Challenges In The Educational System of South Africa

In order to comply with both national and international human rights standards, South Africa must tackle several obstacles in their educational sphere. This article will present some of the most prevalent educational challenges in the country.

 

Infrastructure

One of the main problems in the educational sector today is the facilities available to students. It is of utmost importance that schools include facilities that are safe and secure for children, and the necessary equipment for students to pursue their education. According to Equal Education (EE, 2016) in 2013, the Minister of Basic Education, Angie Montshegka, accepted a law obliging schools throughout the country to have at least water, electricity, internet, safe classrooms with up to 40 students in class, security, and the necessary facilities to study and practice different sports. Although the target was set for 2016, today, many schools have problems far worse than a bad internet connection. The country is looking towards meeting the set goals, but there is still a long way to go. Numerous articles highlight reported deaths of learners due to poor facility infrastructure. Additionally, the inadequate sanitation of the schools is an issue that affects students’ health. An example of this is seen in their toilets and pit latrines, where students are at risk of health issues in light of their improper hygiene. These obstacles prevent students from focusing on their education and development.

 

Inequality in education

Inequality is largely visible in South African schools. According to Amnesty International, children in the top 200 schools score higher in maths than children in the other 6,600 schools. Other statistics highlight that more than 75% of nine-year-olds cannot read for meaning. In some provinces, the percentage is as high as 91%. The educational system is still healing from the Apartheid era, resulting in children being treated differently because of their background, wealth, or skin tone. The Quality of Primary Education in South Africa, a UNESCO report, states that, theoretically, all children have equal access to the three levels of education in the country. However, many institutions schooling students from low-income communities have failed to improve the quality of education they provide. The government must tackle the problem of poverty and education.

Poor education

Furthermore, the schools’ quality of education is a prevalent issue in South Africa. According to research undertaken by Gustafsson in 2021, the retirement of teachers in South Africa will reach a peak number by 2030, which will consequentially result in the need for newly trained educators and the restructuring of classrooms and institutions. Currently, half of the classes have 30 students per class, but the other 50% can exceed up to 50 children in a class. To reduce the numbers, it is estimated that around 100,000 new teachers enter the educational system, which requires largescale training and financing.

Another challenge that the educational sector in South Africa faces today is the quality of the instructors. Over 5,000 of the current teachers are underqualified for their profession. Instructors are not competitive in the job market; they have little understanding of the curricula and no pedagogic competency, leading to students graduating from school without the necessary knowledge.

 

Cycle of illiteracy

Finally, according to the OECD Report from 2019, South Africa has the highest share of people aged between 20 to 24 in the NEET sector (neither employment nor education). South Africa scored almost 50% on this criterion, the largest of all the countries examined by the OECD report. Professor Khuluvhe’s 2021 report discusses the seriousness of the illiteracy problem, stating that, in 2019, the rate of illiterate adults (over the age of 20) was 12,1%, or around 4,4 million. This equates to a considerable part of the population not achieving a 7th grade or higher level of education. Illiteracy poses far-reaching consequences for the population, including uneducated offspring and non-contribution to the society, thus harming the country’s economy. South Africa needs to tackle this issue and minimise the percentage of illiteracy as far as possible.

 

 

References

1. EE. (2006, July 19). School Infrastructure. Eqaleducation.Org.Za. Retrieved February 17, 2022, from https://equaleducation.org.za/campaigns/school-infrastructure/

2. Amnesty International. (2020, February 7). South Africa: Broken and unequal education perpetuating poverty and inequality. Www.Amnesty.Org. Retrieved February 17, 2022, from https://www.amnesty.org/en/latest/news/2020/02/south-africa-broken-and-unequal-education-perpetuating-poverty-and-inequality/

3. Gustafsson, M. (2021, August 26). A teacher retirement wave is about to hit South Africa: what it means for class size. The Conversation. Retrieved February 17, 2022, from https://theconversation.com/a-teacher-retirement-wave-is-about-to-hit-south-africa-what-it-means-for-class-size-164345

4. Khuluvhe, M. K. (2021, March 1). Adult illiteracy in South Africa. Www.Dhet.Gov.Za. Retrieved February 17, 2022, from https://www.dhet.gov.za/Planning%20Monitoring%20and%20Evaluation%20Coordination/Fact%20Sheet%20on%20Adult%20Illiteracy%20in%20South%20Africa%20-%20March%202021.pdf

5. Editor. (2019, December 27). Opinion: The Challenges Facing The Education System In South Africa. iAfrica. Retrieved February 17, 2022, from https://iafrica.com/opinion-the-challenges-facing-the-education-system-in-south-africa/

Summary of Indicator D4. How much time do teachers and school heads spend teaching and working?

Statutory working and teaching hours only partially determine the actual workload of teachers and school heads, nonetheless they do help understanding what is expected from teachers and school heads in different countries.

Together with salaries (see Indicator D3) and average class sizes (see Indicator D2), this indicator presents some key measures of the working lives of teachers and school heads. Furthermore, it can affect the amount of financial resources countries allocate to education (see Indicator C7).

Teaching Time of Teachers

On average, across OECD countries and economies, pre-primary teachers are required to teach 989 hours per year (for 195 days). At the pre-primary level there is the most variation in hours required (from 532 hours of teaching per year in Mexico to 1,755 in Germany). These variations result from the combination of school year length and number of teaching hours per day.

The OECD daily teaching average is of more than 4 hours per day (791 hours per year) in primary school.

Whereas lower secondary school teachers teach on average 723 hours per year. However, teaching time varies considerably depending on country (from less than 600 hours in Finland to more than 1000 hours in Costa Rica, see Figure D4.1).

In some countries, the teaching time requirements may vary during a teacher’s career. For example, new teachers may have a reduced teaching load to give them time to settle in and older teachers may have reduced teaching load to allow them to keep teaching despite their age.

Therefore, teaching time tends to decrease as the level of education increases. The exceptions are Chile and Scotland (UK), where teachers are required to teach the same number of hours at all levels of education.

The largest difference in teaching time requirements is between the pre-primary and primary levels of education. In the Czech Republic, Estonia, Germany, Hungary, Latvia and Slovenia, pre-primary school teachers are required to teach at least twice the number of hours per year as primary school teachers (see Figure D4.1)

Statutory teaching time refers to teaching time as defined by regulations. However, actual teaching time is the annual average hours spent teaching students, including overtime. Hence, the data suggests that the two parameters do not always coincide. Indeed, in Poland, lower secondary teachers teach 21% more hours than what is defined by regulations.

Teaching Time of School Heads

In almost half of the countries with available data, school heads in pre-primary institutions are also required to teach.

As for teachers, in countries where there are teaching requirements, the teaching hours required from school heads decrease as the level of education increases.

Working Time of Teachers

Countries differ in how they allocate teachers’ working time for each activity. More than half of OECD countries specify how much time teachers should be available at school, whereas other countries do not specify where teachers should fulfil their working hours.

In 17 OECD countries and economies, teachers’ statutory working time includes working time during students’ school holidays in at least one level of education. This can further the variation among countries in the annual working hours of teaching.

Teaching is the main component of teachers’ workloads, however, other activities such as assessing students, preparing lessons, correcting students’ work, in-service training and staff meetings should also be considered when analysing the demands placed on teachers.

