May 7 Operation (Hindi)

सामग्री

पररचय……………………………………………………………………………………………………………….. 2

घटना का वििरण……………………………………………………………………………………………………….. 2 छात्रों पर कथथत ‘आतंकी’ गततविथियों के बारे में सिाल…………………………………. 4 गलेनु आंदोलन के कथथत कनेक्शन के बारे में सिाल………………………………………………… 4

व्याख्यात्मक प्रश्न…………………………………………………………………………………………………………. 4 वित्तीय गततविथियों के बारे में प्रश्न…………………………………………………………………………………. 5 सामाजजक िातािरण से संबंथित प्रश्न……………………………………………………………………………….. 5 यात्रा की स्ितंत्रता से संबंथित प्रश्न…………………………………………………………………………………. 5 शारीररक तनगरानी पर आिाररत प्रश्न……………………………………………………………………………….. 6 फोन तनगरानी पर आिाररत प्रश्न…………………………………………………………………………………. 7 व्यजक्तगत मामले………………………………………………………………………………………………………. 7

इस्तांबलु आपराथिक न्यायािीशों द्िारा 10मई, 2024 को शांतत के तनरोि आदेश………………….. 11

तनरोि आदेशों के कारण…………………………………………………………………………………………. 11 शैक्षिक गततविथियों का अपरािीकरण…………………………………………………………………………………………… 11 संगठनात्मक संबंिों और पाररिाररक संबंिों के आरोप………………………………………………………………..12 प्रभािी पश्चाताप और अस्पष्ट आरोप…………………………………………………………………………………………12 सामाजजक गततविथियों का अपरािीकरण……………………………………………………………………………………….12 फोन टैवपगं और शारीररक तनगरानी……………………………………………………………………………………….13

काननीू ढांचा और अथिकारों का उल्लंघन…………………………………………………………………………… 13 अथिकारों का उल्लंघन: ……………………………………………………………………………..14 समाजतत ……………………………………………………………………………………………………………….. 15 ससफाररशों…………………………………………………………………………………………………….. 15 बंददयों की ररहाई:………………………………………………………………………………………………………….15 स्ितंत्र और तनष्पि जांच: ………………………………………………………………………………15

तनष्पि सनिाईु के अथिकार का संरिण: ……………………………………………………………………………………15 बच्चों के अथिकारों का संरिण: …………………………………………………………………………………………….16 सशिा के अथिकार का संरिण: …………………………………………………………………………………….16 तनजी और पाररिाररक जीिन के सलए सम्मान: ………………………………………………………………………………16 मनोिैज्ञातनक सहायता का प्राििान: ………………………………….16 अंतराटष्रीय काननू का अनपालनु :……………………………………….16

 

 

परिचय

 

7 मई, 2024 को, इस्तबां ल में एक मनमतनी “आ्ु क” कतिरवतई की गईां , जिसने ितष्ट्रीय औि अ्िितष्ट्रीय कतनां नों कत गू भीि उल्लां ांघन जकयत। यह कतिरवतई इस्तबां ल के अजभयोिक के ु कतयतरलय औि पजलस द्वतित की गईु , जिसमें जवशेष रूप से यवत मजहलत छतत्रों औि उनके ु परिवतिों को जनशतनत बनतयत गयत। इस कतिरवतई में 48 लोगों को जहितस् में जलयत गयत, जिनमें स े16 लड़जकयताँ 13 स े18 वषर की आय की थीं। जहितस् में जलए गए अजिकतु श लोगों पि ां शैजिक औि सतमतजिक गज्जवजियों में उनकी भतगीदतिी के कतिण आ्कवतद से िां ड़े होने कत ु आिोप लगतयत गयत। यह रिपोर्र इस्तबां ल में ऑपिेशन के बतद हु ई मतनवतजिकतिों के उल्लु घन ां की व्यतपक ितच औि मां ल्यतू कन कि्ी ह।ैां

इस रिपोर्र कत उद्दश्ेय इन उल्लांघनों कत दस्तवेिीकिण किनत, ितष्ट्रीय औि अ्ितरष्ट्रीय दोनों ां स्िों पि उन पि ध्यतन आकजषर् किनत औि इस ्िह के दव्यरवहतिों को दोबतित होने से िोकनत ु ह।ै यह न्यतय औि मतनवतजिकतिों की सिित सु जनजि् किने के जलए आवश्यक जसफतरिशें भी ु प्रदतन कि्त ह।ै रिपोर्र में ्की के अु ्िितष्ट्रीय सां ांजियों औि समझौ्ों कत पतलन किने औि कतनन के शतसन के अनू सति कतयर किने के महत्व पि िोि जदयत गयत ह।ैु

घर्नत कत जवविण

 

7 मई, 2024 की सबहु , इस्तबां ल के ु बेयजलकदजु जिले में ्सकिी जविोिी औि सु ांगजि् अपिति औि आ्कवतद ां जविोिी इकतइयों द्वतित एक मनमतनत अजभयतन चलतयत गयत। ऑपिेशन ने कजथ् ्ौि पि गलेन आु दोलन से िां ड़े व्यजियों को लजि् जकयतु , जिसमें यवत ु मजहलत छतत्रों पि जवशेष ध्यतन जदयत गयत थत।

 

अजभयतन के दौितन 48 लोगों को जहितस् में जलयत गयत। जहितस् में जलए गए लोगों में मतध्यजमक सकू ल, हतई सकू ल औि जवश्वजवद्यतलय के 13 स े25 वषर की आय के छतत्र औि ु उनके परिवति के सदसय शतजमल ह।ैं जहितस् में जलए गए लोगों में से 16 लड़जकयत ां 13-18 सतल की थीं। चति जदनों की जहितस् के बतद, 32 व्यजियों को उनकी जगिफ््तिी के अनिोि के ु सतथ मजिसरेर् की अदतल् में भेित गयत। चति अलग-अलग मजिसरेर् अदतल्ों द्वतित पछ्तछ ू के बतद, 32 व्यजियों में से 28 को जगिफ््ति जकयत गयत। 16 यवज्यों को पु छ्तछ के बतद ू ऑपिेशन के जदन दिे ित् रिहत कि जदयत गयत।

 

जगिफ््ति जकए गए व्यजियों में चति जशिक, नौ गजहजणयताँृ , एक अकतदजमक, एक द् ां जचजकत्सक, एक पतरिवतरिक जचजकत्सक, दस जवश्वजवद्यतलय के छतत्र, औि दो व्यवसतयी शतजमल थे। इनमें से एक जशिक, एक गजहणी औि दो जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों को जबनत ृ जहितस् के मकदमे कत सतमनत किने के जलए रिहत कि जदयत गयत।ु

