EUROPEAN COMMISSION Turkey 2021 Report Summary (Education)

Education in Turkey

Introduction and Context

 

Turkey has been a key partner for the European Union via an Association Agreement since 1964 and the establishment of a Customs Union in 1995. Turkey was granted the status of a candidate country in December 1999 and accession negotiations were opened in October 2005. Within the framework of accession negotiations, 16 chapters have been opened and one of these was provisionally closed. The General Affairs Council conclusions of June 2019 reiterated the Council’s position of June 2018 that under the current circumstances, Turkey’s accession negotiations have effectively come to a standstill, no further chapters can be considered for opening or closing. Over the reporting period, the Turkish government did not reverse the negative trend as regards the reform agenda despite the Turkish government’s repeated commitment to the objective of EU accession. The EU’s serious concerns on the continued deterioration of democracy, the rule of law, fundamental rights and the independence of the judiciary have not been addressed. There was further backsliding in many areas. Relations with the EU deteriorated until December 2020, mostly due to actions taken by Turkey in the Eastern Mediterranean, directly challenging the rights of the Republic of Cyprus in its maritime zones. This summary will focus on the area of education.

Chapter 26 Education and Culture

 

The EU encourages collaboration in education and culture through funding programs and the open method of coordination, which allows Member States to coordinate their policies. Member States must also avoid discrimination and guarantee that children of migrant workers, including those from poor families, receive a high-quality education. Turkey is moderately equipped in terms of education and culture, and some progress has been made in this area, such as the smooth operation of the national qualifications system, the inclusion of culture in development policies, and the promotion and protection of the country’s cultural heritage.

 

In the coming year, the EU commission has recommended Turkey to (1) continue the improvement of inclusive education, focusing on including girls and disadvantaged children and reduce the proportion of school drop-outs, (2) further ensure the good functioning of the Turkish Qualifications Framework and Turkish Higher Education Quality Council, (3) take steps to implement the 2005 UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions.

 

With regards to education, access to early childhood education (ECE) in Turkey varies by age group and region. While the net enrolment rate for pre-school education (age 5) further increased from 68.3 % to 71.2 % during the 2019-2020 school year (70.4 % for girls, 72 % for boys), the combined net enrolment rate for children in Turkey aged between 3 and 5 remains low at only 41.8 %. Flexible and community-based ECE models need to be implemented, guided by clear targets and strategies, which cover vulnerable children and the overall quality of ECE services requires improvement. The net enrolment rate in primary schools grew slightly from 92.1 % to 93.6 %, with 93.5 % for girls and 93.7 % for boys. In lower secondary school, the net enrolment rate grew from 93.3 % to 95.9 %, with a rate of 96.1 % for girls and 95.7 % for boys. In upper secondary education net enrolment increased from 84.2 % to 85.0 % (84.9 % for girls, 85.2 % for boys). In higher education, the net enrolment rate decreased from 44.1 % to 43.4 % (46.3 % for girls, 40.6 % for boys). Both the number and the rate of students in special education (students with special needs who are in regular classes) increased slightly in 2020, from 398 815 in 2019 to 425 774 in 2020, which represents an increase from 1.65 % to 1.74 %. However, there is a noticeably large disparity between the number of girls and boys with special needs in education (269,897 male versus 155,877 female students).

 

Since 2004 Turkey has participated in EU education programs. Applications for the Erasmus+ programme climbed from 12 467 in 2019 to 13 079 in 2020, demonstrating the program’s ongoing popularity among Turkish education stakeholders. In 2020, 497 new projects for 124 million euros were contracted. Furthermore, applications for the European Solidarity Corps (ESC) program surged from 349 in 2019 to 896 in 2020; EU funding was allocated to 269 projects totalling EUR 6.12 million (181 volunteering initiatives and 88 solidarity projects) with over 2000 participants. Turkey implemented the recommendations of the European Commission to limit the detrimental effects of the COVID-19 pandemic on both beneficiaries and future beneficiaries of Erasmus+ and the ESC.

 

Turkey is at an advanced stage of implementing the Bologna process, although significant quality differences persist among Turkey’s 207 higher education institutions. The reorganisation of the Turkish Higher Education Quality Council (THEQC), the national authority evaluating Turkish higher education institutions, led to greater administrative and financial independence. THEQC became a member of the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) in April 2020. THEQC added an institutional accreditation programme to its quality assurance activities in 2020. Relevant higher education regulation and procedures need to be further adapted to THEQC regulations in order to guarantee its effectiveness. In addition, THEQC should aim to further increase the size of permanent staff in order to strengthen its operational independence.

 

Implementation of a national vocational qualifications system by the Vocational Qualifications Authority (VQA) is ongoing. VQA, the competent authority for preparing national occupational standards and national qualifications and for authorising certification bodies, is also in charge of implementing the Turkish Qualifications Framework (TQF). As of June 2021, the number of occupational standards and qualifications approved by the VQA increased satisfactorily for the functional implementation of the Turkish Qualification Framework; however, the number of vocational qualifications certificates still needs to be increased substantially. Studies regarding the full implementation of TQF continued under the coordination of the VQA. Private education certificates were integrated within the framework of VQA certificates. Although the European Qualifications Framework is referenced within the TQF, Turkey needs to ensure that principles and procedures relating to quality assurance, credit systems, inclusion of qualifications, and validation of non-formal and informal learning are fully in place. In the formal vocational education and training sector, implementing the modular curricula and credited module system, instead of the current class passing system, remains an important issue for the effective implementation of the TQF.

Educational Challenges in the Republic of Kenya

Educational Challenges in the Republic of Kenya

 

Kenya’s educational development has been impacted by numerous factors, such as being a colony of the British Empire from 1895 until 1963 and becoming a Republic in 1964[i]. Kenya currently has a population of 53.77 million people who speak a total of 42 ethnic languages[ii]. There are various national authorities for education, such as the National Council for Nomadic Education in Kenya, the Commission for University Education, the Teachers’ Service Commission (TSC), and the Kenya National Examination Council (KNEC);[iii] as well as international influence for quality education, especially the Millennium Development Goals (MDGs).[iv] All these contributed to the development of a system that promotes access, quality, and attainable standards, enshrining the right to education in the constitutional revision of 2010 and through the Basic Education Act of 2013.[v] However, this progress may be outweighed by negative results, leading to general issues we see globally but also issues specific to the Kenyan context with regards to indigenous communities, education agencies, and the teacher training of educators.

General Educational Challenges

In 2020 there were 18 million students in Kenya, 15 million in primary and secondary schools, following a format known as the ‘8-4-4’ system of eight years in primary, four years in secondary, and another four in post-secondary education as a result of policies that sought to fulfil the MDG of  universal primary education, quality education for all (EFA). The current government policy aimed at a 100% student transition from primary to secondary education helped to increase this ratio from 83% in 2018 to 95% in 2020, dedicating 95.7% of total expenditure to enhance public primary education.[vi] The government and private sector also came together to adopt joint funding mechanisms to provide both basic education but also eradicate poverty, allowing for tuition fees to be waived for primary education first, but gradually doing so for public day secondary education too, despite the fact that parents continue to pay for uniforms, meals, transport, and learning materials.[vii]

The digital media organization Tafuta Kenya refers to the Kenyan education system as a ‘state of crisis’ because of issues like gender disparity for girls in education due to traditional, cultural beliefs in 23 counties; the high drop-out rates due to poverty, child labour, drugs, poor health; inadequate facilities such as not having enough public schools, desks, chairs, textbooks; the high rate of absenteeism of educators in classrooms partially tied to frequent strikes for better working conditions and salaries; and the persistent trend of political influence that leads to corrupt embezzlement of funds that disrupts resource allocation and planning.[viii] More than 1.2 million children of primary age are not enrolled in primary school, with orphans especially vulnerable in this respect, and that only roughly 1% of Kenyan youth are in university because of the high tuition fees and the lack of access to youths from lower socio-economic backgrounds, leaving those aged between 15-24 years old the largest age group in terms of unemployment rates.[ix]

Kenya Education
Source : https://schoolforafrica.org/africa/challenges-facing-education-in-kenya-and-africa-overall/

The main reason for these issues is that poverty remains rife in Kenya, with the World Poverty Clock estimating that 11 million Kenyans live on less than $1.90 per day, worsening the issue of hunger as one in every four children experiences stunting as a result of homes not having enough food to feed their children who are at risk of having undeveloped brains.[x] A 2014 study by the United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) concluded that the level of education held by parents is a firm indication of the level of the poverty that children may face which hinders their access to education and increases socio-economic disparities.[xi] In a similar vein, a 2019 study by Abuya et al. concluded that children from single parent households were less likely to be in primary education at the right age in comparison to children living in two-parent households, standing at 66% and 74% respectively, and that children living with guardians were 23% less likely to be in the primary education at the right age, with the data based on gender, educational attainment, household income, the number of siblings, and the educational institution, to display the impact of socio-economic resources being available to invest in children’s education.[xii]

These issues directly challenge the ‘Vision 2030’ national development plan of Kenya, whose budget increased by 50% to make education competitive with other systems globally and raise the quality of life. However, it resulted in bad planning because millions of students who dropped out in the past due to poverty returned which led to overcrowded classrooms, leaving teachers overwhelmed with the task of handling sometimes three classrooms with their respective behavioural challenges.[xiii] With over eight million students being accommodated by 216,517 teachers in primary schools, the average of 50 students per teacher in Nairobi, 92 students per teacher in Turkana, and 200 students per classroom in Kibera Olympic School is evidence that the system is pressured.[xiv]