In fact, on average, teachers spend only 44% of their working time teaching.

Teachers not only perform the non-teaching tasks that are required by regulations or school heads, they also often perform tasks voluntarily. In at least 17 countries and economies at the general lower secondary level, individual teachers decide themselves whether to engage in extracurricular activities.

Participation in professional development activities is pivotal for teachers at all levels of education, in fact it is mandatory in 23 countries.

In general, non-teaching tasks and responsibilities of teachers do not vary much across educational levels.

 

Figure D4.4. Task requirements of teachers, by tasks and responsibilities (2020)
Lower secondary teachers in public institutions

Figure D4.4. Task requirements of teachers, by tasks and responsibilities (2020)

Working time of school heads

As for teachers, many OECD countries define school heads’ statutory working time through regulations or contracts. Only in England (United Kingdom), the Flemish Community of Belgium, Germany and Italy are there no official documents specifying the working time for school heads.

On average, school heads work 212-215 days per year and their statutory working hours do not vary much across educational levels (average of 1,634 hours per year). Across all levels of education, school heads in Chile work the highest number of hours (1,998 hours per year), whereas those in Mexico and Ireland the least (below 1,300 hours per year).

In two/thirds of OECD countries with available data, school heads working time includes working during students’ school holidays (from 1 week in Austria and the Netherlands to 11 in Turkey).

In addition to fulfilling their managment and leadership roles, school heads can be expected to perform other tasks such as managing human/financial resources, organising professional development activities and students’ educational activities, and teaching students, as well as facilitating good relations with parents, education inspectorates and/or the government.

In most OECD countries, the tasks and responsibilities required from school heads do not vary across educational levels.

 

Source

Data are from the 2020 OECD-INES-NESLI Survey on Working Time of Teachers and School Heads and refer to the school year 2019/20 (statutory information) or school year 2018/19 (actual data).

 

Summarized by Francisca Orrego Galarce from OECD, Education at a Glance 2021: OECD Indicators – Indicator D4. How much time do teachers and school heads spend teaching and working?

Summary of Indicator A1. To what level have adults studied?

This subchapter focuses on output indicators consisting of features exhibited in educational systems, the most important being the level of education attained thus far, disaggregating the data into below/above secondary education, male/female, native/foreign-born, and regional gaps that remain to having equal access to lifelong learning opportunities in preparation for the socio-economic demands of the labour market. The data guides how today and tomorrow’s policymakers can instil positive impact by better observing the inputs of:

 

‘[classroom settings], pedagogical content and delivery of the curriculum… [and] analyse the organisation of schools and education systems, including governance, autonomy and specific policies to regulate the participation of students in certain programmes.’

 

Taking a positive approach, the report notes that, across the member states of the OECD, the average share of upper- or post-secondary (non-tertiary) degrees held by 25-34-year-olds dropped from 44% in 2010 to 40% in 2020 because of the increased rate of young adults attaining tertiary education, with 39% attaining this level in comparison to the 21% of young adults who remain with below upper-secondary education. The latter level still decreased significantly across OECD states, standing once at 27% in 2010, which can be explained by the drop in women at this level from 27% in 2010 to 20% in 2020, whilst men saw a drop from 26% to 22%. This can be explained due to the 11% rise in women attaining tertiary education from 31% to 42% in the last decade, whilst men saw a 7% rise from 28% to 35%.

 

Despite the positive output results the above chart illustrates, the report highlights that unequal access to educational resources remains, which may impact a state’s lack of skills demanded by the labour market, being socially engaged, and retaining higher incomes, which increases the standard of living. It has become a fact that to meet the bare requirements for employment and stable social connections, an individual requires an upper-secondary level of education. 21% of adults in OECD states left school before attaining this level of education, which is further worsened by an unequal balance of men over women and varies by state. Therefore, the average OECD rate of young men and women with below-secondary stands at 16% and 13% respectively but then sees states like Spain and Iceland where the gender gap stands at a 10% difference and similar gaps in Canada, Costa, Rica, Mexico, South Africa, and other OECD and partner states.

 

Another issue is the reduced rate of women entering higher forms of tertiary education compared to men. 56% of women attain a bachelor’s, 54% a master’s, and 45% a doctorate. The gap becomes more visible if we narrow down to the level of subjects women graduated in, with the majority from health and welfare, but then a minority in the S.T.E.M. fields of science, technology, engineering, and mathematics.

Across OECD states, foreign-born adults, ranging from 25 to-64-years-old, make up an average of 17% of the total population who contribute to a state’s human capital and services. This can be seen with the outbreak of COVID-19, when it accounted for 24% and 16% of all medical doctors and nurses, albeit varied by group size and state. The capital, knowledge, and skillset this group brings for OECD states are invaluable; however, gaps in the sphere of education reluctantly remain. The average for below and above upper-secondary and tertiary education for native- and foreign-born adults stands at 19% and 22%, 44% and 37%, and 37% and 41%, respectively. This again varies by country, where the majority of OECD states have a large share of foreign-born adults holding below upper-secondary education but then reversed in Australia, Estonia, Hungary, Israel, Luxembourg, New Zealand, and the U.K. Whilst Canada sees 70% of foreign-born adults attaining tertiary education in comparison to 56% of natives, Italy experiences the opposite with 21% of foreign-born and 13% of natives. Regarding Italy and other states sharing similar rates, the report notes that if a state has a high rate of below upper-secondary attainment amongst natives, foreigners experience the same, which increasingly impacts their literacy and other essential skills.

 

The last issue focuses on the regional inequalities in educational attainment between those residing inside and outside capital cities or federal districts. In Brazil, the share of 25 to 64-year-old adults attaining below upper-secondary education is 30% in the federal district and 67% in Alagoas, with similar gaps above 30% found in Canada, Colombia, Portugal, Mexico, and Turkey. On the other hand, it was concluded that three out of four adults in Moscow attained tertiary education, and two out of three adults in both the District of Columbia and Greater London capital regions attained the same. It was thus noted that reducing the number of subregions results in a reduction of regional inequalities.

 

Summarized By Karl Baldacchino from [Education at a Glance 2021 Subchapter A.1]

El Estado Mundial de la Infancia: Introducción

Resumen de la introducción sobre “El Estado Mundial de la Infancia 2021”

 

  1. El momento de actuar

 

Como resultado de la pandemia de Covid-19, el mundo ha sido testigo de un aumento significativo de los problemas de salud mental en los niños y sus familias. La pandemia destacó cómo los eventos en todo el mundo pueden afectar nuestro mundo interior. Sin embargo, la pandemia ofreció la oportunidad de reconstruir mejor. Según el informe, se ha brindado a la comunidad internacional una oportunidad histórica para comprometerse, comunicarse y tomar medidas para promover, proteger y cuidar la salud mental de nuevas generaciones.