 

जगिफ््तिी औि जहितस् में जलए ितने के कतिणों में सवय यत अन्य छतत्रों के जलए आवतस ां उपलब्ि कितनत, आजथरक सहतय्त प्रदतन किनत, भतषत सीखने में मदद किनत, औि शैजिक कतयरक्रमों कत आयोिन शतजमल थत। ये गज्जवजियताँ छतत्रों की कतननी ू औि शैजिक आवश्यक्तओ कत समथरन किने के उद्दश्ेां य से की गई थीं। हतलतजकां , इन कतयों को ‘आ्कवतदी ां गज्जवजियों’ के रूप में जचजि् जकयत गयत, जिसके परिणतमसवरूप इन व्यजियों पि आ्कवतद ां से सबां जि् अपितिों कत आिोप लगतयत गयत।ां

 

 

कतिरवतई के दौितन, घिों की िबिन ्लतशी ली गई औि बच्चों को उनके परिवतिों औि वकीलों की आपजियों के बतविद बलपू वरक जहितस् में ले जलयत गयत। इस प्रजक्रयत के कतिण ू बच्चों औि उनके परिवतिों को गभीि आघत् पहां चतुां , औि जहितस् की जसथज्यों औि बच्चों के सतथ जकए गए व्यवहति ने जवजभन्न मतनवतजिकति उल्लांघनों को िन्म जदयत। 16 यवत ु लड़जकयों को गभीि उल्लां घनों कत सतमनत किनत पड़तां , िैसे जक पछ्तछ के दौितन कतनू नी ू प्रज्जनजित्व से वजच् जकयत ितनतां , िबिन सवीकतिोजि कितनत, डितनत-िमकतनत, उनके रिश््ेदतिों से सपकर किने स ेां िोकनत, औि उनके बयतनों में हिे फे ि किनत। ये सभी लड़जकयताँ 18 वषर से कम आय की थीं औि उन्ह ेंु जबनत कतननी सहतय्त के ू 15 घर्े ्क िमकी औि दबतव ां के ्ह् पछ्तछ की गईू , औि उन्ह ें अपने परिवतिों के जखलतफ िबिन सवीकतिोजि किने के जलए मिबि जकयत गयत। उन्ह ेंू उनके अजिकतिों के बतिे में नहीं ब्तयत गयत, उन पि जचल्लतयत गयत, औि उनके परिवतिों कत अपमतन जकयत गयत, वह भी जबनत जकसी कतननी सलतहकति की ू उपजसथज् के ।

 

इसके अज्रिि, यह जनितररि् जकयत गयत जक जहितस् में जलए गए वयसकों औि बच्चों दोनों को पजलस द्वतित लु बे समय ्क ्कनीकी औि शतिीरिक जनगितनी में िखत गयत थतां , उनके फोन र्ैप जकए गए थे औि उनकी गज्जवजियों पि लगत्ति निि िखी ित िही थी।

 

वयसकों को चति जदनों ्क जहितस् में िखत गयत। जवश्वजवद्यतलय की छतत्रतओ को िमकी दी ां गई, “आप यहत एक अपितिी के रूप में हैंां , भजवष्ट्य की योिनतएाँ म् बनतओ!” औि उन पि आिोप सवीकति किने औि अपने दोस्ों पि आिोप लगतने कत दबतव डतलत गयत। कु छ पि “प्रभतवी पछ्तवत” कतनन के ्ह् “सू चनत दनेू े वतले” बनने के जलए भतिी दबतव डतलत गयत। जिन्होंने इनकति जकयत, उन्ह ें सभी को जगिफ््ति कि जलयत गयत। उनमें से एक, ए.बी., िो पतजकिं सन िोग की मिीज ह ैंऔि हतल ही में उनकत जलवि प्रत्यतिोपण हआ थतु , औि उनकी बेर्ी, जिन्ह ें एक सतथ जहितस् में जलयत गयत।

 

 

 

 

छतत्रों पि कजथ् ‘आ्कीां ‘ गज्जवजियों के बतिे में सवतल

 

गलेन आु दोलन के कजथ् कनेक्शन के बतिे में सवतलां

 

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों पि जनदजेु श् प्रश्न मख्य रूप से ु गलेन आु दोलन से िां ड़े सु सथतनों औि गज्जवजियों पि कें जि् थे। ये प्रश्न जवजशष्ट जबां दां ओु पि ां कें जि् थे िैसे जक जमतन समतचति पत्र यत जसजजन्र्ी पजत्रकत िैसे प्रकतशनों की सदसय्त, दोनों को आपत्कतलीन फिमतनों (ओएचएएल के एचके ) द्वतित बांद कि जदयत गयत थत, बतयलॉक एजललके शन कत उपयोग, औि बैंक असयत में खत्े िखनत, जिसे िब्् कि जलयत गयत थत औि बतद में परिसमतपन जकयत गयत थत। ये पछ्तछ अजभव्यजि की व्यजिग् सव्ू त्र्तां , सचनत ू ्क पहचने के अजिकति औि जविीुां य सव्त्र्त में घां सपैि को दशतर्ी ह।ैु पछ्तछ प्रजक्रयत में ू ऐसे सवतलों को शतजमल किनत व्यजिग् औि वैि गज्जवजियों की ितच पि प्रकतश डतल्त ां है, उन्ह ें आपितजिक गज्जवजियों से िोड़्त है, जिससे सव्त्र्त की सां िित के जलए गु भीि ां ख्ित पैदत हो्त ह।ै

छतत्रों से गलेन आु दोलन से िां ड़े र्ु ्यशन सेंर्िू , सकू लों यत छतत्रतवतसों में उनकी भतगीदतिी के बतिे में भी पछ्तछ की गईू , जिन्ह ेंओएचएएल के एचके द्वतित भी बद कि जदयत गयत थत। यह ां दखे्े हए जक ये गज्जवजियतु कतनां नी थीं औि आपितजिक नहीं थींू , पछ्तछ के दौितन ऐसे ू सवतलों की उपजसथज् शैजिक अजिकतिों औि व्यजिग् सव्ांत्र्त के उल्लांघन कत प्र्ीक ह।ै

 