In this situation, girls remain vulnerable since they continue to face ‘archaic’ traditions and parents who fear that sending their daughters to school would be a waste of resources, seeing them better fit to handle chores, care for their siblings, and travel long distances for water. Girls are also often forced into early marriages and pregnancies in exchange for economic and social benefits, remaining 2.5 times more likely to face gender-based violence (GBV) given Kenya’s recent history of internal and transboundary conflict.[xv] The activities of Flying Kites, an organisation focused on improving education by meeting the needs of individual students, has expressed the importance of investing in girls not only for gender equity, but also because girls can be seen as agents of change and boosting their access to Guidance, Information, Resources, Leadership, and Skills (G.I.R.L.S.).[xvi] One priority is sanitation standards which results in some girls leaving education because they cannot afford sanitary pads, wherein one in every ten 15-year-old girls do not have such access and would resort to engaging in sexual activities to get money for such products, leading to more early pregnancies and less time to focus on education.[xvii]

The outbreak of COVID-19 negatively impacted the past and current education policies, highlighting the lack of prepared plans to tackle the shift to remote, distance, and online alternatives of learning. It is noteworthy that Kenya’s Ministry of Education (MoE) had launched a disaster management policy in July 2018 but only addressed the effects of heavy rains, wildfires, and promoting peace and safety but did not expand the aim of common safety guidelines to prevent the disruption of education as a result of diseases, especially considering the past outbreaks of malaria, HIV/AIDS, Ebola, and Zika across Africa.[xviii] Instead, the pandemic highlighted the inadequate ICT infrastructure given the fact that the government leaned on broadcasting education when only 17% of Kenya has access to broadband and students living in rural regions did not own digital devices; only 42% of children had access to a television and 19% to a radio, resulting in a higher rate of child labour since 16% and 8% of girls and boys respectively did not return to education when schools reopened on 4th January 2021; put at risk 150,000 refugee students who were confined in a so-called home when schools closed on 15th March 2020; and increased poverty since children lost access to school meals, and increased the rates of GBV, early marriages and pregnancies for girls.[xix] This was also reflected in the lack of digital and e-learning skills that teachers held, leading to a lack of preparation to shift to remote learning and aiding students to engage as e-learners, losing the crucial teacher-learner connection that ensures a steady transfer of knowledge.[xx]

Lack of Educational Planning & Low Educator Qualifications

There is a clear mismatch of resources to meet the needs of education for students which require proper education planning policies that implement logical mechanisms that set goals according to needs by systematically, strategically, and optimally utilizing the limited number of resources for an efficient system.[xxi] But without qualified planners, statisticians, analysts, the right tools such as computers and calculating machines, and accurate data, the system buckles under issues that hinder developing a system that safeguards against future problems, especially given the political instability that underlies the system as different political beliefs disrupt a consistent and coherent flow of government activities.[xxii] Furthermore, planners need to expand teachers’ salaries and promotion tracks, issues that result in teachers taking on other jobs to make ends meet which increases teacher absenteeism.[xxiii]

The system must be buttressed by educators who are properly trained and qualified which are obligations that fall under the TSC as mandated by the constitution to register, recruit, assign, promote the transfer, exert discipline, review, and even terminate the employment of teachers within the education system, all the while maintaining a set of standards that teacher training is based upon.[xxiv] Therefore, the task of supplying and maintaining teachers must retain transformational, holistic, creative, yet professional mindsets which Jonyo & Jonyo (2017) have argued has failed to address that teachers are understaffed, digitally illiterate, are not monitored and evaluated according to set standards, aim for low targets with an inadequate infrastructure, and through unionisation resist the development of the 2015 Teacher Performance Appraisal and Development that seeks to strengthen the status of the teacher as a leader of curriculum implementation but instead is feared as a ‘weeding’ exercise for incapable individuals.[xxv] Teacher training needs to change so that prior to entering a classroom, and also through professional development to attain new skills, they can fuse teaching the curriculum with an inflation of digital, automated capabilities that collect data to increase performance and service delivery, as well as expand the apprenticeship model established for junior teachers to train alongside senior teachers with leadership training so that they can manage in-class responsibilities whilst taking note of any changes that require teachers to adjust practices.[xxvi]

Tied to teacher training is amending pedagogical methods of teaching and students assessment which Akala (2021) has argued remains attached to the ‘recall of trivial information’ that is dense for students to remember through ‘rote learning’ by drilling information into memory to then be regurgitated in exams.[xxvii] What is instead being called for is to balance these methods with a competency based curriculum (CBC) whereby students are taught to attain:

‘sufficient practical skill and knowledge to perform the activity or service to a degree and quality that is acceptable to the industry and the customer in a time within which a competent person at the level could reasonably be expected to perform the task.’[xxviii]

CBC is arguably better than an examination-focused mode of teaching because it allows students to retain what they learned in a measurable way that empowers them beyond simply assessment and instead produces positive learning experiences of support and meeting their needs in education. This can help to reduce tension resulting from competitive academic performance that demands good grades to attain quality education and bars students from having the space to relax and develop social skills.[xxix]

Exclusion of Indigenous Culture & Language

Lastly, as a consequence of colonialism, Kenya continues to exclude indigenous languages and cultures from education, perpetuating a sense of ‘negative ethnicity’ that prioritises the content, teaching methods, and outcomes that remain inherently English- or Western-focused.[xxx] The 2019 study by Ng’asike observed this issue from the perspective of the Turkana community, showing how the community remained at a significant disadvantage of developing their learning and skills attainment capacities, especially in terms of language learning, arguing that there is ample evidence from other countries such as Mali, Burkina Faso, and South Africa  of the benefits that result from the inclusion of students’ mother tongues, be it Kiswahili, Turkana or any of the other ethnic languages spoken outside school.[xxxi]

Instead, parents, agencies, and communities continue to see the practice of the mother tongue as ‘backward’ or ‘tribalism’ and including indigenous knowledge within educational settings risks students being placed at a disadvantage to learn English.[xxxii] Ng’asike (2019) explained the benefits of including mother tongues and indigenous knowledge in education. Students coming from these communities have already adopted ways of associating the world through their mother tongue and cultural practices which provides a foundation on which educators can create bridges of understanding that helps them to progress onto curricular topics and language learning further down the education system. The study also suggests the use of story books in English, Kiswahili and the mother tongue as a primary tool in the early stages of education which would allow students, parents and the wider community to engage in storytelling, increase student and adult literacy, and alternative, supplementary materials that depart from the rigidity of what is considered important in the curricula or materials that ‘become vehicles of passive transmission of Western values.’[xxxiii]

Conclusion

It is evident that Kenyan education faces many challenges that spill over into socio-economic, political, and cultural issues. However, the system is willing to address these issues and provide solutions, making space for private and non-governmental actors to assist improving the system. To mention a few programmes of importance: Tusome[xxxiv] is a national programme that provided a total of 26 million textbooks and supplementary materials to students in 1,384 primary schools to increase literacy rates; the latter is complemented by the 2016 digital literacy programme (DLP) that successfully provided 1.2 million devices to 21,718 primary schools and increased attention and enrolment as well as creating over 11,000 jobs in the field of ICT; and lastly, the Home-Grown Feed Model (HGFM) that built on school meals in a holistic manner by adopting a community-growth model that approaches local farmers to sell their products to schools, supporting both the local market economy alongside nutritiously dense diets for students which contributes to the global goal of zero hunger.[xxxv]

 

Written by Karl Baldacchino

Sources;

Featured Image from : Yahoo Images

[i] Ndemwa, N. & Otani, M. (2020) ‘Education System in Kenya – Its Current Condition and Challenges’. Memoirs of the Faculty of Education, Shimane University, p. 15.

[ii] Ibid.; see also Ng’asike, J. T. (2019) ‘Indigenous Knowledge Practices for Sustainable Lifelong Education in Pastoralist Communities of Kenya’.  International Review of Education, Vol. 65, p. 22.

[iii] Ibid., pp. 18 & 19; see also Ng’asike, p.21

[iv] Ibid., p. 16.

[v] Ibid., pp. 19; see also Jonyo, D. O. & Jonyo, B. O. (2017) ‘Teacher Management: Emerging Issues in Kenya’. European Journal of Educational Studies, Vol. 4(1), p. 19; see also Jesse, N. W. (2021) ‘Effective Ways of Overcoming Challenges Facing High School Teachers in Kenya’. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 11(1), p. 45; see also Ngwacho, A. G. (2020) ‘COVID-19 Pandemic Impact on Kenya Education Sector: Leaner Challenges and Mitigations’.  Journal of Research Innovation and Implementation Education, Vol 4(2), pp. 129-130.

[vi] Ibid., p. 16; see also Kibaara, J. M. (2021) ‘Kenya’s Education Goals Face the Challenges of Affordability, Traditions and COVID-19. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/kenyas-education-goals-face-the-challenges-of-affordability-traditions-and-covid-19-168113 [Accessed 04/05/2022]; see also Abuya, B. A. (2021) ‘Securing the Education of Kenya’s Girls During COVID-19’. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/securing-the-education-of-kenyas-girls-during-covid-19-154871 [Accessed on 04/05/2022]; see also Akala, B. M. (2021) ‘Revisiting Education Reform in Kenya: A Case of Competency Based Curriculum (CBC)’. Social Studies & Humanities Open, Vol. 3, p. 2; see also Jensen, A. (2019) ‘Enhancing Digital Education in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/digital-education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Brock, H. (2021) ‘Continued Education for Vulnerable Children in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/vulnerable-children-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022].