 

  1. El desafío ignorado

 

Los problemas de salud mental aún no reciben, gubernamentalmente, la atención que deberían. Los gobiernos han estado subfinanciando sistemáticamente la salud mental y muchos no están dispuestos a invertir más en ella. Estudios muestran que las economías nacionales se benefician de la salud mental positiva de su población. Para poder prosperar e igualar oportunidades, es importante reconocer tanto la conexión entre la salud mental y física y el bienestar, como la importancia de la salud mental en la configuración de los resultados de la vida. Esto último fue reconocido en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El enfoque negligente de este asunto es muy costoso para las economías de la comunidad internacional. De hecho, el mundo paga aproximadamente 387 200 millones de dólares americanos al año, según los cálculos de David McDaid y Sara Evans-Lacko, del Departamento de Políticas Sanitarias de la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres, para este informe. En otras palabras, las economías nacionales pierden la enorme cantidad de 387 200 millones de dólares estadounidenses en potencial humano no aportado.

  1. Entrevista de la persona de interés

 

Es importante escuchar las experiencias, inquietudes e ideas de los niños y adolescentes cuando se trata de salud mental. UNICEF se asoció con investigadores del Estudio Global sobre la Primera Infancia de la Escuela de Salud Pública Johns Hopkins Bloomberg (JHU) para organizar debates de grupos focales sobre salud mental y bienestar. El apoyo para el proyecto provino de Wellcome Trust. De febrero a junio de 2021, los socios locales facilitaron discusiones de grupos focales para adolescentes de 10 a 14 años y de 15 a 19 años en Bélgica, Chile, China, República Democrática del Congo, Egipto, Indonesia, Jamaica, Jordania, Kenia, Malawi, Suecia, Suiza y Estados Unidos. Las discusiones siguieron una guía desarrollada por UNICEF, JHU y socios locales. Partiendo de estas discusiones, los datos cualitativos se codificaron utilizando un enfoque de análisis temático inductivo y se refinaron a lo largo del proceso de análisis de datos.

 

  1. Llamadas no escuchadas

 

En todo el mundo, las encuestas destacan que cuatro de cada cinco personas en todo el mundo creen que nadie debería tener que enfrentarse a los problemas de salud mental por su cuenta. En cambio, una media del 83% de los jóvenes (de 15 a 24 años) estuvo de acuerdo en que la mejor solución es compartir experiencias y buscar apoyo. Según una encuesta realizada por UNICEF y Gallup en 21 países en a principios del 2021, una media de uno de cada cinco jóvenes (19%) informó que a menudo se sentía deprimido o carecía de interés con respecto a participar en actividades.

 

  1. Tiempo de liderazgo

 

En el centro del fracaso de nuestras sociedades para responder a las necesidades de salud mental de los niños, adolescentes y cuidadores se encuentra la ausencia de liderazgo y compromiso. Necesitamos el compromiso, especialmente el compromiso financiero, de los líderes mundiales y nacionales y de una amplia gama de partidos interesados que refleje el importante papel de los determinantes sociales y de otro tipo para ayudar a dar forma a los resultados de salud mental.

 

Translated by Olga Ruiz Pilato from [The State of the World’s Children: The Introduction]

Educational Challenges in Vietnam

PHYSICAL AND SEXUAL ABUSE IN VIETNAMESE SCHOOLS

 

Physical and sexual abuse is one of the most common issues in the Vietnamese educational sector. All types of child maltreatment are highly prevalent, ranging from physical and sexual to emotional abuse. According to the Human Rights Watch 2021 Report, violence against children, including sexual abuse, is pervasive in Vietnam, including at home and in schools. Numerous media reports have described cases of guardians, teachers, or government caregivers engaging in sexual abuse, beating children, or hitting them with sticks. During the first six months of 2021, amid the pandemic lockdown, there were reports of increasing physical and sexual abuses of children in Vietnam.[1]

This article aims to explore some of the educational challenges in Vietnam, mainly focusing on the abuse suffered by students and the challenges faced by the LGBTQ+ community in the educational sector.

In 2019, UNICEF published a report on the child abuse epidemic in Vietnam. It shared the story of Thao, a Vietnamese 13-year-old girl who her math teacher abused for two years. The abuser was never named or taken to court due to the stigma and damaging culture of secrecy. Thao shared that her math teacher used to beat her up, “I was so scared but I didn’t dare to tell my parents because he threatened me that he would kill me”. Upon turning 14, the abuse turned sexual. Even after telling her mother, they chose to leave the matter unreported, due to the lack of action by police and authorities and the fear of judgement and rumours at school. UNICEF’s report states that most of the profile child abuse cases in Vietnam in 2019 involved teachers, with severe cases such as the arrest of a teacher for impregnating a student.[2]

According to the statistics provided by Tran, a PhD candidate, 31.8% of 1900 Vietnamese school children surveyed suffered emotional abuse, and 19% suffered physical abuse.[3]

Photo by Tra Nguyen on Unsplash

A news article published in 2017 by Vietnam Insider condemns lack of supervision, increased stress at work, and low salaries as probable factors for the increasing child abuse in Vietnam’s kindergartens. The previous month, a Youth newspaper published a video showing shocking footage of infants being beaten in a private daycare center. Common classroom items such as slippers, combs, brooms, spoons, and even knives are examples of props teachers use to instill fear among their students. Nguyen Thanh Loan, a teacher at a public kindergarten in Hanoi’s Hai Ba Trung District, said every kindergarten class of 50 children has 2-3 teachers who must do everything from feeding children and coaxing them to sleep, to teaching them and cleaning the classrooms.[4] Low incomes paired with insufficient government supervision of private kindergartens are factors amounting to the aggressive behaviour carried out by educational staff. According to government data, more than 2,000 children in Vietnam suffer severe abuse that requires special help and intervention every year.[5] Despite the government’s supposed efforts on tackling the issue, Vietnam Insider published another news article in 2019 on children mistreatment by teachers in private kindergartens in Hanoi. Maple Bear Westlake, a high-end Canadian Kindergarten, was the spotlight of attention after a parent asked the school to let her watch the security camera footage. The footage showed the teacher locking a child in a cupboard.[6]

In April 2016, a teacher at an elementary school in Sa Pa, northern Vietnam, was taken into police custody for allegedly conducting lewd acts with a fifth-grader at his school. Moreover, in December 2017, police in the southern province of An Giang launched legal proceedings against a P.E. teacher, who was denounced by parents as having sexually abused at least ten fourth and fifth graders at his school. In the same year, Lang Thanh Duan, a school guard in the Central Highlands province of Dak Lak was prosecuted for raping five 11-year-old schoolgirls and one nine-year-old student between 2015 and 2017.[7] Although the Ho Chi Minh City education department has advised the municipal administration to encourage local kindergartens to install CCTV cameras to give better oversight of their children, the dilemma is still prevalent and extremely worrying.

The matter is not merely of concern amongst kindergartens. Vnexpress, a local Vietnamese newspaper, revealed that in December 2018, the principal of a high school in the northern province of Phu Tho was found to have forced numerous male students to “perform sexual services” to him for years.[8]

LGBTQ+

Vietnamese LGBT youth face widespread discrimination and violence at home and school. Pervasive myths about sexual orientation and gender identity, including the false belief that same-sex attraction is a diagnosable and curable mental health condition, are common among Vietnamese school officials and the population at large. This section will analyse the Human Rights Watch 2020 report on abuses faced by the queer community in Vietnam.