इसके अलतवत, ितजमरक यत िमतरथर नतमों के ्ह् जकए गए दतन, िैसे जक ‘जहममेर् (जविीय सहतय्त),’ ‘कु बतरन (बजलदतन दतन किने के जलए),’ औि ‘जफत्रे (जभित),’ पि भी सवतल उितए गए थे। िैसत जक वे ितजमरक कतिणों से बने हैं, उनसे पछ्तछ किनत िमर की सव्ू त्र्त औि ां जविीय गोपनीय्त अजिकतिों कत उल्लांघन ह।ै

 

व्यतख्यतत्मक प्रश्न

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों पि जनदजेु श् जर्लपणी औि मल्यतू कन प्रश्न एक आपितजिक ितां च के सति के जवपिी् थे औि सबां ् औि कजथ् अपितिों ू के बीच सबां ि की कमी कत सां के ् द्ेां े थे।

 

जवशेष रूप से, 15 िलतईु , 2016 को ्ख््तपलर् के प्रयतस के दौितन उनके जिकतन े के बतिे में जवस्् सपष्टीकिण कत अनृ िोि जकयत गयत थत। पु छ्तछ की इस पू जि को व्यजियों को ां घर्नतओ स ेां िोड़ने के प्रयतस के रूप में मतनत गयत थत। इस ्िह के सवतल अपिति की ितिणत कत सके ् द्ेां े ह ैंऔि िित के अजिकति कत उल्लांघन कि्े हैं।

इसके अलतवत, छतत्रों से फे ्ल्लतह गु लेनु पि उनके दृजष्टकोण औि गलेन आु दोलन के अां ज्म ां उद्दश्ेय के बतिे में सवतल पछे गए। इस ्िह के व्यतख्यत प्रश्न व्यजियों के जवचति औि जवश्वतस ू की सव्त्र्त के सतथ हस्िेप कि्े ह।ैंां

 

जविीय गज्जवजियों के सबां ि में प्रश्नां

 

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों को उनके जवि स ेु सबां जि् प्रश्न एक ां प्रकृज् के थे जिसके परिणतमसवरूप व्यजिग् गोपनीय्त औि जविीय गोपनीय्त कत उल्लांघन हो सक्त थत।

सबसे पहले छतत्रों से आय की ितनकतिी दने े को कहत गयत। उन्ह ें अपनी जवश्वजवद्यतलय जशित के दौितन प्रतप्त छतत्रवजि की व्यतख्यत किने की आवश्यक्त थी। इसके अज्रििृ , सवतल उितए गए थे जक उन्होंने अपने जवश्वजवद्यतलय के अध्ययन के दौितन जिन घिों में िह्े थे,

उनके जकितए औि जबलों कत भग्तन कै से जकयत। ु

ये प्रश्न, ितच से असां बां जि्ां , छतत्रों के व्यजिग् अनभवों पि ध्यतन कें जि् कि्े ह ैंु औि उनके जखलतफ मनमतने सब् पैदत किने के उद्दश्ेू य से प्र्ी् हो्े ह।ैं इस ्िह की पछ्तछ न के वल ू व्यजिग् गोपनीय्त कत उल्लांघन कि्ी ह ैबजल्क जविीय गोपनीय्त को भी कमिोि कि्ी ह।ै

सतमतजिक परिवेश से सबां जि् प्रश्नां

 

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों को उनके सतमतजिक वत्तविण के ु जवषय में जनदजेश् प्रश्नों ने व्यजिग् गोपनीय्त के उल्लांघन औि सतमतजिक सबां िों की ां मनमतनी ितच कत सां के ् जदयत। ां

छतत्रों को उन प्ों के बतिे में जवस्् ितनकतिी प्रदतन किने के जलए कहत गयत थत िो वे िह्े ृ थे औि जिन लोगों के सतथ वे अपनी जवश्वजवद्यतलय जशित शरू किने के बतद से िह्े थे। इन ु सवतलों कत उद्दश्ेय व्यजियों के सतमतजिक सबां िों औि व्यजिग् िीवन को उितगि किनत है।ां इसके अज्रिि, छतत्रों से इस बतिे में पछ्तछ की गई जक क्यत गू लेन आु दोलन से िां ड़े लोग ु उनसे जमलने गए यत उनसे सपकर जकयत। इस ्िह के सवतल उनके सतमतजिक दतयिे की ां मनमतनी ितच को प्रकर् कि्े ह।ैंां

यतत्रत की सव्त्र्त से सां बां जि् प्रश्नां

 

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों को उनकी यतत्रत गज्जवजियों के जवषय ु में जनदजेश् प्रश्न एक ऐसी प्रकृज् के थे िो उनकी यतत्रत की सव्त्र्त को प्रज्बां जि् कि सक्े थे।ां छतत्रों को जकसी जवशेष रैवल एिेंसी की यतत्रत के बतिे में जवस्् जवविण प्रदतन किने के जलए ृ कहत गयत थत।

 

ये प्रश्न, िो व्यजियों की सव्त्र्त औि यतत्रत के उद्दश्ेां य की ितच कि्े हैंां , प्रभतवी रूप से यतत्रत किने के उनके अजिकति को सीजम् कि्े ह ैंऔि उनकी यतत्रत सव्त्र्त को कमिोि कि्े ह।ैंां जकसी व्यजि की यतत्रत के उद्दश्ेय औि विीय्तओ पि सवतल उितनत उनकी व्यजिग् सव्ां त्र्त ां औि गोपनीय्त अजिकतिों कत उल्लांघन कि्त ह।ै

 

इसके अज्रिि, छतत्रों से पछत गयत जक क्यत वे हतल ही में जमले व्यजियों के सतथ जवदशेू यतत्रत किनत “िीवन के सतमतन्य पति्यक्रम के अनरूप” थत। ये प्रश्नु , एक आपितजिक ितच के दतयिे ां से बतहि जगि्े ह ैंऔि पिी ्िह से कतनू नी अजिकति के प्रयोग कत अपितिीकिण कि्े हैंू , यह जदखत्े ह ैंजक छतत्रों की यतत्रत विीय्तओ औि सतजथयों कत न्यतय जकयत ित िहत थतां , अजिम में अपिति मतन्े हए।ु

 

शतिीरिक सजवरलतस पि आितरि् प्रश्नां

 