[vii] Kibaara.

[viii] Tafuta Kenya, ‘Challenges Facing Education in Kenya and Solutions’. Available online from: https://tafutakenya.com/challenges-facing-education-in-kenya-and-solutions/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Samuel (2022) ‘Challenges Facing Educational Planning in Kenya’. World Student Forum. Available online from: https://worldstudentforum.com/challenges-facing-educational-planning-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Ndemwa & Otoni, pp. 19-20 & 23-24; see also Jonyo & Jonyo, pp. 21 & 34-36; see also Jesse, pp. 46-48; see also Akala, pp. 1 & 2.

[ix] Brock.

[x] Manning, G. (2021) ‘Education in Kenya is a Path Out of Poverty’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Ngwacho, p. 133.

[xi] Brock.

[xii] Abuya, B. A. et al. (2019) ‘Family Structure and Child Educational Attainment in the Slums of Nairobi, Kenya’. Sage Open, April-June 2019, pp. 1-2 & 5-8.

[xiii] Ibid.; see also Kabaara; see also Jonyo & Jonyo, p. 25; see also Jesse, p.48; see also Akala, p. 2.

[xiv] Ibid.; see also Ndemwa & Otoni, pp. 16-17; see also Kibaara.

[xv] Abuya; see also Tafuta Kenya; see also Ndemwa & Otoni, pp. 23-24; see also Olk, S. (2019) ‘Overcoming Barriers to Education for Internally Displaced Children’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-for-internally-displaced-children/ [Accessed on 04/05/2022].

[xvi] Manning.

[xvii] Ibid.; see also Tafuta Kenya; see also

[xviii] Ngwacho, p. 131

[xix] Ibid., pp. 133-134; see also Kibuku, R. N. et al. (2020) ‘e-Learning Challenges Faced by Universities in Kenya: A Literature Review’.  The Electronic Journal of e-Learning, Vol. 18(2), pp. 153-154; see also Brock; see also Kibaara; see also Abuya; see also Manning.

[xx] Kibuku et al., pp. 154 & 156-157.

[xxi] Samuel.

[xxii] Ibid.

[xxiii] Tafuta Kenya.

[xxiv] Ndemwa & Otoni, p. 19.

[xxv] Jonyo & Jonyo, pp. 23-26.

[xxvi] Ibid., pp. 32 & 36-37.

[xxvii] Akala, pp. 1, 2 & 4; see also Ng’asike, pp. 27, 35 & 37; see also Tafuta Kenya.

[xxviii] Ibid., p. 2.

[xxix] Ibid., p. 3; see also Ndemwa & Otoni, pp. 17 & 23.

[xxx] Ibid., p. 7; see also Ng’asike, pp. 22-24 who gives a good indication how historical progress during and after colonial regimes impact the access of indigenous communities to a quality education.

[xxxi] Ng’asike, pp. 37-39

[xxxii] Ibid., pp. 24, 28, 37 & 40.

[xxxiii] Ibid., pp. 27, 30-33, 36-37 & 41

[xxxiv] ‘Let’s read’ in Kiswahili’.

[xxxv] Jensen; see also Maria, J. (2020) ‘Tusome: Powering Childhood Learning in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/tusome-powering-childhood-learning-in-kenya/ [Accessed on 05/05/2022]; see also Clausen, A. (2020) ‘The Home-Grown School Feeding Model Tackles Zero Hunger’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/home-grown-school-feeding/ [Accessed on 05/05/2022].

 

Duitse rechtbank veroordeelt voormalige Syrische kolonel tot levenslang

In de historische uitspraak van een rechtbank in Koblenz wordt Anwar Raslan tien jaar geleden veroordeeld voor misdaden tegen de menselijkheid in de gevangenis van Damascus.

 

Het vonnis van donderdag markeert een eerste stap op weg naar gerechtigheid voor talloze Syriërs die tijdens het jarenlange conflict in het land zijn mishandeld door de regering van president Bashar al-Assad [Bernd Lauter/AFP]  ( 13 Jan 2022 ).
Een Duitse rechtbank heeft Anwar Raslan, een voormalige Syrische kolonel, veroordeeld tot levenslang voor het plegen van misdaden tegen de menselijkheid in een gevangenis in Damascus, tien jaar geleden.

De historische uitspraak van donderdag door de staatsrechtbank in Koblenz markeert een eerste stap op weg naar gerechtigheid voor talloze Syriërs die tijdens de jarenlange oorlog zijn mishandeld door de regering van president Bashar al-Assad.

“De gevangene werd veroordeeld tot levenslange gevangenisstraf wegens moord, marteling, zware vrijheidsberoving, verkrachting en aanranding”, zei de rechtbank in Koblenz in een persbericht.

Het was ‘s werelds eerste strafzaak over door de staat geleide marteling in Syrië, en Raslan, 58, is de hoogste voormalige regeringsfunctionaris die wordt berecht voor wreedheden die daar zijn begaan.

Aanklagers hadden betoogd dat Raslan tussen april 2011 en september 2012 toezicht hield op de “systematische en wrede marteling” van meer dan 4.000 mensen in de Al-Khatib-gevangenis in de Syrische hoofdstad, resulterend in de dood van ten minste 58 mensen.

 

Raslan diende onder al-Assad toen massale anti-regeringsprotesten tegen zijn bewind met geweld werden neergeslagen.

Hij werkte 18 jaar bij de Syrische geheime diensten, waar hij opklom om hoofd van de binnenlandse inlichtingendienst te worden, volgens een Duitse onderzoeker die bij de opening van het proces getuigde.

Aanklagers zeggen dat hij toezicht hield op verkrachting en seksueel misbruik, “elektrische schokken”, afranselingen met “vuisten, draden en zwepen” en “slaaptekort” in de gevangenis.

 

By Aniruddh Rajendran

Translated by van der Meer from https://brokenchalk.org/german-court-finds-a-former-syrian-army-colonel-guilty-of-war-crimes-and-crimes-against-humanity/

Sfidat arsimore në Azerbajxhan

Educational Challenges in Azerbaijan

Korrupsioni në Azerbajxhan: Një udhëzues për sfidat arsimore 

Azerbajxhani është një vend i vendosur në rajonin e Kaukazit dhe, deri në pavarësinë e tij në 1991, ai drejtohej nga Bashkimi Sovjetik. Pavarësisht nga gjerësia e burimeve natyrore të Azerbajxhanit, ai vuan nga infrastruktura joadekuate që ndikon në shumë sektorë, veçanërisht atë arsimor.

Edhe pse arsimi është falas në shkollat publike, mësimi më i avancuar përcaktohet nga gjendja financiare e familjes. Të ardhurat vjetore të një familjeje mesatare Azerbajxhaniane janë 4250 manat (2500$), duke ndikuar si rrjedhojë në buxhetin e arsimit apo familjet e rregullta. Punësimi i tutorëve privatë dhe pagimi i materialeve shkollore kërkojnë një buxhet më të madh se sa përballojnë familjet aktualisht. Sistemet e arsimit të lartë priren të zgjedhin të pranojnë studentë me prejardhje të pasur dhe të largojnë studentë nga familjet rurale dhe me të ardhura më të ulëta.

Kur bëhet fjalë për cilësinë e sistemit arsimor, fakti që shkollat e mesme nuk arrijnë t’i përgatisin nxënësit në mënyrë adekuate për pranimin në universitet, bën që shumë studentë të dështojnë në provimet pranuese në universitet për shkak të performancës së ulët. Duke marrë parasysh sistemin arsimor me të meta, prindërit me prejardhje më të pasur punësojnë mësues privatë për të siguruar arsim cilësor. Ata që përfitojnë nga situata janë elitat qeveritare, pasi opsionet e tyre për t’u ofruar arsim më të mirë pasardhësve të tyre janë shumë më të larta. Këta fëmijë ndonjëherë dërgohen jashtë vendit në vende të tilla si SHBA, Kanada dhe vendet e Evropës Perëndimore, për të vazhduar ndjekjen e një arsimi cilësor. Ata që nuk mund ta përballojnë këtë, mbeten pas me nivele të pamjaftueshme arsimore. 

Qasja në materiale edukative si libra, artikuj, revista, etj., është minimale, veçanërisht ato në gjuhën Azerbajxhaniane. Bibliotekat universitare u mungojnë burimet e nevojshme për qëllime arsimore dhe studentët ankohen se përmbajtja e materialeve të tilla është e vjetëruar dhe e parëndësishme për sot.

Një nga arsyet kryesore për mungesën e materialeve dhe burimeve arsimore është mungesa e mbështetjes së qeverisë për kërkimin akademik dhe përkthimin. Propozimet buxhetore për zhvillimin e sektorit arsimor dhe ndihma e kufizuar financiare dhe mbështetja për kërkimin akademik e lënë vendin në një mungesë intelektuale.

Kjo shoqërohet me faktin se më shpesh akademikët migrojnë në vende më të zhvilluara që u ofrojnë atyre stimuj më të mirë për kërkime.