“‘My Teacher Said I Had a Disease’: Barriers to the Right to Education for LBGT Youth in Vietnam”, a 65-page report released by Human Rights Watch in 2020, documented how LGBT youth in Vietnam face stigma and discrimination at schools over myths such as the false belief that same-sex attraction is a diagnosable, treatable, and curable mental health condition. Many experience verbal harassment and bullying, which in some cases leads to physical violence. Teachers are often ill-equipped to handle instances of anti-LGBT discrimination, and their lessons frequently uphold the widespread myth in Vietnam that same-sex attraction is a disease, Human Rights Watch found. The report is based on in-depth interviews with 52 LGBT youth as well as teachers and other school staff in Vietnam. While some teachers and schools take it upon themselves to include lessons on sexual orientation and gender identity, the lack of national-level inclusion leaves most students in Vietnam without basic knowledge on sexual orientation and gender identity.[9]

Photo by Aaron Burden on Unsplash

In a promising step in 2019, the education ministry, with the assistance of United Nations agencies, produced guidelines for an LGBT-inclusive comprehensive sexuality education curriculum, but such a curriculum has not yet been created.[10]

Human Rights Watch found that verbal harassment of LGBT students is common in Vietnamese schools. Students in various types of schools – rural and urban, public, and private – said that students and teachers commonly use derogatory words to refer to LGBT people, sometimes targeted directly at them and coupled with threats of violence.

Other studies, including research by UN agencies and Vietnamese groups, have included similar evidence. In a 2014 report, the UN Development Programme (UNDP) noted that “education institutions are not safe for LGBT students due to the lack of anti-bullying and

non-discrimination policies. Furthermore, sex and sexual orientation and gender identity education is still limited in Vietnam and are considered sensitive topics that teachers usually avoid”.

While it appears to be less common, some LGBT youth report physical violence as well. “The bullying was mostly verbal but there was one time when I was beat up by five or six guys in eighth grade just because they didn’t like how I looked”, an interviewee stated.

In cases of both verbal and physical abuse, school staff responds inconsistently. Most of the LGBT youth interviewed who had experienced bullying at school said they did not feel comfortable reporting the incidents. This was sometimes because of overt, discriminatory behaviour by the staff. In other cases, students assumed it was unsafe to turn to the adults around them for help.

Even in cases where students did not face verbal or physical abuse, many reported that their teachers implicitly and explicitly alienate and exclude them. This occurs in classrooms, where teachers refer to anything other than procreative heterosexual relationships as “unnatural”.[11]

By Olga Ruiz Pilato

Sources;

[1] https://www.hrw.org/world-report/2022/country-chapters/vietnam

[2] https://www.unicef.org/vietnam/stories/shame-and-pain-vietnam-starts-grapple-child-abuse-epidemic

[3] https://www.universiteitleiden.nl/en/news/2017/12/promotie-child-abuse-in-vietnam

[4] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[5] Ibid

[6] https://vietnaminsider.vn/teacher-fired-for-child-abuse/

[7] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-remains-unsolved-problem-vietnam/

[8] https://e.vnexpress.net/news/life/trend/vietnam-shocked-by-extent-of-sexual-abuse-children-face-3905361.html

[9] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[10] Ibid

[11] Ibid

Cover photo source – Image by David Peterson from Pixabay

فرانس میں تعلیمی چیلنجز

جبکہ فرانسیسی تعلیم بنیادی طور پر ہر کسی کے لیے قابل رسائی ہے، کیونکہ یہ شروع سے لے کر اعلیٰ تعلیم تک مفت ہے، فرانسیسی لوگ دعویٰ کرتے ہیں کہ فرانسیسی تعلیمی نظام بہت سی رکاوٹوں کو جانتا ہے۔ میں نے ان فرانسیسی لوگوں کا انٹرویو کیا ہے جو اب بھی فرانسیسی تعلیمی نظام میں ہیں، نجی اور عوامی دونوں، اور کچھ جو طویل عرصہ پہلے ختم ہو چکے ہیں، ان دعووں کی مطابقت کو جانچنے کی امید میں۔

 

سب سے زیادہ بار بار آنے والی رکاوٹ جس کا ذکر کیا گیا وہ اساتذہ کی حیثیت تھی۔ اساتذہ کو کم تنخواہ دی جاتی ہے اور ان کی قدر نہیں کی جاتی۔ بدلے میں، ان کے تدریسی معیار کو مختصر ملاپ اور یکطرفہ ہونے کی وجہ سے تنقید کا نشانہ بنایا جاتا ہے۔ فرانسیسی تعلیم کے حامل بہت سے افراد نے محسوس کیا کہ انہیں اساتذہ کی توقعات پر پوری طرح عمل کرنا ہوگا اور انفرادیت یا اصلیت کے لیے کوئی جگہ نہیں ہے۔ خاص طور پر، ذہنی صحت کو نظر انداز کیا جاتا ہے کیونکہ طلباء کو لمبے وقت تک کام کرنا ہوتا ہے۔ اسی رگ میں، کوئی نفسیاتی مدد یا عمومی حوصلہ افزائی نہیں ہے کیونکہ فرانسیسی نظام مقابلہ پر مبنی ہے، اور کامیابی مکمل طور پر طالب علم کی ذمہ داری ہے۔ ایک بار پاسنگ لیول تک پہنچنے کے بعد حوصلہ افزائی کرنے کے بجائے، طلباء کو بہتر نہ ہونے پر تنقید کا نشانہ بنایا جاتا ہے۔ فوری،
تھکاوٹ، خراب دماغی صحت، یا دماغی خرابی کی کوئی سمجھ نہیں ہے، کیونکہ طلباء سے مدد طلب کرنے کی توقع نہیں کی جاتی ہے اور جب وہ ایسا کرتے ہیں تو انہیں ٹھکرا دیا جاتا ہے۔ ایک انٹرویو لینے والے نے وضاحت کی:

“جب میں لمبے گھنٹوں کی وجہ سے افسردہ اور تھکا ہوا تھا، جب میں ان کی کلاس میں سو جاتا تو اساتذہ ناراض ہو جاتے۔ مجھے سات گھنٹے کی نظربندی دی گئی کیونکہ استاد نے اپنی توہین محسوس کی۔ کسی نے نہیں سنا جب میں نے کہا کہ مجھے نظر ثانی کرنے اور سونے کے لیے ان گھنٹوں کی ضرورت ہے۔

درحقیقت، تدریس کا مرکز شاگردوں کے ارد گرد نہیں ہے۔ اس کے بجائے، یہ ایک درجہ بندی کے نظام پر بنایا گیا ہے۔

 

پبلک ایجوکیشن کے ایک طالب علم نے یہ بھی بتایا کہ انہیں کبھی بھی رہنمائی نہیں کی گئی اور نہ ہی مستقبل کے آپشنز کے بارے میں بتایا گیا، یعنی کس پروگرام میں جانے کے لیے کس نوکری یا بیرون ملک مواقع کا انتخاب کرنا ہے۔ اس کا ہر فیصلہ مکمل طور پر اس کی اپنی تحقیق پر منحصر تھا۔

خاص طور پر، سرکاری اور نجی تعلیم کے طلباء کے جوابات میں واضح فرق تھا، کیونکہ نجی طور پر تعلیم یافتہ بچوں نے مجموعی طور پر زیادہ اطمینان کا اظہار کیا۔ یہ تقسیم بچوں کو ان کے سماجی و اقتصادی پس منظر کے لحاظ سے مختلف مواقع دینے کے لیے مشہور ہے۔ اس کے مطابق، ایک نظامی اصلاحات کی ضرورت ہے تاکہ سرکاری اسکولوں کے اساتذہ کو اپنے کام کو کامیابی سے چلانے کے بہتر مواقع فراہم کیے جاسکیں۔ حکومت کی طرف سے پیشے کے احترام کی یہ مثال بچوں کے رویے سے بھی ظاہر ہو سکتی ہے۔