ऑपिेशन के दौितन, यवत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों को पु जलस द्वतित लु बे समय ्क ां शतिीरिक जनगितनी के अिीन जकयत गयत थत, उनके द्वतित जकए गए हि कदम की ्सवीि खींची औि रिकॉडर की गई थी। इस व्यतपक जनगितनी के बतविदू , कोई आपितजिक ्त्व नहीं जमलत।

 

बहिहतल, पछ्तछू के दौितन, इन अजभलेखों को छतत्रों को जदखतयत गयत थत, औि उनकी िोिमितर की गज्जवजियों को जनम्नजलजख् प्रश्नों के मतध्यम से सगिनतत्मकां गज्जवजियों के रूप में जचजत्र् जकयत गयत थत:

  • (लबे समय ्क जनगितनी के बतद:) “िब आपकत परिवति इस्तां बां ल में िह्त ह ैु ्ो आप एक अलग घि में क्यों िह िह े हैं?”
  • “यह दखेत गयत जक पहले आप … असप्तल गए, जफि … प्े पि गए, औि … घि में

िहिे। कृपयत इसे सपष्ट किें।”

  • “आप प्रवेश कि्े हए दखेु े गए थे … प्त, जफि ‘अकि‘ लेबल वतले एक अपतिदशी कतले बैग के सतथ छोड़नत। इस यतत्रत कत उद्दश्े य क्यत थत औि बैग में क्यत थत? ”
  • “चजक … आपके एक जदन पहले उसी प्े पि गएांू , एक जदन बतद आपकी यतत्रत को एक सगिनतत्मक बैिक मतनत ित्त ह।ैां कृपयत इसे सपष्ट किें।”
  • (यह कहने के बतविद जक बैग की सतमिी भोिन थीू , इसे एक अन्य सजदग्ि द्वतित फल ां के रूप में वजणर् जकयत गयत थत:) “बैग की सतमिी के बतिे में जवसगज्यों की व्यतख्यत किें।ां ” • “आप एक सफे द बैग को सौंप्े हए दखेु े गए थे …, औि … बैग से कु छ जनकतल्े हए ु दखेत थत। कृपयत इसे सपष्ट किें।”
  • “आपको घि से बतहि जनकल्े हए दखेु त गयत …, जफि बैिक …, औि बतद में अपने ू ु दोस् से जमलने से पहले अपने परिवति के जनवतस पि ित िह ेथ े…। कृपयत इसे सपष्ट किें।“ भौज्क जनगितनी पि आितरि् इन प्रश्नों कत उद्दश्े य सतमतन्य दजै नक गज्जवजियों को

सगिनतत्मक प्रयतसों के रूप में जचजत्र् किनत औि व्यजियों की व्यजिग् सव्ां त्र्त की ितां ांच किनत ह।ै

फोन जनगितनी पि आितरि् प्रश्न

 

पजलस ने यु वत मजहलत जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों के फोन पि बत्ची् की जनगितनी किने के ु जलए अदतल् के आदेश प्रतप्त जकए, जिसमें उन्ह ेंआ्कवतदी होने कत आिोप लगतयत गयत। ां हतलतजकां , जनगितनी से के वल उनके दजैनक िीवन से सबां जि् गज्जवजियतां ही सतमने आईां । ां आपितजिक ्त्वों की अनपजसथज् के बतविु दू , पजलस ने इन िोिमितर की बत्ची् को प्रस्ु ् ु जकयत िैसे जक वे “गप्त आ्ु कवतदी गज्जवजियों” के सबां ् थेू , िैसे जक सवतल उित् ेहए:ु

 

  • “यह प्त चलत ह ैजक आप उसी सेल र्ॉवि पि थे …। कृपयत इसे सपष्ट किें।”
  • “आपने बत्ची् में जकस मद्द ेु कत उल्लेख जकयत ह ैिहत आपने कहत थत ां ‘… पिेशतन है‘?”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

द

 

  

 

 

 

May7 7 मई Opera ऑपरेशनtion :

AN ATTACK ON THE भविष्य पर हमला

FUTURE

 

77

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Solidarity With Others सरोंू के साथit h Othersएकजटताु

Solidarity W Report

ररपोटटMay 2024

मई 2024

www.solidaritywithothers.com www.solidaritywithothers.com

  • “यह मतनत ित्त ह ैजक कॉल औि जसग्नल डेर्त पजष्ट कि्े ह ैंु जक आप उसी घि में िह िह ेथे …। कृपयत इसे सपष्ट किें।”
  • “आपने नतम के एक व्यजि कत उल्लेख जकयत …. औि जमलने कत ललतन बनतयत …. कृपयत इसे सपष्ट किें।”
  • “आप के सतथ बैिक दखेत गयत …, जफि अलग हो गयत, औि बतद में एक सबक

…. कृपयत इसे सपष्ट किें।”

“एक जवदशेी यतत्रत के बतिे में बत्ची् हो्ी ह।ै कृपयत इसे सपष्ट किें। यह दृजष्टकोण दशतर्त है जक सतमतन्य दजैनक गज्जवजियों को भी आ्कवतदी गज्जवजियों से िोड़त ित िहत हैां , जिससे व्यजिग् अजिकतिों औि न्यतय कत उल्लांघन हो िहत ह।ै व्यजिग् गोपनीय्त औि सव्त्र्त ां को प्रज्बजि् किने के जलए दीघरकतजलक फोन जनगितनी से ितनकतिी कत उपयोग किनत ां कतनन के शतसन औि मतनवतजिकति जसद्तू ्ों कत सपष्ट उल्लां ांघन ह।ै व्यजिग् मतमले

 

  • ए.िी: पज् यत पत्नी पि जकए गए ्कनीकी जनगितनी के कतिण ए.िी को

जहितस् में जलयत गयत औि उनके पज् यत पत्नी के सतथ जगिफ््ति जकयत गयत।

 

ए.िी की जगिफ््तिी पिी ्िह से उनके पज् यत पत्नी की जनगितनी के आिति पि ू व्यजियों की सित कत उदतहिण है, चतह े उनकी अपनी दोषी्त की पिवतह जकए जबनत, जनष्ट्पि सनवतई के अजिकति कत उल्लु ांघन हो।

  • आि.िी: आि.िी, एक अिेिी जशिकां , को पतच प्रतथजमक जवद्यतलय के छतत्रों ां को अिेिी पढतने के जलए जगिफ््ति जकयत गयत थत। शैजिक गज्जवजियों के ां जलए व्यजियों को जगिफ््ति किनत जशित औि जशिण की सव्त्र्त पि एक ां गभीि उल्लां ांघन ह।ै आििी की जसथज् जशिकों को जशित प्रदतन किने के जलए दजड् जकए ितने कत एक सां बां जि् उदतहिण ह।ैां