Arsimi pasuniversitar në Azerbajxhan kërkon ndryshime të rëndësishme në sistemin e tij. Ajo kërkon shumë vëmendje dhe zhvillim për aq sa programet pasuniversitare nuk u ofrojnë studentëve profesionalizmin që u nevojitet për t’u bërë më të specializuar në fushën e tyre. Richard D. Kortum, një profesor emeritus në Universitetin Shtetëror të Tenesit Lindor, përshkruan arsimin e dobët në arsimin master në Azerbajxhan “Studentët e masterit në Azerbajxhan zakonisht duhet të kalojnë nëpër të njëjtin kurs, të njëjtin instruktor, të njëjtin libër, të njëjtin material leksioni, të njëjtat teste qe ata bënë si studente”.

Një tjetër problem i madh që ekziston në Azerbajxhan për momentin është ryshfeti. Edhe pse e paligjshme në Kushtetutë, ajo është kthyer në një mënyrë të normalizuar mbijetese brenda popullatës. Popullsia nuk ka zgjidhje tjetër veçse të paguajë ryshfet për të hyrë në të gjithë sektorët, duke përfshirë arsimin, kujdesin shëndetësor, shërbimet qeveritare, punësimin, ndër të tjera. Drejtuesit e këtyre institucioneve përfitojnë nga këto ryshfet duke i vënë njerëzit në një situatë ku duhet të paguajnë për të zgjidhur çdo problem.

Sipas Institutit të Statistikave të UNESCO-s, Azerbajxhani ka shënuar shkallën më të ulët të regjistrimit të arsimit pas të mesëm (terciar) krahasuar me vendet e tjera në rajonin e Kaukazit dhe Azisë Qendrore, pasi 77% e Azerbajxhanasve që mbarojnë shkollën nuk regjistrohen në universitete. ka të ngjarë për shkak të “sistemit të përcaktimit të kuotave shtetërore të konceptuar keq dhe shumë të centralizuar”. Tabela 1 më poshtë tregon përqindjen e studentëve që aplikuan në universitete nga viti 2010 deri në 2014 në Azerbajxhan, Armeni, Gjeorgji dhe Kazakistan.

 

Written by Zinat Asadova

Translated by Xhina Cekani from [Educational Challenges in Azerbaijan]

SFIDAT KRYESORE TË ARSIMIT FILLOR DHE TË MESËM NË VENDET E BALLKANIT PERËNDIMOR/ PËR VEND

 

Vendet e Ballkanit Perëndimor (të përcaktuara nga Bashkimi Evropian si Shqipëria, Bosnja dhe Hercegovina, Kosova, Mali i Zi, Republika e Maqedonisë së Veriut dhe Serbia) janë në tranzicion, duke përfshirë edhe beteja dhe përparim.

Këto vende ndajnë ngjarje unike historike që ndikojnë në sistemin e sotëm politik, ekonomik dhe arsimor. Megjithatë, secili prej këtyre vendeve aspiron të ndërtojë shoqëri dinamike dhe të përmirësojë konkurrencën ekonomike, duke e bërë reformën arsimore një shtyllë qendrore të përpjekjeve për zhvillimin rajonal. Ndërtimi dhe ruajtja e sistemeve arsimore cilësore dhe të barabarta është jetike për strategjitë e integrimit të secilit vend në Evropë.

 

SHQIPËRIA

Sistemi arsimor shqiptar është kompleks dhe i ndikuar në mënyrë të pashmangshme nga zhvillimi historik politik, social dhe ekonomik shqiptar. Vetë arsimi është një katalizator për përmirësimin e këtyre shtyllave, gjë që ngre shqetësime në Shqipëri se sistemi arsimor nuk kontribuon në zhvillimin socio-ekonomik të vendit.

 

Fëmijët në punë

Arsimi në Shqipëri është i detyrueshëm për fëmijët nga gjashtë deri në gjashtëmbëdhjetë vjeç. Megjithatë, shumë fëmijë në Shqipëri janë të përfshirë në format më të këqija të punës së fëmijëve, duke përfshirë minierat dhe lypjen e detyruar. Një studim i INSTAT (Instituti Shqiptar i Statistikave) dhe ILO (Organizata Ndërkombëtare e Punës) deklaroi se 7.7% e fëmijëve shqiptarë nga mosha 5 deri në 17 vjeç punojnë, shpesh përtej aftësive të tyre. Vlerësohet se në Shqipëri punojnë rreth 54 mijë fëmijë.

Gjysma e shkollave kanë mungesa në objektet elementare

Shkollat ​​në Shqipëri përballen me vështirësi për sa i përket kushteve dhe ambienteve. Në zonat e thella të vendit, shkollave u mungon qasja në ngrohje si dhe infrastruktura tjetër e nevojshme dhe bazë. Sipas raportit të UNICEF-it dhe OBSH-së, 29% e shkollave në Shqipëri nuk plotësojnë kushtet minimale higjienike. Raporti u fokusua në nevojat e përgjithshme në shkolla dhe tregoi se higjiena nuk është problemi i vetëm. Sipas të dhënave të publikuara, 53% e shkollave nuk kanë akses në internet, duke u renditur nën mesataren evropiane.

 

Arsimi gjithëpërfshirës

Shqipëria ka një normë prej 96% të të regjistruarve në arsimin fillor. Megjithatë, çështjet në sektorin arsimor prekin rëndë kategoritë më të cenueshme të fëmijëve. Fëmijët e minoritetit rom ose me aftësi të kufizuara nuk gëzojnë arsim. Sipas Ministrisë së Arsimit dhe Sportit të Shqipërisë, shkalla zyrtare e braktisjes së shkollës për fëmijët romë është rreth 4%. Rreth 34.4% e fëmijëve romë 7-18 vjeç mbeten analfabetë pasi nuk kanë ndjekur kurrë shkollën.

Fëmijët që jetojnë në zona rurale dhe të largëta duhet të ecin me orë të tëra, ndonjëherë në kushte të vështira moti, duke e bërë të vështirë arsimimin gjithëpërfshirës.

 

Cilësia e mësuesve

Shqipëria po përmirëson cilësinë e mësimdhënies nëpërmjet provimeve standarde shtetërore pranuese. Për momentin, ka një hendek të madh midis zonave urbane dhe atyre rurale, të pafavorizuara. Për më tepër, përqindja e mësuesve me një nivel të caktuar të arsimit të lartë është nën mesataren e vendeve dhe ekonomive pjesëmarrëse në OECD (98%) dhe BE (98%) (OECD, 2019[44]). Zonat e paprivilegjuara përballen me sfida shtesë pjesërisht për shkak të niveleve të larta të migrimit.

 

Buxheti i ulët në dispozicion

Ndërsa vendet në të gjithë OECD kanë shpenzuar rreth 5% të PBB-së së tyre për arsimin në vitet e fundit, buxheti i Shqipërisë ka mbetur në 3%.

 

MALI I ZI

Mali i Zi është një republikë e vogël me një popullsi prej rreth 650.000 banorësh dhe më pak se 300 shkolla dhe një universitet. Sistemi arsimor ka vuajtur 10 vite izolim, si për shkak të mungesës së investimeve ashtu edhe për shkak të rënies së përgjithshme të infrastrukturës dhe cilësisë. Sfidat akademike përfshijnë, por nuk kufizohen vetëm në:

Objektet shkollore

Situatat e shkollimit ndryshojnë sipas zonës, por shumë shkolla vuajnë nga infrastruktura e dobët. Në zonat rurale, veçanërisht në ato të pakicës shqiptare, shkollave u mungojnë tualetet e brendshme, uji i rrjedhshëm ose instalimet elektrike të sigurta. Mobiljet, në shumicën e shkollave janë në gjendje të keqe dhe ka furnizim të pamjaftueshëm.

Gjithashtu, ka një problem të theksuar të ngrohjes në shkolla, veçanërisht në rajonet malore. Shkollat aktualisht po e trajtojnë këtë çështje duke grumbulluar dhe përdorur një sasi minimale karburanti për të ngrohur shkollat në mënyrë periodike.

 

Shkollat janë të mbipopulluara

Shkollat e Malit të Zi janë të mbi-populluara masivisht. Klasat akomodojnë nga 35 deri në 40 nxënës, duke krijuar një problem të hapësirës, i cili është veçanërisht i mprehtë në shkollat e mesme. Ata kanë nevojë për ambiente të reja për shkak të rritjes së popullsisë në zonat urbane, ku shkollat funksionojnë me dy ose tre turne. Rrjedhimisht, sistemi i ndërrimit te turneve ndikon në cilesine e mirëmbajtjes se klasave, ndaj Mali i Zi duhet të rrisë investimet në këtë drejtim.

 

Metodat e mësimdhënies

Metodat pozitive të mësimdhënies nuk praktikohen në mënyrë të barabartë në Mal të Zi. Praktikat tradicionale të tilla si “udhëzimet e drejtuara nga mësuesi” përdoren më shpesh në shkollat me studentë më të pafavorizuar dhe programet profesionale. Qasjet adaptive mësimore, të lidhura me rezultate më të larta, shpesh ndodhin në shkollat me studentë më të avantazhuar dhe programues të arsimit të përgjithshëm.

Pavarësisht këtyre sfidave, Mali i Zi në përgjithësi sheh nivel te larte frekuentimi te shkollave të mesme nga nxenesit. Gjuhët në përdorim zyrtar (serbisht, boshnjake, shqip dhe kroatisht) mësohen në mënyrë adekuate dhe, sipas studimit të vitit 2012 nga Enti Statistikor i Malit të Zi, te rinjte 25 deri në 29 vjeç llogariten se kane ndjekur nivele të larta të arsimit, me një përqindje prej 28% të shkolluar në universitete.