یہ یکطرفہ فارمیٹ فرانسیسی اسکول کے پروگراموں میں جھلکتا ہے، جس کے تحت 2021 تک صرف تین اہم راستے پیش کیے جاتے ہیں: ادب، معاشیات یا ریاضی اور سائنس۔ صرف ان تینوں اصولوں پر مبنی قابلیت کو قابل سمجھا گیا ہے۔ جو لوگ اس پروگرامی ڈھانچے میں فٹ نہیں ہوتے ہیں، ان کے لیے زیادہ پریکٹیکل پر مبنی، ورک ڈپلومہ کے قریب جانے کو منفی اور ذیلی معیار کے طور پر سمجھا جائے گا۔ درحقیقت، فرانسیسی اسکولوں کی تعداد یورپی اور عالمی تشخیص میں دیگر ممالک کے مقابلے میں کم ہے جو بچوں کو زیادہ پیشہ ورانہ کلاسز دیتے ہیں۔ خاص طور پر، اس پروگرامی ڈھانچے کی خاص طور پر پیش گوئی کی جا سکتی ہے۔
نیوروڈیورجینٹ افراد کے لیے چیلنجنگ۔ تاہم، ‘baccalauréat’ میں حالیہ تبدیلی ‘à la carte’ کے انتخاب کے قریب ہے اور کورسز کی تعمیر میں مزید آزادی کی اجازت دیتی ہے۔ امید ہے کہ ان نقادوں کو کم سے کم کریں گے۔

 

قابل ذکر بات یہ ہے کہ عالمی رپورٹ نے 2022 میں تعلیم میں معذوری کے حقوق کو بنیادی مسئلہ کے طور پر شناخت کیا۔ درحقیقت، تعلیم میں معذور بچوں کے لیے فرانسیسی انضمام کے قواعد بڑے پیمانے پر الجھا دینے والے اور مایوس کن ہونے کے لیے جانے جاتے ہیں، جس کی وجہ سے والدین کی حمایت نہیں ہوتی۔ ابھی بھی پیشرفت باقی ہے کیونکہ خود میں انضمام کافی نہیں ہے۔ مثال کے طور پر، ایک انٹرویو لینے والے نے یاد کیا کہ کچھ دوست، معذور بچوں کے والدین، اپنے بچوں کی مدد کرنے اور انہیں غنڈہ گردی سے بچانے کے لیے اسکول میں اہلکاروں کی کمی پر افسوس کا اظہار کرتے ہیں۔
مزید برآں، ہم حالیہ (2021) اسکولوں میں نابالغوں کے ساتھ ساتھ والدین کے لیے مسلم نقاب پر پابندی کو بھی نوٹ کر سکتے ہیں۔ یہ تازہ ترین پابندی پرانی پابندیوں کی پیروی کرتی ہے جن پر مکمل طور پر اسلامو فوبک کے طور پر تنقید کی گئی ہے۔ درحقیقت، یہ پابندی دوسرے بچوں کے مقابلے میں اسکول جانے والی مسلم لڑکیوں پر غیر متناسب وزن ڈالتی ہے۔

 

ابھی حال ہی میں، فرانسیسی اساتذہ نے تعلیمی شعبے میں حکومت کی جانب سے کوویڈ 19 کے اقدامات سے نمٹنے کے خلاف احتجاج میں سب سے بڑی تعلیمی ہڑتال کی ہے۔ اساتذہ کے ساتھ غلط سلوک پر مذکورہ بالا نکتے پر غور کرنا؛ وہ شکایت کرتے ہیں کہ حکومتی فیصلوں میں مشاورت نہیں کی جاتی ہے۔ آخری لمحات میں اپنے کورسز کو تبدیل کرنے کے لیے کہا جا رہا ہے۔ بغیر کسی مدد کے ہائبرڈ کورسز کرنے کی توقع کی جا رہی ہے اور بیمار پڑنے کی صورت میں اسے تبدیل نہیں کیا جائے گا۔ بالآخر، یہ عدم استحکام بچوں کی تعلیم میں بڑی حد تک خلل ڈال رہا ہے۔

Maya Shaw

Translated by Mahnoor Tariq from [Educational Challenges in France]

 

Sources;

  1. https://www.mma.fr/zeroblabla/nouveau-bac-2021-reforme-changements.html
  2. https://www.weforum.org/agenda/2017/09/these-are-the-ten-best-countries-for-skill-and-education/
  3. https://www.hrw.org/world-report/2022
  4. www.theiwi.org/gpr-reports/the-french-hijab-ban-and-the-freedom-of-choice
  5. https://www.theguardian.com/world/2022/jan/13/half-of-french-primary-schools-expected-to-close-teachers-strike-protest-covid-education

Un tribunal allemand déclare un ancien colonel de l’armée syrienne coupable de crimes de guerre et de crimes contre l’humanité

Un tribunal allemand a condamné un ancien colonel de l’armée pour crimes de guerre et crimes contre l’humanité.

Anwar Raslan a été reconnu coupable de 27 meurtres; de viol et d’agression sexuelle commis au centre de détention d’Al-Khatib près de Damas.

Cette condamnation est la première directement associée à l’État syrien avec des crimes de guerre.

Le principe de compétence universelle permet aux tribunaux allemands de juger les personnes accusées de crimes de guerre dans d’autres pays.

 

Accusations contre les auteurs des crimes de guerre et crimes contre l’humanité 

L’accusé aurait travaillé comme principal interrogateur pour les services secrets syriens au centre de détention d’Al Khatib à Damas et aurait été responsable de la torture d’au moins 4 000 personnes.

Il est également accusé du meurtre de 58 détenus. Le parquet a requis une peine d’emprisonnement à perpétuité.

L’ancien colonel rejette les accusations. Il a affirmé avoir secrètement soutenu l’opposition, participant même à la conférence de paix de Genève en 2014.

L’accusation a contesté ce récit à l’aide de témoignages qui ont décrit un homme qui a continuellement utilisé son pouvoir pour exécuter les ordres donnés par le régime.

Par ailleurs, son co-accusé Eyad a été accusé d’avoir envoyé 30 manifestants antigouvernementaux à la prison de torture d’Al-Khatib. Ce dernier a fait appel et son procès est toujours en cours au tribunal.

 

By Aniruddh Rajendran

Translated by Maya Shaw from [German court finds a former Syrian army colonel guilty of war crimes and crimes against humanity.]