 

  • एच.ए: एच.ए को उनकी जवश्वजवद्यतलय ितने वतली बेर्ी के सतथ जहितस् में जलयत गयत थत, औि बतद में जगिफ््ति कि जलयत गयत क्योंजक उनकी जमजडल सकू ल-आय वगर की बेर्ी ने अु िेिी पति में भतग जलयत थत। शैजिक गज्जवजियों ां को आपितजिक अपिति मतननत जशित के अजिकति कत महत्वपणर उल्लू ांघन है। एच.ए औि उनकी बेर्ी की जगिफ््तिी परिवतिों को उनके बच्चों की जशित म ें योगदतन दनेे के जलए दजड् कि्ी ह।ैां

  • िेड.ए: िेड.ए, एक जवश्वजवद्यतलय के छतत्र, को जहितस् में जलयत गयत औि उनकी मत के सतथ जगिफ््ति जकयत गयत। िेडां .ए औि उनकी मतां की जगिफ््तिी समि रूप से परिवतिों की सित को प्रदजशर् कि्ी ह।ै यह जसथज् अपने सवय के ां कतयों के बितय पतरिवतरिक सबां िों के आिति पि व्यजियों की सित कत ां उदतहिण द्े ी ह।ै

 

  • ई.िी.: ई.िी., जिनके िीवनसतथी को पहले ही जगिफ््ति जकयत ित चकत थतु , को भी जगिफ््ति कि जलयत गयत, जिससे उनके दो छोर्े बच्चे जबनत मत्त-जप्त के िह गए। ई.िी. की जगिफ््तिी पतरिवतरिक एक्त के अजिकति कत उल्लांघन ह।ै बच्चों को दोनों मत्त-जप्त से वजच् किनत बच्चों के अजिकतिों कत गां भीि ां उल्लघन ह।ैां
  • िी.िी: िी.िी को जगिफ््ति जकयत गयत थत क्योंजक उनकी प्रतथजमक जवद्यतलय की आय वगर की बेर्ी ने अु िेिी पति में भतग जलयत थतां , उनके पज् यत पत्नी को पहले जगिफ््ति जकयत गयत थत। िीिी की जगिफ््तिी जशित की सव्त्र्त औि ां

परिवति की एक्त के अजिकति दोनों कत उल्लघन कि्ी ह।ैां इस ्िह के कतयों से परिवतिों को सतमजहक सित जमल्ी है। ू

  • िी.एस.: िी.एस. को उनकी जवश्वजवद्यतलय की छतत्रत बेर्ी के सतथ जगिफ््ति

जकयत गयत थत। िी.एस. औि उनकी बेर्ी की जगिफ््तिी एक दसिे के सतथ उनके ू

िड़तव के आिति पि परिवति के सदसयों की सित ु कत उदतहिण है, िो जनष्ट्पि सनवतई के अजिकति कत उल्लु ांघन कि्त ह।ै

  • एन.ई: एन.ई को उनकी 70 वषीय सतस के सतथ जहितस् में जलयत गयत थत औि एक अिेिी जशिक को सवतिी दनेां े के जलए जगिफ््ति जकयत गयत थत। एन.ई. को पहले भी इसी आिोप में जगिफ््ति जकयत गयत थत। इस मतमले से प्त चल्त ह ै जक बिु गर व्यजि भी इस ्िह के ऑपिेशन से प्रभतजव् हो सक्े ह।ैंु आिोपों की मनमतनी प्रकृज् जनष्ट्पि सनवतई औि व्यजिग् सव्ु त्र्त के अजिकति कत ां उल्लघन कि्ी है।ां
  • आि.वतई: आि.वतई को जहितस् में जलयत गयत औि उनकी प्रतथजमक सकू ली

बेर्ी के सतथ जगिफ््ति कि जलयत गयत क्योंजक बेर्ी ने अिेिी पति में भतग जलयत ां थत। आि.वतई औि उनकी बेर्ी की जगिफ््तिी जशित के अजिकति कत उल्लांघन

कि्ी ह।ै इस ्िह की कतिरवतइयत बच्चों की जशित में योगदतन के ां अपितिीकिण कत उदतहिण द्े ी ह।ैं

 

 

 

 

7 मई ऑपरेशन

भविष्य पर हमला

 

May 7 Opera tion :

FUTURE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

9

एकजु

ity W it h

om

   

May 2024

 

AN ATTACK ON THE 9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

द टता

 

 

www.solidaritywithothers.c
  • एच.सी.: एच.सी. को उनके जवश्वजवद्यतलय औि हतई सकू ल-आय वगर की ु बेजर्यों के सतथ जहितस् में जलयत गयत थत, औि बतद में उनकी जवश्वजवद्यतलय की छतत्र बेर्ी के सतथ जगिफ््ति जकयत गयत थत। H.Ç. औि उनकी बेजर्यों की जगिफ््तिी परिवतिों की सतमजहक सित को प्रदजशर् कि्ी ह।ैू इस मतमले में शैजिक अजिकतिों औि पतरिवतरिक एक्त कत उल्लांघन शतजमल ह।ै

 

 

 

 

  • के.डी: के.डी को उनकी हतई सकू ल-आय वगर की बेर्ी के सतथ जहितस् ु में जलयत गयत थत औि अपनी बेर्ी के दोस्ों को अपने घि पि ित् के खतने के जलए आमजत्र् किने के जलए जगिफ््ति जकयत गयत थत। के डी की जगिफ््तिी सतमतजिक ां गज्जवजियों के अपितिीकिण को प्रदजशर् कि्ी ह।ै इस जसथज् से प्त चल्त ह ैजक सतमतजिक सबां िों औि घिेलां गज्जवजियों को भीू आपितजिक मतनत ित सक्त ह।ै
  • ई.एम.: ई.एम., सत् बच्चों की मतां, को उनकी प्रतथजमक जवद्यतलय आय की बेर्ी ु

औि 16 महीने के बच्चे के सतथ जहितस् में जलयत गयत। उन्ह ें अपने बच्चे को दि जपलतने की अनू मज् नहीं दी गई। ई.एम. की प्रतथजमक जवद्यतलय आयु की ु

 

 