 

SERBIA

 

Struktura arsimore e popullsisë është e pafavorshme

Të dhënat e Censusit të vitit 2011 zbuluan se struktura arsimore e popullsisë është e pafavorshme. Më tej, ai tregoi se rreth 34% e popullsisë së moshës 15 vjeç e lart, rralle kanë një arsim të nivelit fillor. Përveç kësaj, shumica e popullsisë (49%) ka arsim të mesëm; dhe vetëm 16% kanë përfunduar arsimin e lartë (Zyra Statistikore e Republikës së Serbisë [SORS], 2013).

Arsimi gjithëpërfshirës

Nisur nga përkufizimi i arsimit gjithëpërfshirës, ​​“nxënës të ndryshëm që mësojnë krah për krah në të njëjtën klasë”, mund të konkludohet se, në Serbi, treguesit e arritjeve arsimore janë më pak të favorshëm për popullatën rome; shumica e tyree kanë vetëm një nivel arsimor fillor ose më të ulët (87%), dukshëm më pak kanë një arsim të mesëm (11.5%), dhe më pak kanë një arsim të lartë (më pak se 1%) (Radovanović & Knežević, 2014). Sipas raportit të Human Rights Watch të vitit 2016, qindra fëmijë serbë me aftësi të kufizuara përballen me neglizhencë dhe izolim në institucione, duke çuar në zhvillim të ngecur intelektual, emocional dhe fizik. Raporti prej 88 faqesh, “Është ëndrra ime të largohem nga ky vend”: Fëmijët me Aftësi të Kufizuara në Institucionet Serbe”, dokumenton presionin me të cilin përballen familjet për të dërguar fëmijët e lindur me aftësi të kufizuara në institucione të mëdha rezidenciale, shpesh larg nga shtëpitë e tyre, duke i ndarë ata nga familjet e tyre. Në këto institucione, fëmijët mund të përjetojnë neglizhencë, mjekim të papërshtatshëm, mungesë privatësie dhe akses të kufizuar ose aspak arsimor.

 

Sfida e buxhetit

Bazuar në të dhënat e publikuara nga Instituti i Statistikave të UNESCO-s në shtator 2021, shpenzimet e qeverisë serbe për arsim dhe trajnim ishin 3.5% të PBB-së së vendit në vitin 2018. Kjo e dhënë është shqetësuese krahasuar me mesataren e vendeve të Bashkimit Evropian prej 4.7% për 2017.

 

MAQEDONIA E VERIUT

 

Arritje te ulëta të nxënesve

Rezultatet e ilustruara nga testimi ndërkombëtar në Maqedoninë e Veriut theksojnë se një nga sfidat në nivelin e arsimit fillor në Maqedoninë e Veriut është se arritjet e të nxënit të studenteve janë jashtëzakonisht të ulëta. Në lidhje me këtë, ciklet e arsimit nuk përcaktojnë objektiva të qarta të rezultateve të të nxënit pas çdo cikli të arsimit fillor. Kurrikula kornizë është e mbingarkuar dhe e parëndësishme për mjedisin lokal.

Midis 2013 dhe 2017, Maqedonia e Veriut përdori një sistem testimi të jashtëm, por nuk arriti rezultat te mirë. Ai devijoi fokusin nga mësimdhënia me bazë profesorin, dhe e zhvendosi atë në memorizimin e informacionit dhe jo në kuptimin thelbësor dhe logjikën e gjerë. Kjo është një çështje e përsëritur në të gjithë vendet e Ballkanit Perëndimor, të cilat mësimdhenien e fokusojnë tek memorizimi, dhe jo tek të kuptuarit e thelbit të informacionit.

 

Edukimi gjithëpërfshirës

Në Maqedoninë e Veriut, ashtu si në vendet e tjera të Ballkanit Perendimor, shumë fëmijë romë nuk janë të përfshirë në sistemin arsimor. Rastet e frekuentimit dhe braktisjes së shkollës janë të lidhura me prejardhjen socio-ekonomike të nxënësit, siç janë niveli i ulët i arsimimit të prindërve, martesa e hershme dhe njohuria e pakët e gjuhës maqedonase. Në rastet e përfshirjes, shkalla e braktisjes së shkollës është shumë e lartë.

 

Fëmijët me nevoja të veçanta arsimore nuk janë mjaftueshëm të përfshirë në sistemin e arsimit fillor. Përfshirja e tyre në shkollat e rregullta nuk është e rregulluar në mënyrë adekuate dhe nuk janë futur mekanizmat përkatës. Kjo çështje lidhet edhe me faktorë kulturorë si paragjykimet e prindërve, mësuesve dhe nxënësve në këto grupe. Mësuesit nuk janë të kualifikuar për të punuar me kategori të veçanta nxënësish. Gjithashtu, të miturit nga institucionet korrektuese si dhe personat e pastrehë vuajnë nga përfshirja.

 

Kurrikula

Përmirësimi i teksteve shkollore është një proces i gjatë, por që tani ato kane mangesi në shumë aspekte. Librave u mungojnë elementet e multikulturalizmit, integrimit dhe respektit të te qenit i ndryshem. Stereotipet, paragjykimet dhe stigma ndikojnë në kurrikula.

 

BOSNJA DHE HERCEGOVINA

 

Edukimi i ndare etnikisht

Pas rënies së ish-Jugosllavisë në vitet 1990, Bosnja dhe Hercegovina u nda në dy entitete të veçanta, përkatësisht Federata Boshnjako-Kroate dhe Republika Srpska e dominuar nga serbët. Si një popullsi e përzier pa shumicë, ka disa probleme për fëmijët: sipas legjislacionit në nivel shtetëror, studentët kanë të drejtë të arsimohen në gjuhën e tyre. Çdo grup etnik duhet të frekuentojë shkollat që janë tipike modeli “dy shkolla nën një çati”. Me fjalë të tjera, nxënësit boshnjakë dhe kroatë ndjekin të njëjtat shkolla, por mbahen të ndarë. Ata mësojnë programe dhe tekste të ndryshme.

Në këtë vend, OJQ-të si Humanity in Action dhe YIHR po kërkojnë një kurrikul të përbashkët për të trajtuar faktin që të rinjtë po rriten duke menduar se ndarjet janë standarde.

Fondet

Në Bosnjë dhe Hercegovinë, nuk ka një sistem të balancuar pagash për mësuesit. Për shembull, në shkollat e kantonit Hercegovinë-Neretva, ku zhvillohet mësimi në përputhje me kurrikulën kornizë të Federatës së Bosnjë-Hercegovinës, pozicioni i punës paguhet pavarësisht nga kualifikimet e punonjësit. Në këtë kuptim, dikush me një diplomë dyvjeçare dhe ai me diplome universitare merr të njëjtën pagë. Ky nuk është rasti në kantonin e Sarajevës, ku nivelet arsimore kompensohen ndryshe.

 

Vlerësimi i dijes

Sa i përket vlerësimit të nxënësve, studentët në Bosnje dhe Hercegovinë kanë nivele më të ulëta të arritjeve sesa ata në vendet e tjera. Nxënësit testohen për njohuritë e tyre përmes memorizimit, por u mungojnë aftësitë vlerësuese, analitike ose krijuese gjatë shkollimit. Kjo vazhdon edhe në ciklin e dytë të studimeve, ku pavarësisht reformave në mësimdhënie, rezultatet mbeten të pamjaftueshme.

Nga ana tjetër, ka shkolla me sisteme dhe programe ndërkombëtare, por jane private dhe me tarifa të larta studimi.

KOSOVA

Sistemi arsimor i Kosovës përjetoi dy ngjarje unike. Së pari, shkarkimi i shqipfolësve në vitin 1989 nga shkollat dhe agjencitë në mbarë Kosovën dhe zëvendësimi i tyre me zyrtarë serbë (Shahani, 2016). Së dyti, si përgjigje e drejtpërdrejtë ndaj shkarkimeve, zhvillimi i një sistemi arsimor paralel vazhdoi arsimin me bazë shqiptare në vitin 1992. Këto ngjarje lanë gjurmë historike në zhvillimin e sistemit arsimor.

Bazuar në të dhënat e UNICEF-it, sfidat kryesore të arsimit me të cilat po përballet Kosova përfshijnë:

Infrastruktura e ulët e shkollave

Të flasësh për situatën e Kosovës do të thotë të flasësh për realitetin vetëm 20 vjet pas luftës. Ndikimi i luftës në sistemin arsimor në Kosovë ishte shkatërrues. 50% e shkollave u dëmtuan ose u shkatërruan dhe tekstet shkollore, pajisjet dhe objektet u dhunuan.

 

Frekuentim i ulët

Jo të gjithë fëmijët e gëzojnë të drejtën e tyre për arsim në Kosovë. Shumë studentë regjistrohen me vonesë dhe të tjerë e braktisin, duke lënë të papërfunduar arsimin e detyrueshëm nëntëvjeçar. 84% e fëmijëve pesëvjeçarë ndjekin shkollën parafillore, por vetëm 15% e fëmijëve ndjekin një program të edukimit të hershëm. 87% e fëmijëve të Kosovës dhe vetëm 24% e fëmijëve nga komunitetet rom dhe egjiptian përfundojnë arsimin e mesëm të lartë.