Enfants Et Santé Mentale: La Fondation

La Fondation

 

1ère Partie

Sphères d’influence

La santé mentale des enfants et jeunes fait partie des atouts humains les plus importants. La biologie humaine ainsi que les expériences vécues déterminent la santé mentale des enfants et jeunes gens sur trois échèlles. Celles-ci sont les suivantes:

  1. Le monde de l’enfant: De la naissance à l’adolescence, le monde de l’enfant va avoir un impact immédiat sur la santé mentale- le monde des mères, pères et responsables légaux. Une nutrition de qualité, une famille sécurisante, des responsables légaux engagés et qualifiés, et des contextes enrichissants et bienveillants ont tous des rôles cruciaux dans le monde de l’enfant.
  2. Le monde autour de l’enfant: Alors que l’univers de l’enfant s’élargit, les influences s’élargissent aussi et finissent par englober le monde dans son entièreté. Pour cette raison, le monde interne de l’enfant, ainsi que le monde extérieur, se doivent d’être sécurisant (et ceci autant sur le plan physique que digital), tel que comprendre des relations saines au sein de leurs crèches, écoles et communautés.
  3. Le monde dans son ensemble: Le monde dans son ensemble, troisième échelle, détermine grandement la santé mentale. La pauvreté, les catastrophes, conflits, discriminations, migrations et pandémies sont des exemples de facteurs socio-économiques de grande échelle qui impactent la vies des enfants et des jeunes dans le monde entier. Le monde dans son ensemble affecte les vies des mères, pères, et responsables légaux. Alors que les enfants deviennent adolescents et adultes, la situation mondiale va affecter directement leurs santés mentales ainsi que leurs futurs. Les étapes majeures de développement durant l’enfance et l’adolescence fournissent des possibilités uniques d’améliorer et protéger la santé mentale.

D’après une étude de l’UNICEF au Sierra Leone, les agents de santé communautaire jouent un rôle essentiel dans la protection du bien être émotionnel des parents. En retour, leur propre santé mentale et émotionnelle affecte le bien-être de l’enfant.

2ème Partie 

Moments critiques dans le développement de l’enfant

Le cerveau de l’enfant se développe par l’interaction dynamique entre ses gènes, expériences, et l’environnement dans lequel ils vivent.  Cultiver la santé mentale peut aussi être lié aux phases de développement majeurs de l’enfant. Ces périodes importantes incluent le début du développement, tel que la période périnatale,  la petite enfance, l’enfance et l’adolescence.

 

Au début

Ce contact se déroule avant la conception et impacte les procédés génétiques, biologiques et développementaux. Le neurodevelopement débute dans le ventre alors que les systèmes nerveux se développent. Par exemple, les cellules impliquées dans le processus de reproduction peuvent être transformées par le processus épigénétique, influencé par le stress psychologique, les toxines et l’exposition aux drogues.

En tant que nouveau-né, le cerveau se développe à un rythme fulgurant, créant pas moins d’un million de connexions neurologiques par seconde. Les événements positifs peuvent favoriser la croissance du cerveau, alors que les circonstances négatives peuvent devenir des facteurs dangereux.

Le développement et la santé mentale sont intimement liés à l’environnement dans lequel un enfant est entretenu durant la période prénatale et la petite enfance. Les pères se responsabilisent de plus en plus dans les soins des enfants, et ceci dans de nombreuses régions du monde. Le rôle de l’influence parentale dans la santé mentale des enfants et des jeunes est à présent examiné de manière extensive.

 

La première décennie

Au début de la première décennie, les aptitudes qui vont aider les enfants à comprendre, solutionner des problèmes, interagir, s’exprimer, percevoir les émotions et créer des relations sont acquises. Le monde de l’enfant grandit lorsqu’il atteint le milieu de leurs enfances, et les environnements d’apprentissages commencent à impacter le développement des compétences transférables et de la santé mentale et physique.

 

Deuxième décennie

L’adolescence est une période critique dans la réalisation du potentiel humain et dans la protection de la santé mentale sur le long terme. Durant l’adolescence, de nombreuses parties du cerveau subissent des changements neurologiques qui impactent la perception sociale et la cognition. La puberté survient couramment entre 8 et 12 ans pour les filles et entre 9 et 14 ans pour les garçons.

Une maturité physique précoce est liée à une initiation sexuelle anticipée, à la délinquance, et à l’usage de substances illicites chez les garçons et les filles. La puberté précoce est aussi associée à l’anxiété, la tristesse, et aux troubles de l’alimentation chez les filles. Le développement de troubles de santé mentale a souvent lieu durant la puberté, alors que la relation entre les deux demeure incertaine.

Les influences sur la santé mentale durant l’adolescence ne sont dorénavant plus concentrées sur les parents et responsables. La pauvreté, les conflits, les normes de genres, la technologie et le travail ont tous un impact plus substantiel sur comment les jeunes apprennent et travaillent. L’influence des paires, tels que camarades de classes et leurs communautés en général, jouent un rôle important dans la vie des jeunes.

Malgré le rôle des facteurs socio-économiques sur la santé mentale tout au long de leurs vies, les enfants peuvent devenir dangereux durant l’adolescence, résultat d’une diminution des opportunités éducatives et professionnelles.

3ème Partie

Connecter les moments critiques

Les phases de développement majeures sont liées aux obstacles dans le développement de l’enfant, tels que l’attachement, les cascades développementales, les risques cumulés, et l’intégration biologique.

 

l’Attachement

Lorsqu’un enfant se sent en sécurité et assez confortable pour expérimenter le monde, il va développer de l’attachement. Un attachement fort renforce la capacité de l’enfant à construire sa curiosité, sa gestion de ses émotions et ses capacités d’empathie. Lorsque cet attachement est positif et réactif, l’enfant apprend à créer un sens de soi, de son identité ainsi qu’une fondation pour ses relations futures.

Les enfants achèvent leur processus d’attachement vis-à-vis de leur parent ou responsable aux alentours de 6 et 9 mois. L’attachement au parent ne se doit pas d’être instantané ou physique au milieu de l’enfance. Les liens stables sont recréés durant l’adolescence. Le lien d’un enfant avec son parent est crucial, même lorsqu’il commence à gagner en indépendance.

Etre parents adolescents est fréquemment associé à des risques tels que la pauvreté et le manque de soins prénataux ainsi que de support social. La grossesse chez les adolescents peut négativement impacter le développement émotionnel et cognitif requis afin de créer une connexion saine avec un nouveau-né. Les exigences pour l’attachement du nouveau-né peuvent être en contradiction avec le besoin d’indépendance des parents adolescents.

 

Cascades développementales

Les environnements et expériences, positives ou négatives peuvent impacter drastiquement le développement de l’enfant, de la petite enfance à l’adolescence. En particulier, les expériences négatives (abus, négligence et stress sévère continu), augmentent l’exposition à des dangers additionnels qui peuvent faire surface plus tard dans la vie. Les expériences nocives peuvent avoir des effets à long terme sur le développement cognitif, physique et sur la santé mentale, ainsi que les performances éducatives ou professionnelles.

 

Risk cumulés 

Plus un enfant est exposé à des facteurs à risques durant leur petite enfance, plus les problèmes de santé mentale se développeront ultérieurement. Les risques sont les plus proéminents au sein des familles à bas revenus, pour les minorités ethniques et les immigrants. Par exemple, un enfant qui vit dans un environnement toxique va probablement expérimenter des difficultés à l’école.

 

L’intégration biologique

D’après les études concernés, le stress et les traumatismes peuvent affecter le cerveau d’un enfant et le rendre plus vulnérable au danger physique et psychologique. Les événements et conditions néfastes qui affectent la biologie ou le développement du cerveau peuvent augmenter la vulnérabilité. Ces altérations peuvent soit aider ou limiter la stabilité face à l’adversité.