Others

mo

बेर्ी को के वल पतिों में भतग लेने के जलए जगिफ््ति कि जलयत गयत। ई.एम. की जगिफ््तिी मत्तओ औि बच्चों के अजिकतिों कत गां भीि उल्लां ांघन ह।ै एक मत को ां अपने बच्चे को दि जपलतने से िोकनत अमतनवीय व्यवहति है।ू

  • एफ.ओ.: एफ.ओ. को हतई सकू ल के छतत्रों को अपने घि बलतने के जलए ु जगिफ््ति जकयत गयत, औि उनके जखलतफ इसी ्िह के आिोपों पि एक औि मतमलत दिर है। एफ.ओ. की जगिफ््तिी शैजिक गज्जवजियों को अपितिीकिण कत एक उदतहिण है, िो शैजिक सव्त्र्त औि सतमतजिक सां ांबिों कत ां उल्लांघन कि्त ह।ै
  • एम.ई.: एम.ई. को उनके ्ीन हतई सकू ल आय की बेजर्यों के सतथ जहितस् में ु जलयत गयत, जिनमें से एक से पछ्तछ के दौितन उनकी दो बहनों औि मतू से िां ड़े ु सबां िों के बतिे में पां छत गयत। एम.ई. को अपने बच्चों को पतिू ्यक्रम में भेिने के जलए जगिफ््ति जकयत गयत। एम.ई. की जगिफ््तिी परिवतिों को उनके बच्चों की जशित में योगदतन दनेे के जलए दजड् कि्ी है। परिां वति के सदसयों पि उनके सबां िों ां के आिति पि आिोप लगतनत जनष्ट्पि मकदमे के अजिकति कत उल्लु ांघन ह।ै

 

  • िेड.र्ी: छतत्रों को शैजिक कोजचग प्रदतन किने के जलए िेडां .र्ी को जहितस् में जलयत गयत औि जगिफ््ति जकयत गयत। िेड.र्ी की जगिफ््तिी वैि शैजिक

गज्जवजियों कत अपितिीकिण कि्ी है, जशित औि जशिण की सव्त्र्त कत ां गभीि रूप से उल्लां ांघन कि्ी है।

 

  • ए.बी: एबी को उनकी दो हतई सकू ल की आय वगर की बेजर्यों औि एक ु जवश्वजवद्यतलय की छतत्र बेर्ी के सतथ जहितस् में जलयत गयत थत, औि बतद में उनकी जवश्वजवद्यतलय की छतत्र बेर्ी के सतथ जगिफ््ति जकयत गयत थत। ए.बी औि उनकी बेजर्यों की जगिफ््तिी परिवतिों की सतमजहक सित को दशतर्ी हैू , शैजिक अजिकतिों औि पतरिवतरिक एक्त कत उल्लांघन कि्ी ह।ै

 

  • ए.बी (जवश्वजवद्यतलय छतत्र): जवश्वजवद्यतलय के प्रथम वषर के छतत्र ए.बी को उनकी मत के सतथ जगिफ््ति जकयत गयत थत। एां .बी औि उनकी मत की जगिफ््तिी ां यवत लोगों के शैजिक अजिकतिों कत उल्लु ांघन कि्ी ह ैऔि पतरिवतरिक सबां िों ां को दजड् कि्ी ह।ैां यह जसथज् जनष्ट्पि सनवतई औि पतरिवतरिक एक्त के ु अजिकति कत उल्लांघन कि्ी ह।ै

 

  • एच.के .: एच.के को जवश्वजवद्यतलय ितने वतले दोस् के सतथ एक घि सतझत किने के जलए जगिफ््ति जकयत गयत थत। एच.के की जगिफ््तिी व्यजिग् सव्त्र्त ां औि गोपनीय्त कत उल्लघन कि्े हां एु , उनके िहने की व्यवसथत के आिति पि व्यजियों की सित कत उदतहिण ह।ै

 

ये मतमले 7 मई, 2024 को इस्तबां ल में जकए गए ऑपिेशन के परिणतमसवरूप व्यतपक ु मतनवतजिकतिों के उल्लघन को उितगि कि्े ह।ैंां जशित, अजभव्यजि, यतत्रत औि पतरिवतरिक एक्त िैसे मौजलक अजिकतिों कत गभीि रूप से उल्लां घन जकयत गयत ह।ैां ये कतिरवतइयत वैि ां औि वैि गज्जवजियों को आ्ांकवतदी गज्जवजियों के रूप में लेबल किके उनके अपितिीकिण को प्रदजशर् कि्ी ह।ैं

 

इस्तबां ल आपितजिक न्यतयतिीशों द्वतित ु 10 मई, 2024 को शतांज् के आपितजिक न्यतयतिीशों

द्वतित जनिोि आदशे

10 मई, 2024 को, इस्तबां ल के मु ख्य लोक अजभयोिक कतयतरलय द्वतित शतु ज् के ां आपितजिक न्यतयतिीशों को सदजभर् ां 32 में से 28 व्यजियों को ‘सशस्त्र आ्कवतदी सां गिन ां में सदसय्त’ के आिोप में जहितस् में जलयत गयत थत।

इस्तबां ल में चति अलगु -अलग न्यतयतिीशों द्वतित ितिी जकए गए जनिोि आदशे मनमतने कतिणों पि आितरि् थे।

 

जनिोि के आदशे ों के कतिण

 

शैजिक गज्जवजियों कत अपितिीकिण

 

अदतल्ें आपसी समथरन के ढतचे के भी्ि पां िी ्िह से मजहलत छतत्रों औि उनके परिवतिों ू द्वतित सचतजल् शैजिक गज्जवजियों पि उनके जनिोि आदशेां ों को आितरि् कि्ी थीं। छतत्र घिों कत अजस्त्व, छतत्रों द्वतित इन घिों कत नतमकिण औि इन घिों के जवि पोषण को एक ्थतकजथ् ‘सगिनतत्मक सां िचनतां ‘ कत पयतरप्त प्रमतण मतनत ित्त थत। इसके अलतवत, यह दतवत जकयत गयत जक कु छ छतत्रों को छतत्रवजि जमली। छतत्रों के घिों कत नतमकिण औि छतत्रवृ जि ृ प्रदतन किने िैसी गज्जवजियताँ जशित के अजिकति के दतयिे में कतननी औि वैि ह।ैंू इन गज्जवजियों को आपितजिक ्त्वों के रूप में मतननत कतनन के शतसन के जसद्तू ्ों के जवपिी् ां ह ैऔि व्यजियों के शैजिक अजिकतिों कत उल्लांघन ह।ै