 

Arsimi gjithëpërfshirës

Bazuar në vitin akademik 2011/12, vetëm 33% e fëmijëve me nevoja të veçanta ishin të regjistruar në arsim. Kjo është pjesërisht për shkak të mungesës së veprimeve koherente dhe të koordinuara ndërmjet autoriteteve qendrore dhe lokale. Në Kosovë, fëmijët e minoriteteve rom dhe egjiptian po lihen jashtë sistemit të shkollimit. Ky është rasti edhe për fëmijët me aftësi të kufizuara. Fëmijët në zonat rurale kanë më pak gjasa të kenë arsim cilësor të aksesueshëm. Ata kanë pak ose aspak akses në kujdesin shëndetësor, pjesërisht për shkak të mungesës së veprimeve koherente dhe të koordinuara ndërmjet autoriteteve.

 

Programi arsimor i pakicës kosovare-serbe

Angazhimi i komunitetit serb është kritik. Pas luftës, serbët e Kosovës refuzuan të merrnin pjesë në sistemin e rivendosur të arsimit ne gjuhen shiqipe. Serbët e Kosovës punojnë me tekstet shkollore serbe, duke e bërë modelin arsimor një model parallel, ku qeveria kombëtare menaxhon një pjesë të tij. Në të kundërt, pjeset e tjera menaxhohen nga komunitetet serbe dhe mbështeten nga Serbia. Sistemi aktual krijon tension herë pas here. Ekzistojnë modele të shkollave shumëgjuhëshe (serbe, shqipe dhe angleze), të cilat mund të jenë një model i ardhshëm per Serbine.

 

Sfidat e përbashkëta midis gjashtë vendeve përfshijnë:

  1. Kriza Covid – 19 i gjeti shkollat e Ballkanit Perendimor të papërgatitura

Pjesëmarrja e ulët në edukimin e fëmijërisë së hershme, atraktiviteti i ulët i profesionit të mësuesit, materiali arsimor joadekuat dhe infrastruktura fizike mbeten sfidat kryesore strukturore për arsimin në rajon (OECD, 2018[14]).

Gjatë bllokimit të Covid-19, sfida kryesore me të cilën u përballën vendet e BB6 ishte jo-efikasiteti i shkollave dhe mungesa e pajisjeve adekuate për mësimin dixhital të shoqëruar me aftësitë dixhitale të mësuesve. Bazuar në të dhënat e PISA 2018 mbi mundësinë e mësimit online në vendete BP (OECD, 2019[15]) kemi keto te dhena:

  • Rreth dy të tretat e nxënësve 15-vjeçarë shkollohen në institucione ku platformat efektive të mbështetjes së mësimit online nuk ishin të disponueshme.
  • Rreth dy të tretat e nxënësve 15-vjeçarë shkollohen në ambiente me pajisje dixhitale të pamjaftueshme për mësim.
  • Mësuesit japin mësim per rreth një të katërtën e nxënësve 15-vjeçarë, ne mungese te kushteve te nevojshme teknike dhe pedagogjike për të integruar pajisjet dixhitale në mësim.

 

  1. Mungesa e shërbimeve profesionale

Vitet e fundit, shkolla të ndryshme në vendet e BP kanë përfshirë shërbime profesionale në fushat e sociologjisë dhe psikologjisë. Pavarësisht kësaj, sistemi mbetet joefikas për shkak të numrit të pamjaftueshëm të ofruesve të shërbimeve dhe qasjes së tyre ndaj nxënësve, pasi ata angazhohen në detyra të ndryshme administrative.

 

Vendet e BP: GJETJET NGA PIZA

Ky seksion do të prezantojë rezultatet nga Programi i OECD-së për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve (PISA), PISA 2018, ku morën pjesë vendet e Ballkanit.

 

  1. Rrezultatet e përgjithshme nga rajoni ne fushen e edukimit janë duke u përmirësuar.
  2. Performanca në Ballkanin Perëndimor (rezultati mesatar në lexim, 402) është përgjithësisht më i ulët se ai i vendeve në vendet e Evropës Qendrore dhe Lindore (EQL) (476)1, Bashkimit Evropian (BE) (481) dhe OECD ( 487).
  1. Rezultatet e të nxënit në rajon janë shumë të pabarabarta. Djemtë performojnë më keq se vajzat me ritme që tejkalojnë mesataret ndërkombëtare.
  1. Shpenzimet për arsimin në rajon janë të ulëta, veçanërisht kur merren parasysh investimet e rëndësishme infrastrukturore që kanë nevojë shumë shkolla. Shkollat ​​me nxënës me avantazhe socio-ekonomike priren të gëzojnë burime më të mëdha.
  2. Shkollat ​​e mbipopulluara në zonat urbane dhe tkurrja e shkollave në zonat rurale janë çështje të tjera që rrjedhin nga urbanizimi.
  1. Në Ballkanin Perëndimor, praktikat e mësuesve janë kryesisht tradicionale dhe të përqendruara rreth mësuesit (p.sh., duke mbajtur një leksion për të gjithë klasën), me më pak theks në udhëzimin e individualizuar dhe përshtatës.

 

Ky artikull është përgatitur duke përdorur metoda studimi cilësore, duke u fokusuar në burime dytësore si raportet e agjencive shtetërore të vendeve të Ballkanit Perëndimor, organizatave ndërkombëtare dhe strukturave të tjera.

 

By Xhina Cekani

English Version https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-the-western-balkan-countries/

References:

Government expenditure on education, total (% of GDP) – Serbia | Data (worldbank.org)

8 Facts About Education in Serbia – The Borgen Project

Strategija-za-obrazovanie-ENG-WEB-1.pdf (mrk.mk)

Executive summary | Education in the Western Balkans : Findings from PISA | OECD iLibrary (oecd-ilibrary.org)

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/7f73878ben/index.html?itemId=/content/component/7f73878b-en

http://www.herdata.org/public/education-needs_assessment-yug-mon-enl-t05.pdf

https://pisabyregion.oecd.org/montenegro/#section-02

https://www.unicef.org/montenegro/media/2976/file/MNE-media-MNEpublication44.pdf

Pupils Challenge Ethnically-Divided Education in Bosnia | Balkan Insight

Primary-and-secondary-education-in-Bosnia-and-Herzegovina.pdf (eu-monitoring.ba)

Children in Kosovo | UNICEF Kosovo Programme

Inclusive education | UNICEF Kosovo Programme

core-curriculum-for-pre-primary-grade-and-primary-education-in-kosovo.pdf (rks-gov.net) Kosovo’s ghost schools – Kosovo 2.0 (kosovotwopointzero.com)

 

 

 

 

Sfidat në sistemin arsimor të Afrikës së Jugut

Në mënyrë që të jetë në përputhje me standardet kombëtare dhe ndërkombëtare të të drejtave të njeriut, Afrika e Jugut duhet të përballet me disa pengesa në sferën e tyre arsimore. Ky artikull do të paraqesë disa nga sfidat më të përhapura arsimore në vend.

Infrastruktura

Një nga problemet kryesore në sektorin arsimor sot janë mjediset në dispozicion të nxënësve. Është shumë e rëndësishme që shkollat ​​të përfshijnë ambiente të sigurta për fëmijët, si dhe pajisje të nevojshme për nxënësit për të vazhduar shkollimin e tyre. Sipas Equal Education (EE, 2016) në vitin 2013, Ministrja e Arsimit Bazë, Angie Montshegka, pranoi një ligj që detyronte shkollat ​​në të gjithë vendin të kenë të paktën ujë, energji elektrike, internet, klasa të sigurta me deri në 40 nxënës në klasë, siguri, dhe mjediset e nevojshme për të studiuar dhe praktikuar sporte të ndryshme. Edhe pse objektivi ishte vendosur për vitin 2016, sot, shumë shkolla kanë probleme shumë më të këqija se një lidhje e keqe e internetit.

Vendi po shikon drejt përmbushjes së objektivave të vendosura, por ka ende shumë për të bërë. Artikuj të shumtë theksojnë vdekjet e raportuara të nxënësve për shkak të infrastrukturës së dobët.

Gjithashtu, higjiena jo-adekuate e shkollave është një çështje që ndikon në shëndetin e nxënësve. Një shembull i kësaj shihet në tualetet e tyre, ku studentët janë në rrezik të problemeve shëndetësore për shkak të higjienës së tyre jo të duhur. Këto pengesa i pengojnë studentët të përqendrohen në edukimin dhe zhvillimin e tyre.

Pabarazi ne edukim

Pabarazia është kryesisht e dukshme në shkollat e Afrikës së Jugut. Sipas Amnesty International, fëmijët në 200 shkollat e para shënojnë rezultate më të larta në matematikë sesa fëmijët në 6600 shkollat e tjera. Statistikat e tjera theksojnë se më shumë se 75% e nëntëvjeçarëve nuk mund të lexojnë me kuptim. Në disa krahina, përqindja është deri në 91%. Sistemi arsimor është ende duke u shëruar nga epoka e aparteidit, duke rezultuar që fëmijët të trajtohen ndryshe për shkak të prejardhjes, pasurisë ose ngjyrës së lëkurës së tyre. Persa i perket cilesise se arsimit fillor në Afrikën e Jugut, një raport i UNESCO-s, thotë se, teorikisht, të gjithë fëmijët kanë akses të barabartë në të tre nivelet e arsimit në vend. Megjithatë, shumë institucione shkollore, studentë nga komunitetet me të ardhura të ulëta nuk kanë arritur të përmirësojnë cilësinë e arsimit që ofrojnë. Qeveria duhet të trajtojë problemin e varfërisë dhe arsimit.