Une étude aurait montré que les enfants adoptés exhibent un niveau plus élevé de cortisol (une hormone relâchée en réponse au stress) que d’autres enfants, et ceci six ans après l’adoption. Cette étude fut conduite sur des enfants Roumains ayant vécu dans une centre d’adoption pendant plus de huit mois durant les premières années de leurs vies.

 

Les carences précoces: Un effet perpétuel

De nombreuses études ont montré une connection considérable entre la durée passée dans une institution et les signes de troubles mentaux à l’âge de six ans. Les enfants ayant vécu de nombreuses adversités étaient plus susceptibles d’être en difficulté à l’école et au travail. Cependant, les enfants adoptés par des familles sécurisantes dotée de ressources suffisantes sont moins susceptibles de développer des problèmes mentaux.

 

4ème partie

Traumatisme et stress: Comment affectent-ils la santé mentale de l’enfant?

Le stress et les traumatismes sont des facteurs majeurs dans la détermination de l’apprentissage et du développement de l’enfant, ainsi que dans la santé mentale des adolescents. Lorsque le stress et les traumatismes surviennent, ils posent un réel risque mental. Cependant, lorsqu’ils arrivent tôt dans la vie, ils peuvent déclencher des effets biologiques et cognitifs ultérieurement.

Le stress toxique

Le stress est nécessaire en petites doses pour une croissance saine du cerveau et de la santé mentale. Pourtant, en quantité importante, il devient toxique. L’anxiété est présente en différents degrés durant la vie d’un enfant, de l’utérus à l’adolescence.

D’après le Conseil National Scientifique sur l’enfant en développement, il existe trois types de stress: positif, tolérable, et toxique.

Le stress positif est modéré, de courte longévité, et un aspect commun de la vie. Il est activé lorsque l’enfant fait face  à un nouveau parent par exemple.

Le stress tolérable est plus sévère mais plus court, permettant au cerveau de s’en remettre.

Le stress toxique active les mécanismes de gestion de stress d’un individu, et ceci de manière prenante, fréquente ou prolongée. Le stress toxique chez les enfants survient lorsqu’aucun adulte attentif n’est présent pour fournir sécurité et confort. D’après le corps de recherche existant, le stress maternel peut impacter la réponse au stress de l’enfant plus tard, et ceci même durant la période pré-natale. De plus, les dégâts causés par le stress toxique peuvent subsister une vie entière.

 

Expériences néfastes durant l’enfance

Les dangers amenant au stress toxique durant l’enfance sont souvent catégorisés comme expériences néfastes durant l’enfance ou Étude ACE: Adverse Childhood Experiences. Les ACEs sont définis comme persistantes, fréquentes, et des sources de stress intenses dont les enfants peuvent souffrir tôt dans leur vies.

Le terme ACEs réfère aux rencontres qui prennent lieux en dehors de la maison et la famille de l’individu.

L’OMS définit les ACEs comme “nombreux types d’abus, négligence, violence entre parents”. Le stress toxique causé par les ACEs peuvent être nocifs pour la santé mentale et physique, le développement social, et le succès éducatif. Les ACEs sont aussi tragiquement fréquents, et le dommage augmente lorsqu’ils s’accumulent. Les rapports concernés montrent que plus de deux tiers de la population Américaine à fait l’expérience d’au moins une ACE, et un quart en aurait      expérimenté trois ou plus.

D’après la recherche conduite au Cambodge, Malawi, et au Niger, la violence entre partenaires peut augmenter le risque de problèmes mentaux chez l’enfant.

Les enfants et les jeunes peuvent être largement traumatisés par le conflit et l’instabilité sociale et politique. Lorsque les rôles familiaux et communautaires sont perturbé durant l’adolescence, de nouveaux traumatismes peuvent apparaître, tels que les mariages d’enfants, la violence interpersonnelle, la violence genrée, et la violence domestique. Certains de ces traumatismes sont causés par une connexion directe avec la guerre et la violence, pendant que la destruction de familles et communautés en provoquent d’autres.

Une étude de cas au Kenya aurait montré que, depuis la propagation du Covid-19, les enfants étaient davantage victimes d’abus domestiques, sexuels, de négligences et d’abus physiques. Les services d’assistances téléphoniques nationales pour enfants, tel que Childline Kenya, adressent la santé mentale et la violence et ont joué un rôle important dans la fourniture d’aide et de protection pour les enfants victimes d’abus durant la pandémie.

 

Summarized by Zinat Asadova

Revised by Olga Ruiz Pilato

Translated by Maya Shaw from [Children and Mental Health: The Foundation]

 

Source: The State Of The Worl’s Children 2021, pages from 51 to 63

La Situation des Enfants dans le Monde: l’introduction

  1. Un temps pour l’action

La pandémie du Covid-19 a provoqué une augmentation importante des problèmes mentaux chez les enfants ainsi que leurs familles.  La pandémie a mis en lumière la manière avec laquelle les évènements extérieurs peuvent affecter nos mondes intérieurs. Cependant, elle a aussi fourni une chance de reconstruire en mieux. D’après le rapport, la communauté internationale a été munie d’une chance historique de s’engager à prendre des mesures pour encourager et protéger la santé mentale d’une génération entière.

 

  1. Le défi ignoré

Les problèmes mentaux sont toujours considérés comme mineurs par de nombreux dirigeants gouvernementaux internationaux. Compte tenu de ce fait, les gouvernements ont systématiquement sous-financé la recherche et les services de santé mentale, tout en refusant d’investir davantage. En effet, de nombreuses études montrent que les économies nationales bénéficient d’une santé mentale positive au sein de leur population. Afin d’atteindre la prospérité et les opportunités égales, il est important de reconnaître le lien entre la santé mentale, physique, et le bien être ainsi que le rôle que la santé mentale joue dans la construction d’une vie. Ce dernier a été reconnu par les Objectifs de Développement Durable. La négligence de ce sujet implique un coût de haute importance pour les économies nationales. D’après les calculs de ce rapport, conduit par David McDaid et Sara Evans-LAcko du Département de la Santé Publique de la London School of Economics, le monde paie en moyenne US$387.2 milliards chaque année. En d’autres termes, les économies nationales perdent un montant de US$387.2 milliards en potentiel humain gaché.

  1. L’interview des concernés

Il est primordial d’écouter les expériences, les inquiétudes et les idées des enfants et adolescents en ce qui concerne la santé mentale. L’Unicef s’est associé à des chercheurs de la ‘Global Early Adolescent Study’ à l’École de Santé Publique Johns Hopkins Bloomberg afin de conduire des groupes de réflexion sur la santé mentale et le bien-être. Ce projet est soutenu par le Wellcome Trust. De Février à Juin 2021, des partenaires locaux ont modérés des groupes de réflexions pour adolescents âgés de 10 à 19 ans en: Belgique, Chili, Chine , République Democratique du Congo, Égypte, Indonésie, Jamaïque, Jordanie, Malawi, Suède, Suisse et aux Etats Unis. Les discussions ont suivi un guide développé par l’UNICEF,  l’École de Santé Publique Johns Hopkins Bloomberg, et des partenaires locaux. De ces discussions, du data qualitatif à été codé en utilisant une approche inductive et fut affiné tout au long du processus d’analyse du data.

