1. Although the majority of students come from indigenous backgrounds and speak Quechua or Aymara at home, classes are normally taught in Spanish;
  2. There remains a wide gap between rural and urban dwellers. Students in rural areas only complete an average 4.2 years of education before dropping out to support their families financially. In contrast, students in urban areas complete an average of 9.4 years of schooling;
  3. Education remains outside the purview of the state, which results in a lack of resources to create an environment conducive to students pursuing a good quality education; and
  4. In conjunction with the previous point, teachers continue to receive low wages and often go on strike, leaving students without access to education for days or weeks.

Some of the above issues stem from the historical development of education in Bolivia. Redin (2020)[vii] explains that, following the end of the military dictatorship, the neoliberal reforms between 1980 and 1990 increased support for ethnic diversity but reduced the state’s interference and social spending. This greatly impacted enrolment into public schools. The state was unsuccessful in its attempts to boost such enrolment by lifting rural families out of poverty and encouraging them to send their children to school. This failure inspired indigenous movements, such as the Native Peoples’ Educational Councils (CEPOS), as well as parents, to create their foundations to take matters into their own hands by empowering schools and teachers to deliver better quality education, considering and duly incorporating indigenous culture and language. Education thus developed into a privatised institution managed by society rather than by the state due to a ‘maldistribution process’ where civil political rights were being strengthened in exchange for reduced efforts towards social rights.[viii]

 

Access to education and accessibility

Another feature of Bolivia’s education system, noted by the qualitative study of Muyor-Rodriguez et al, (2021),[ix] is that public universities have failed to meet the educational needs of students with disabilities. Despite public universities’ commitments to provide access to education for all students under equal conditions, the participants of group discussions argued that there is a lack of equal value in the education received by students with disabilities in favour of ethnic or sexual diversity, which has excluded or stereotyped some disabilities.[x] Although Resolution No. 9/09 of 2009 exempted students with disabilities from taking admission tests to enter public universities, the degree of autonomy resulting from the co-governance-like system that exists between teachers and students, meant that some universities did not implement the policy.[xi] Participants also discussed the discrimination they experienced by professors who did not distinguish between the educational requirements for students with disabilities and those students without disabilities, and the prejudice resulting from a lack of resources for university personnel to meet their needs. The cumulative effect is the ineffective long-term management of the impact that campaigns from inclusivity bring.[xii]

 

Education since Evo Morales

With the election of Evo Morales as President in 2005, new efforts in the field of education aimed to decolonise the Bolivian curriculum from a ‘science-centred blanco-mestizo project’ of nationhood and instead shift towards an ‘equal space to science and ancestral knowledge’.[xiii] The government sought to establish an equilibrium that remains focused on developing scientific skills whilst continuing the intra-culturality of 1994 that retains the indigenous culture(s), history, and knowledge of Bolivian society. These changes have left teachers burdened with having to find creative methods to balance providing an education that will give learners the skills necessary to move to higher levels of education and giving them the required skillset to be absorbed by the labour market.[xiv]

 

Education does not meet labour market demands

Andersen et al. (2020) noted the mismatch between education and the labour skills demanded by the labour market, which resulted in many graduates failing to reap the rewards of their education between 2007 and 2017.[xv] Their analysis points out that those particularly affected by the systemic educational flaws are non-indigenous urban males, who remained without suitable income distribution throughout the first 15 years of education. KOF’s factbook establishes that large portions of Bolivia’s employed population operate in the primary sectors of agriculture, hunting, forestry, and fishing, as well as the secondary sectors of manufacturing, construction, mining, and industrial activities, standing at 27.4% and 22.6% respectively.[xvi] This is the consequence of what is referred to as the ‘Commodity Super Cycle’, which increased the demand for Bolivia’s primary export commodities, mentioned above, resulting in young men dropping out of school to take advantage of profits in these industries. Furthermore, it triggered what is known as ‘Dutch Disease’ in the construction sector.[xvii] This has created a vicious cycle of high commodity prices, leading to more land development that, in turn, requires more labour workers, who rely on on-the-job training rather than the attainment of particular levels of education. Thus, a labour market requiring equipped workers is created, preferring hands-on experience as opposed to theoretical knowledge.[xviii] A major concern of this mismatch is the increased rate of brain drain in Bolivia. By 2015, 799 605 Bolivians (roughly 7.5% of the national population), had emigrated, either to pursue higher levels of education or to reap the benefits of the education they have already received. As a result, Bolivia loses the benefits of the knowledge and skills attained by its students.[xix]

The outbreak of the Covid-19 pandemic serves as a force multiplier on these existing issues. As reported in the United Nations Children’s Fund’s (UNICEF) 2020 Country Report,[xx] a total of 2.9 million children have been left without access to education and the nutrition support systems that their schools provide. The pandemic has also highlighted the digital divide between urban and rural populations since having a stable internet connection is vital to access virtual educational services.

The future of education in Bolivia

The Bolivian government has made efforts to improve the state of education, as exemplified by the following:[xxi]

  1. It closed the enrolment between primary and secondary education based on income, gender, or ethnicity by 2017;
  2. It tripled the availability of teachers between 2000 and 2017. Now there is a fully qualified teacher for every 24 schoolchildren;
  3. 39% of all Bolivians were invested in some form of formal education by 2017; and
  4. UNESCO’s education indicator database explains that the government has invested an average of 7% of its GDP into education. This shows the government’s commitment to ensuring access to a free and public education of prime quality that accounts for diversity and provides equal opportunities and benefits without discrimination.

Bolivian students are preparing for changes in the external factors that govern the commodity cycle in Bolivia. As Andersen et al. stated, ‘it certainly seems better to err on the side of too much education rather than too little’.[xxii]

The Bolivian government must harmonise its resources with the private sector and other domestic stakeholders to improve the quality of education received and the returns necessary from the labour market that promotes an educational system that adds value and, in turn, creates value for the state and Bolivians at large. This positive cycle of development would also aid Bolivia in meeting its other SDG targets, including ending all forms of poverty, creating decent work opportunities, promoting economic growth that is sustainable and inclusive, and reducing levels of inequality alongside other states.[xxiii]

 

Written by Karl Baldacchino

Edited by Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato

 

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/