 

Edukim i varfer

Për më tepër, cilësia e arsimit të shkollave është një çështje e përhapur në Afrikën e Jugut. Sipas hulumtimit të ndërmarrë nga Gustafsson në vitin 2021, pensionimi i mësuesve në Afrikën e Jugut do të arrijë një numër maksimal deri në vitin 2030, gjë që rrjedhimisht do të rezultojë në nevojën për edukatorë të rinj të trajnuar dhe ristrukturimin e klasave dhe institucioneve. Aktualisht, gjysma e klasave kanë 30 nxënës për klasë, por 50%-eshi tjetër mund të kalojë deri në 50 fëmijë në një klasë. Për të reduktuar shifrat, llogaritet se rreth 100,000 mësues të rinj hyjnë në sistemin arsimor, i cili kërkon trajnim dhe financim në shkallë të gjerë.

Një sfidë tjetër me të cilën përballet sot sektori arsimor në Afrikën e Jugut është cilësia e instruktorëve. Mbi 5000 nga mësuesit aktualë janë të nënkualifikuar për profesionin e tyre. Instruktorët nuk janë konkurrues në tregun e punës; ata kanë pak njohuri për kurrikulën dhe nuk kanë kompetencë pedagogjike, duke bërë që studentët të mbarojnë shkollën pa njohuritë e nevojshme.

Cikli i analfabetizmit

Më në fund, sipas Raportit të OECD nga 2019, Afrika e Jugut ka përqindjen më të lartë të njerëzve të moshës 20 deri në 24 vjeç në sektorin NEET (as punësim, as arsim). Afrika e Jugut shënoi pothuajse 50% për këtë kriter, më i madhi nga të gjitha vendet e ekzaminuara nga raporti i OECD. Raporti i Profesor Khuluvhe për vitin 2021 diskuton seriozitetin e problemit të analfabetizmit, duke deklaruar se, në vitin 2019, shkalla e të rriturve analfabetë (mbi moshën 20 vjeç ) ishte 12,1%, ose rreth 4,4 milionë. Kjo barazohet me faktin se një pjesë e konsiderueshme e popullsisë nuk arrin një nivel të arsimit të klasës së 7-të ose më të lartë. Analfabetizmi sjell pasoja të mëdha për popullatën, përfshirë pasardhësit e paarsimuar dhe moskontributin në shoqëri, duke dëmtuar kështu ekonominë e vendit. Afrika e Jugut duhet ta trajtojë këtë çështje dhe të minimizojë përqindjen e analfabetizmit sa më shumë që të jetë e mundur.

 

Translated by Xhina Cekani from : https://brokenchalk.org/challenges-in-the-educational-system-of-south-africa/

 

References

1. EE. (2006, July 19). School Infrastructure. Eqaleducation.Org.Za. Retrieved February 17, 2022, from https://equaleducation.org.za/campaigns/school-infrastructure/

2. Amnesty International. (2020, February 7). South Africa: Broken and unequal education perpetuating poverty and inequality. Www.Amnesty.Org. Retrieved February 17, 2022, from https://www.amnesty.org/en/latest/news/2020/02/south-africa-broken-and-unequal-education-perpetuating-poverty-and-inequality/

3. Gustafsson, M. (2021, August 26). A teacher retirement wave is about to hit South Africa: what it means for class size. The Conversation. Retrieved February 17, 2022, from https://theconversation.com/a-teacher-retirement-wave-is-about-to-hit-south-africa-what-it-means-for-class-size-164345

4. Khuluvhe, M. K. (2021, March 1). Adult illiteracy in South Africa. Www.Dhet.Gov.Za. Retrieved February 17, 2022, from https://www.dhet.gov.za/Planning%20Monitoring%20and%20Evaluation%20Coordination/Fact%20Sheet%20on%20Adult%20Illiteracy%20in%20South%20Africa%20-%20March%202021.pdf

5. Editor. (2019, December 27). Opinion: The Challenges Facing The Education System In South Africa. iAfrica. Retrieved February 17, 2022, from https://iafrica.com/opinion-the-challenges-facing-the-education-system-in-south-africa/

Sfidat e Arsimit në Francë

Ndërsa arsimi francez është prima facie i aksesueshëm për të gjithë, pasi është falas që nga fillimi deri në arsimin e lartë, francezët pretendojnë se sistemi arsimor francez njeh shumë pengesa. Kam intervistuar francezë që janë ende në sistemin arsimor francez, privat dhe publik, dhe disa që kanë përfunduar shumë kohë më parë, me shpresën për të testuar rëndësinë e ketyre pretendimeve.

Pengesa më e përsëritur që u përmend ishte statusi i mësuesve. Mësuesit janë të nënpaguar dhe të nënvlerësuar.

Nga ana tjetër, cilësia e tyre e mësimdhënies kritikohet si e shkurtër dhe e një-anshme. Shumë individë me arsimin francez mendonin se duhej të ndiqnin në mënyrë të përsosur pritshmëritë e mësuesve dhe nuk kishin hapësirë për individualitet apo origjinalitet. Në mënyrë të veçantë, shëndeti mendor anashkalohet pasi studentët duhet të punojnë për orë të gjata. Në të njëjtën mënyrë, nuk ka mbështetje psikologjike apo inkurajim të përgjithshëm pasi sistemi francez është i bazuar në konkurrencë dhe suksesi është tërësisht përgjegjësi e studentit. Në vend që të inkurajohen pasi të kenë arritur një nivel kalues, studentët kritikohen se nuk janë më të mirët.

Njëkohësisht, nuk ka kuptim të lodhjes, shëndetit të dobët mendor ose çrregullimeve mendore, pasi studentët nuk pritet të kërkojnë ndihmë dhe refuzohen kur bëjnë. Një i intervistuar shpjegoi:

”Kur isha i dëshpëruar dhe i rraskapitur për shkak të orëve të gjata, mësuesit zemëroheshin kur më zinte gjumi në klasën e tyre. Më dhanë shtatë orë paraburgim sepse mësuesi u ndje i fyer. Askush nuk më dëgjoi kur thashë se më duheshin ato orë për t’u rishikuar dhe për të fjetur.”

Në të vërtetë, mësimdhënia nuk është e përqendruar rreth nxënësve. Në vend të kësaj, ajo është ndërtuar mbi një sistem hierarkik.

Një student në arsimin publik shpjegoi gjithashtu se ata kurrë nuk jane udhëzuar për opsionet e ardhshme, d.m.th., çfarë programi të zgjidhnin për të hyrë në cilën punë ose mundësi jashtë vendit. Secili prej vendimeve të studenteve varen tërësisht nga kërkimi i tyre.

Veçanërisht, kishte një dallim të qartë në përgjigjet me studentët e arsimit publik dhe privat, pasi fëmijët e arsimuar privatisht shprehën kënaqësi te përgjithshme më të lartë. Dihet se kjo ndarje u jep mundësi të ndryshme fëmijëve, në varësi të prejardhjes së tyre socio-ekonomike. Prandaj, nevojitet një reformë sistematike për t’u dhënë mësuesve të shkollave publike shanse më të mira për të kryer me sukses punën e tyre. Ky shembull i respektit për profesionin nga qeveria ka të ngjarë të reflektohet edhe në sjelljen e fëmijëve.

Ky format i një-anshëm pasqyrohet në programet e shkollave franceze, ku deri në vitin 2021 ofronin vetëm tre rrugë kryesore: Letërsi, Ekonomi ose Matematikë dhe Shkencë. Vetëm këto tre kualifikime të bazuara në teori janë konsideruar të vlefshme. Për personat që nuk i përshtaten kësaj strukture programore, kthimi drejt një diplome më praktike, më afër punës do të vlerësohet negativisht dhe si nën standard.

Në të vërtetë, shkollat franceze janë të ulëta në vlerësimin evropian dhe botëror në krahasim me vendet e tjera që u japin fëmijëve më shumë klasa profesionale. Më e rëndësishmja, kjo strukturë programatike mund të parashikohet të jetë veçanërisht sfiduese për individët neurodivergjentë. Megjithatë, ndryshimi i fundit në ‘baccalauréat’ është më afër një përzgjedhjeje ‘à la carte’ dhe lejon më shumë liri në ndërtimin e kurseve; shpresojmë duke minimizuar këta kritikë.

 

Veçanërisht, raporti botëror identifikoi të drejtat e aftësisë së kufizuar në arsim si çështjen kryesore në vitin 2022.[1] Në të vërtetë, rregullat franceze të integrimit për fëmijët me aftësi të kufizuara në arsim janë njohur si konfuze dhe zhgënjyese, duke i lënë prindërit pa mbështetje. Ka ende progres për të bërë pasi integrimi në vetvete nuk mjafton. Për shembull, një i intervistuar kujtoi se disa miq, prindër të fëmijëve me aftësi të kufizuara, i vinte keq për mungesën e personelit në shkollë për të ndihmuar dhe mbrojtur fëmijët e tyre nga bullizmi.

 

Për më tepër, mund të vërehet ndalimi i fundit (2021) i mbulesave myslimane për të miturit në shkolla, si dhe prindërit shoqërues. Ky ndalim i përditësuar pason kufizimet e meparshme që janë kritikuar tërësisht si islamofobike. Në të vërtetë, ky ndalim u jep një peshë jo-proporcionale vajzave muslimane që ndjekin shkollën, krahasuar me fëmijët e tjerë

 

.