 

  1. Les appels non entendus

Des questionnaires montrent que quatre personnes sur cinq dans le monde estiment que personne ne doit avoir à gérer des problèmes mentaux seuls. Au contraire, une moyenne de 83% de jeunes (15 à 24 ans) ont convenu que la solution la plus appropriée est de partager leurs expériences et de solliciter de l’aide. D’après un questionnaire émis par l’UNICEF et Gallup au sein de 21 pays en 2021, une moyenne d’un jeune sur cinq (19%) se sent régulièrement déprimé ou a rarement un intérêt à participer à des activités.

 

  1. Un temps pour la direction

L’absence de direction et d’engagement est au cœur du manque de réponse de nos sociétés vis-à-vis des besoins mentaux des enfants, adolescents et parents. L’engagement des dirigeants et des parties prenantes, et plus particulièrement l’engagement financier, est nécessaire. Notamment, celui-ci se doit de refléter le rôle primordial des déterminants sociaux dans l’amélioration de la santé mentale de tous.

 

Translated by Maya Shaw from [The State of the World’s Children: The Introduction]

PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN RUSIA

La Federación Rusa es un estado relativamente nuevo. Se formó hace 30 años después de la disolución de la Unión Soviética. Rusia tiene un trasfondo histórico, social y cultural único, con una mezcla imperialista, una influencia soviética y 30 años de historia contemporánea. Todos estos períodos han impactado significativamente el sistema educativo. Ha habido numerosos intentos de reformar el sistema educativo después de la disolución de la Unión Soviética. Algunas de las más significativas fueron las innovaciones de la ley federal “Sobre la educación” de 1992, incluida la posibilidad de escuelas privadas, nuevos libros de texto y autonomía financiera escolar (Dashchinskaya, 1997); la firma en 2003 de la Declaración de Bolonia que marcó el comienzo de un espacio educativo europeo unificado en algunas instituciones rusas; y la introducción de pruebas estandarizadas nacionales, que son obligatorias desde 2009 (Tsyrlina-Spady, 2016).

Según un experto en educación, se han producido cambios fundamentales con las reformas de 2009-2010 y la emisión de una nueva directiva de ley (Sobre la educación en la Federación Rusa, 2012). Las reformas cruciales incluyeron el financiamiento de escuelas por estudiante, nuevas pruebas estandarizadas para graduados escolares y estudiantes universitarios de primer año, priorización de la proximidad escolar en el proceso de admisión, creación y sostenibilidad de entornos escolares seguros, promoción de la educación inclusiva y terminación gradual de instituciones educativas especializadas.

Los cambios exitosos incluyen la inversión constante en educación, la creación de un sistema nacional de evaluación y la inclusión de los puntajes obtenidos como principales indicadores para la admisión a la universidad (brindar igualdad de acceso a la universidad para todos los adolescentes, incluidas las familias de bajos ingresos y las personas de regiones distantes), cobertura casi universal de la educación preescolar y financiamiento per cápita. Estos cambios han permitido que los estudiantes rusos superen los resultados de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de 2019, que, al publicarse, mostró que Rusia lideraba la clasificación después de las economías de Asia oriental (Shmis, 2021). No obstante, el propósito de este artículo es arrojar luz sobre algunos de los problemas más apremiantes dentro del sector educativo ruso.

 

Desafíos de la educación inclusiva

Existen varios tipos de desafíos que impiden el cumplimiento de la educación inclusiva. En primer lugar, no hay suficientes especialistas que posean las habilidades y la experiencia necesarias para trabajar con niños con necesidades especiales. Un estudio realizado en la región federal de los Urales destacó que alrededor del 60% de los encuestados notaron la ausencia de personal altamente especializado (psicólogos, pedagogos sociales, tutores, etc.), especialmente en las escuelas de pueblos pequeños y áreas rurales (Grunt, 2019). En segundo lugar, no hay suficiente material. Si bien la mayoría de las escuelas inclusivas hoy en día cuentan con ascensores, rampas, puertas ensanchadas, letreros en Braille y acompañamiento sonoro, falta material educativo y metodológico para la enseñanza de niños con necesidades especiales (Mironova, Smolina, Novgorodtseva 2019). En tercer lugar, la burocracia en torno a la educación es particularmente onerosa en lo que respecta a la educación inclusiva. La distribución de poderes y responsabilidades entre profesores, tutores, psicólogos o trabajadores sociales puede suponer barreras para llegar a acuerdos. Finalmente, existe una gran brecha en la comunicación, colaboración e interacción adecuada entre maestros y padres, entre niños con y sin necesidades especiales de salud. Los conflictos de valores se hacen evidentes cuando las clases se mezclan con niños discapacitados y, desafortunadamente, los actores involucrados en las actividades educativas no siempre están dispuestos a comprender los cambios que se han producido en los últimos años.

 

Un declive en el prestigio de los colegios vocacionales y técnicos

La tendencia generalizada de obtener un título de educación superior es sin duda beneficiosa para la sociedad; sin embargo, cada moneda tiene dos caras. En el caso de la Federación Rusa, esta tendencia ha provocado la sobresaturación del mercado laboral con especialistas con educación superior. Esto, a su vez, ha disminuido el prestigio de los colegios vocacionales y técnicos y ha resultado en la falta de especialistas técnicos o trabajadores con formación vocacional secundaria (Ivanova, 2016). Rusia tiene una de las tasas de titulación terciaria más altas entre los miembros de la OCDE, como se ilustra en el Gráfico 1 a continuación (OCDE, 2019). A pesar de los niveles decrecientes del prestigio de los estudios vocacionales, los programas vocacionales todavía están relativamente más extendidos que en otros países de la OCDE.

Fuente: OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.

Incremento de la inversión ante los nuevos retos del sistema educativo

Para aumentar la calidad de la educación rusa, se necesitan nuevas inversiones. Rusia ofrece una gran infraestructura digital, por lo que la digitalización y la creación de plataformas educativas personalizadas es solo una cuestión de inversión adicional y esfuerzos de colaboración. Es crucial adaptarse a las modalidades de enseñanza cambiantes, como los regímenes híbridos y en línea, durante la pandemia de COVID-19. La introducción de métodos únicos de enseñanza y aprendizaje aumentará la motivación y el compromiso de los estudiantes en el proceso.

 

Enseñanza del desarrollo de habilidades para la vida real

Después de la participación de estudiantes rusos en la evaluación PISA de habilidades de resolución colaborativa de problemas (2015), se observó la brecha negativa más significativa entre los resultados en matemáticas, ciencias y lectura (pruebas básicas de PISA) y la capacidad de los estudiantes para resolver problemas de forma colaborativa. (Shmis, 2021). Como es una de las habilidades modernas vitales, las nuevas reformas deben adaptarse para introducir nuevos aspectos del trabajo colaborativo en las escuelas y convertirlas en un centro para obtener nuevos conocimientos y dominar las habilidades necesarias para el mundo moderno.

 

By Elizaveta Rusakova

Translated by Olga Ruiz Pilato from [MAIN CHALLENGES OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN RUSSIA]

 

Fuentes:

  • OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
  • Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
  • Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
  • Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf 
  • Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
  • Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
  • Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
  • Vasiliev, I. А. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
  • Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.