 

Së fundmi, mësuesit francezë kanë mbajtur një nga grevat më të mëdha arsimore në shenjë proteste ndaj trajtimit të masave të qeverisë ndaj Covid-19 në sektorin arsimor. Duke reflektuar në pikën e sipërpërmendur për trajtimin e pasaktë të mësuesve; ankohen se nuk konsultohen me vendimet e qeverisë; u thuhet të ndryshojnë kursin e tyre në minutën e fundit; priten të kryejnë kurse hibride pa mbështetje dhe të mos zëvendësohen në rast se sëmuren. Në fund të fundit, kjo paqëndrueshmëri po pengon kryesisht edukimin e fëmijëve.[2]

 

Maya Shaw

Perktheu: Xhina Cekani

English Version : https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-france/

 

Sources;

[1]https://www.hrw.org/world-report/2022

[2]https://www.theguardian.com/world/2022/jan/13/half-of-french-primary-schools-expected-to-close-teachers-strike-protest-covid-education

 

SFIDAT KRYESORE TË ARSIMIT FILLOR DHE TË MESËM NË RUSI

Vetë Federata Ruse është një shtet relativisht i ri. Ajo u formua 30 vjet më parë pas shpërbërjes së Bashkimit Sovjetik. Rusia ka një sfond unik historik, social dhe kulturor, me një përzierje midis imperializmit, ndikimit sovjetik dhe 30 viteve të historisë moderne. Të gjitha këto periudha të ndryshme kanë pasur ndikim në sistemin arsimor. Ka pasur përpjekje të shumta për të reformuar sistemin arsimor pas shpërbërjes së Bashkimit Sovjetik. Disa nga më të rëndësishmet ishin risitë e ligjit federal të vitit 1992 “Për arsimin”, duke përfshirë mundësinë e shkollave private, teksteve të reja shkollore dhe autonomisë financiare të shkollës (Dashchinskaya, 1997); nënshkrimi i Deklaratës së Bolonjës në vitin 2003 që shënon fillimin e një hapësire të unifikuar arsimore evropiane në disa institucione ruse; dhe futja e testimit të standardizuar kombëtar, i cili ka qenë i detyrueshëm që nga viti 2009 (Tsyrlina-Spady, 2016).

Sipas një eksperti të arsimit, ndryshimet thelbësore kanë ardhur me reformat 2009-2010 dhe me çështjen e një direktive të re ligjore (Për arsimin në Federatën Ruse, 2012). Reformat thelbësore përfshinin financimin e shkollave për student, teste të reja të standardizuara për maturantët e shkollave dhe studentët e vitit te parë të universitetit, prioritizimin e afërsisë së shkollës në procesin e pranimit, krijimin dhe qëndrueshmërinë e mjediseve të sigurta shkollore, promovimin e arsimit gjithëpërfshirës dhe përfundimin gradual të institucioneve të specializuara arsimore.

Ndryshime të tilla të suksesshme si një investim i vazhdueshëm në arsim, krijimi i një sistemi kombëtar vlerësimi dhe përfshirja e pikëve të marra si tregues kryesorë për pranimin në universitet (duke siguruar akses të barabartë në universitete për të gjithë adoleshentët, duke përfshirë familjet me të ardhura më të ulëta dhe njerëzit nga rajonet e largëta), mbulim pothuajse universal i arsimit parashkollor dhe financimi për frymë. Këto ndryshime kanë lejuar studentët rusë të tejkalojnë rezultatet e Trendeve në Studimin Ndërkombëtar të Matematikës dhe Shkencës (TIMSS) për vitin 2019, i cili, pas publikimit, tregoi se Rusia kryeson renditjen pas ekonomive të Azisë Lindore (Shmis, 2021). Megjithatë, qëllimi i ketij artikulli eshte për të hedhur dritë mbi disa nga çështjet më urgjente brenda sektorit arsimor rus.

 

Sfidat e arsimit gjitheperfshires

Ekzistojnë disa lloje sfidash që pengojnë përmbushjen e arsimit gjithëpërfshirës.

Së pari, nuk ka specialistë të mjaftueshëm që zotërojnë aftësitë dhe ekspertizën e nevojshme për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta. Një studim i kryer në rajonin federal Ural theksoi se rreth 60% e të anketuarve vunë re mungesën e stafit shumë të specializuar (psikologë, pedagogë socialë, tutorë, etj.), veçanërisht në shkollat ​​e qyteteve të vogla dhe zonave rurale (Grunt, 2019).

Së dyti, nuk ka material të mjaftueshëm. Megjithëse shumica e shkollave gjithëpërfshirëse në ditët e sotme kanë ashensorë, rampa, sinjalistike Braille dhe shoqërim I saj me zë,  ka mungesë të materialeve edukative dhe metodologjike për mësimin e fëmijëve me nevoja të veçanta (Mironova, Smolina, Novgorodtseva 2019).

Së treti, burokracia rreth arsimit është veçanërisht e rëndë në lidhje me arsimin gjithëpërfshirës. Shpërndarja e pushtetit dhe e përgjegjësive ndërmjet mësuesve, kujdestareve, psikologëve ose punonjësve socialë mund të përbëjë pengesa për arritjen e marrëveshjeve.

Së fundi, ka një hendek të madh në komunikimin, bashkëpunimin dhe ndërveprimin e duhur midis mësuesve dhe prindërve, midis fëmijëve me dhe pa nevoja të veçanta shëndetësore. Konfliktet e vlerave bëhen të dukshme kur klasat përzihen me fëmijë me aftësi të kufizuara dhe. Fatkeqësisht, aktorët e përfshirë në aktivitetet edukative nuk janë gjithmonë të gatshëm të kuptojnë ndryshimet që kanë ndodhur në vitet e fundit.

 

Një rënie e prestigjit të kolegjeve profesionale dhe teknike

Tendenca e përhapur e marrjes së një diplome të arsimit të lartë është padyshim e dobishme për shoqërinë; megjithatë, çdo monedhë ka dy anë. Në rastin e Federatës Ruse, kjo prirje ka sjellë mbingopjen e tregut të punës me specialistë me arsim të lartë. Kjo, nga ana tjetër, ka ulur prestigjin e kolegjeve profesionale dhe teknike dhe ka rezultuar në mungesën e specialistëve teknikë ose punëtorëve me formim të mesëm profesional (Ivanova, 2016). Rusia ka një nga nivelet më të larta të arritjeve terciare midis anëtarëve të OECD, si ilustruar në grafikun 1 më poshtë (OECD, 2019). Pavarësisht nga nivelet në rënie të prestigjit të studimeve profesionale, programet profesionale janë ende relativisht më të përhapura se në vendet e tjera të OECD.

Burimi: OECD. (2019). Edukimi në një vështrim 2019: Shënim i vendit. OECD.

Rritja e investimeve si rezultat i sfidave të reja në sistemin arsimor

Për të rritur cilësinë e arsimit rus, nevojiten investime të reja. Rusia ofron infrastrukturë të madhe dixhitale, kështu që dixhitalizimi dhe krijimi i platformave arsimore të përshtatura është vetëm një çështje investimi shtesë dhe përpjekjesh bashkëpunuese. Është thelbësore të përshtatemi me ndryshimin e modaliteteve të mësimdhënies si regjimet hibride dhe ato online gjatë pandemisë COVID-19. Futja e metodave unike të mësimdhënies dhe të nxënit do të rrisë motivimin dhe angazhimin e studentëve në proces.

 

Mësimdhënia e zhvillimit të aftësive në jetën reale

Pas pjesëmarrjes së studentëve rusë në vlerësimin PISA të aftësive bashkëpunuese të zgjidhjes së problemeve (2015), u vu re hendeku negativ më i rëndësishëm midis rezultateve në matematikë, shkencë dhe lexim (testet thelbësore PISA) dhe aftësisë së studentëve për të zgjidhur problemet në mënyrë bashkëpunuese. (Shmis, 2021). Duke qenë se është një nga aftësitë jetike moderne, reformat e reja duhet të përshtaten për të futur aspekte të reja të punës së përbashkët në shkolla dhe për t’i bërë ato një qendër të marrjes së njohurive të reja dhe zotërimit të aftësive të nevojshme për botën moderne.

 

By Elizaveta Rusakova

Perktheu: Xhina Cekani

English Version : https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-russia/

 

Burimet:

  • OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
  • Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
  • Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
  • Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf
  • Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
  • Mironova, M. V., Smolina, N. S., &Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
  • Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
  • Vasiliev, I. А. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
  • Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., &Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University“HigherSchool of Economics”, 17.

United Nations Special Rapporteur on violence against women, its causes and consequences – Turkey

This report was drafted by Broken Chalk to contribute to the call for inputs based on the invitation of the Government of Turkey for the UN Special Rapporteur on violence against women, its causes and consequences in preparation for the visit by Ms. Reem Alsalem on 18 – 27 July 2022. Broken Chalk is an organisation that fights against violations of Human Rights and improving the quality of education around the globe. This report will discuss the main challenges Turkey faces in regards to women’s rights violations, what are some issues that could be improved, and finally Broken Chalk will offer some recommendations for Turkey based on the raised issues.

 

Download PDF

Input_for_UN_SR_VAW’s_country_visit_to_Turkey