सगिनतत्मक सां ांबिों औि पतरिवतरिक सां बां िों के आिोपां

 

अदतल्ों ने वयसकों के प्रयतसों को मतनत, जिन्ह ेंजडक्री कतननों (के . एचू . के .) द्वतित अपने व्यवसतयों से बखतरस् कि जदयत गयत थत यत पहले ‘आ्कां ‘ के आिोपों पि मनमतने ढग से ां न्यतजयक कतिरवतई के अिीन जकयत गयत थत, अपने बच्चों को अपने सतमतजिक दतयिे में जबनत जकसी आिति के ‘सगिन के जलए भ्ीां ‘ के रूप में जशजि् किने के जलए, इसे जहितस् के कतिण के रूप में उपयोग कि्े हए। इसके अज्रििु , अदतल्ों ने इस ्थ्य को प्रस्् किने ु कत प्रयतस जकयत जक मजहलत छतत्रों के प्रथम श्रेणी के रिश््ेदतिों पि छतत्रों के अपिति के प्रमतण के रूप में ‘आ्कवतदी सां गिनां ‘ कत जहससत होने के बहतने मकदमत चलतयत गयत थत। ु व्यजियों को उनके परिवति के सदसयों की गज्जवजियों के जलए दजड् किनत जनष्ट्पि मां कदमे ु के अजिकति कत उल्लांघन कि्त ह।ै व्यजिग् आपितजिक उििदतजयत्व के जसद्त् के ां अनसतिु , जकसी व्यजि के अपिति कत मल्यतू कन पां िी ्िह से उनके कतयों के आिति पि ू जकयत ितनत चतजहए, औि व्यजियों को उनके रिश््ेदतिों के कतयों के जलए दजड् नहीं जकयत ां

ितनत चतजहए।

 

प्रभतवी पित्तप औि असपष्ट आिोप

 

अदतल्ों ने दो लड़जकयों औि एक नतबतजलग के बयतनों को सब् के रूप में सवीकति जकयतू , जिन्ह ेंपजलस द्वतित बयतन दनेु े के जलए मिबि जकयत गयत थत। इन बयतनों में आिोप लगतयत ू

गयत ह ैजक छतत्रों ने इसर्तितमां , र्ेलीितम औि गगल मीर् िैसे कतयरक्रमों के मतध्यम से सू वतद ां जकयत औि कजथ् ्ौि पि ‘गोपनीय्त के सतथ कतम जकयत’। हतलतजकां , सोशल मीजडयत औि सचति उपकिणों कत उपयोग अपिति नहीं ह।ैां इस ्िह के असपष्ट आिोपों को सब् के रूप में ू सवीकति किनत कतननी जनजि््त के जसद्तू ् के जवपिी् ह।ैां

 

सतमतजिक गज्जवजियों कत अपितिीकिण

 

अदतल्ों ने जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों की सतमतजिक गज्जवजियों कत मल्यतू कन आ्ां कवतद के ां कृत्यों के रूप में जकयत औि दतवत जकयत जक उनकी अ्ितरष्ट्रीय यतत्रतओां की योिनत ां ‘सगिनतत्मकां गज्जवजियों’ के रूप में बनतई गई थी। इितसमस िैसे कतननी कतयरक्रमों में ू भतगीदतिी के जलए जकए गए पतसपोर्र आवेदनों को ‘सगिनतत्मक अां ्ितरष्ट्रीय यतत्रतओां ‘ ां के रूप में जचजत्र् जकयत गयत थत।

 

सतमतजिक गज्जवजियताँ औि अ्ितरष्ट्रीय जशित कतयरक्रम व्यजियों के जवकतस के जलए ां महत्वपणर औि कतनू नी गज्जवजियताँ ह।ैंू इन गज्जवजियों को आपितजिक ्त्वों के रूप में मतननत व्यजियों की शैजिक औि यतत्रत सव्त्र्त कत उल्लां ांघन ह।ै

 

फोन र्ैजपग औि शतिीरिक जनगितनीां

 

अदतल् ने दतवत जकयत जक छतत्रतओ के फोन र्ैप औि उनकी जनगितनी अपिति सतजब् कि्ी ां ह।ै हतलतजकां , उन्होंने यह सपष्ट नहीं जकयत जक कौन सी बत्ची् अपिति ह ै यत शतिीरिक जनगितनी के मतध्यम से कौन से अपिति कत प्त चलत ह।ै फोन र्ैप औि भौज्क जनगितनी, जबनत जकसी िोस सब् को पेश जकए पू िी ्िह से सतमतन्य दजैू नक गज्जवजियों पि ध्यतन कें जि् कि्े हएु , ‘आ्कवतदी गज्जवजियोंां ‘ के रूप में मल्यतू कन जकयत गयत थत। य ेां जनगितनी उपतय अपिति के सब् के बितय व्यजियों के जनिी िीवन में घू सपैि कत गिन कि्े हैंु , कतनन के जसद्तू ् के ां शतसन कत उल्लघन कि्े ां ह।ैं

 

अदतल्ों ने आपितजिक ्त्वों के रूप में पिी ्िह से कतनू नी गज्जवजियों कत मू ल्यतू कन जकयत ां औि कतननी नहीं बजल्क ितिनीज्क उत्पीड़न को दशतर्े हू ए जनणरय ितिी जकए। ये जनिोि आदशेु जहितस् में जलए गए व्यजियों के िीवन के जलए अपिणीय िज् कत कतिण बन्े हैंू , जिनमें स े अजिकतश जवश्वजवद्यतलय के छतत्र ह।ैंां

 

कतननी ढतू चत औि अजिकतिों कत उल्लां घनां

 

इस ऑपिेशन में ्की के सु जवितन औि अां ्ितरष्ट्रीय कतनां न के अनू सति अजिकतिों कत गु भीि ां उल्लघन शतजमल थत। जहितस् में जलए गए जवश्वजवद्यतलय के छतत्रों औि नतबतजलगों के ां अजिकतिों में हस्िेप कत मल्यतू कन जनम्नजलजख् कतनां नी िू ांथों के ढतचे के भी्ि जकयत ितनत ां चतजहए:

  • बतल अजिकतिों पि सयां ि ितष्ट्र सम्मेलन (ु CRC): अनच्छेद ु 14, 15, 16, 28, 37, 40(2)(a)
  • नतगरिक औि ितिनीज्क अजिकतिों पि अ्ितरष्ट्रीय अनां बु ि (ां ICCPR): अनच्छेद ु 17, 18, 24
  • मतनव अजिकतिों पि यिोपीय सम्मेलन (ईसीएचआि): सतमिी ू 5, 6, 8, 11
  • ्की गणितज्य कत सु जवितन: अनां च्छेद ु 17, 19, 20, 41, 42 अजिकतिों कत उल्लांघन:

 

  • सव्त्र्त औि सां िित कत अजिकति: ु गैिकतननी आिोपों पि व्यजियों को जहितस् में ू लेनत सजवितन के अनां च्छेद ु 19 औि ईसीएचआि के अनच्छेद ु 5 के ्ह् सव्त्र्त ां औि सिित के अजिकति कत उल्लु ांघन ह।ै
  • जनष्ट्पि सनवतई कत अजिकति: ु आिोपों के जलए कतननी आिति की कमी ू ईसीएचआि के अनच्छेद ु 6 औि सयां ि ितष्ट्र सीआिसी के अनु च्छेद ु 40 (2) (ए) के

्ह् जनष्ट्पि सनवतई के अजिकति के उल्लु ांघन कत सके ् द्ेां ी ह।ै

  • जनिी औि पतरिवतरिक िीवन के जलये सम्मतन कत अजिकति: वयसकों औि बच्चों की मनमतनी िताँच औि जहितस्, उन्ह ें िबिन उनके घिों से जनकतलनत, लबे समय ्क ां शतिीरिक औि ्कनीकी जनगितनी िखनत औि उन्ह ें उनके परिवतिों से अलग किनत ICCPR के अनच्छेद ु 17, ECHR के अनच्छेद ु 8 औि सजवितन के अनां च्छेद ु 41 के
 

 

 

 

 

MayAN ATTACK ON THE 7 7 Opera मई ऑपरेशनtion :

FUTURE भविष्य पर हमला

 

 

 

1144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Solidarity With Others

ReportSolidarity W it h Others May 2024Reportदसरोंू के साथ एकजटु ता

May 2024ररपोटट

www.solidaritywithothers.com मई 2024 .cmo www.solidaritywithothers

www.solidaritywithothers.com

 

्ह् जनिी औि पतरिवतरिक िीवन के सम्मतन के अजिकति कत उल्लांघन कि्त ह।ै • यत्नत औि अमतनवीय उपचति कत जनषेि: जहितस् के दौितन बच्चों सजह् बजदयों ां पि डतलत गयत शतिीरिक औि मनोवैज्ञतजनक दबतव ईसीएचआि के अनच्छेद ु 3 औि सयां ि ितष्ट्र सीआिसी के अनु च्छेद ु 37 के ्ह् यत्नत औि अमतनवीय उपचति के जनषेि कत उल्लघन कि्त ह।ैां

  • जशित कत अजिकति: यवतओु औि बच्चों की जशित को बतजि् किनत सां जवितन के ां अनच्छेद ु 42 औि सयां ि ितष्ट्र सीआिसी के अनु च्छेद ु 28 के ्ह् जशित के अजिकति कत उल्लांघन कि्त ह।ै

यह भी ध्यतन जदयत ितनत चतजहए जक सयां ि ितष्ट्र सीआिसी के अनु च्छेद ु 40 (2) (ए) में कहत गयत ह ै जक बच्चों पर किसी भी िार्य र्ा चूि िा आरोप नहीं लगार्ा जाना चाकहए र्ा दोषी नहीं पार्ा जाना चाकहए जो उस समर् राष्ट्रीर् र्ा अंतरायष्ट्रीर् िानन द्वारा ू

कनकषद्ध नहीं थे। 7 मई, 2024 को इस्तबां ल में जकए गए ऑपिेशन के सु दभर मेंां , इस लेख कत

गभीि रूप से उल्लां ांघन जकयत गयत थत, खतसकि 16 वषर से कम उम्र के 18 बच्चों के जलए। इन बच्चों को वैि औि वैि शैजिक गज्जवजियों में भतग लेने, सतमतजिक कतयरक्रमों में

शतजमल होने औि अपने परिवति यत दोस्ों के सतथ िहने के जलए जहितस् में जलयत गयत थत। अपने अजिकतिों को जनयजत्र् किने वतले कतनां नों के अनू सति कोई अपिति नहीं किने के ु बतविदू , इन बच्चों को अ्िितष्ट्रीय कतनां नी मतनदू डों के सीिे जविोितभतस में अपितजियों के ां रूप में मतनत ित्त थत। इन बच्चों को उनके घिों से िबिन हर्तने औि कतननी प्रज्जनजित्व के ू जबनत उनकी लबी पां छ्तछ ने सू यां ि ितष्ट्र सीआिसी के मु ल जसद्तू ्ों कत उल्लां ांघन कि्े हए ु महत्वपणर मनोवैज्ञतजनक औि शतिीरिक नू कसतन पहु चतयत।ुां

समतजप्त

 

इस्तबां ल के बेयजलकडु ुज जिले में ु 7 मई, 2024 को जकए गए ऑपिेशन में ितष्ट्रीय औि अ्ितरष्ट्रीय कतनां न के ्ह् गू भीि मतनवतजिकतिों कत उल्लां घन शतजमल ह।ैां गलेन आु दोलन के ां कनेक्शन के बहतने की गई नििबदी औि जगिफ््तिी के गां भीि परिणतम हां ए हैंु , खतसकि बच्चों औि यवतओु के जलए। जहितस् में जलए गए ां 16 बच्चों औि अन्य व्यजियों, औि जवशेष रूप से जगिफ््ति जकए गए 29 बच्चों के उपचति ने सव्त्र्त औि सां िितु , जनष्ट्पि सनवतई कत ु अजिकति, जनिी औि पतरिवतरिक िीवन के जलए सम्मतन, यत्नत औि अमतनवीय उपचति कत जनषेि औि जशित के अजिकति िैसे मौजलक अजिकतिों कत उल्लांघन जकयत ह।ै बच्चों के जखलतफ मनमतने औि गैिकतननी ू आिोप अ्िितष्ट्रीय ां मतनवतजिकति मतनकों के सीि े जविोितभतसी हैं, िो कतनन के शतसन के मू ल जसद्तू ्ों को कमिोि कि्े ह।ैंां

 

 

कसफाररशें

 

बजदयों की रिहतई: ां मनमतने औि जनितिति आिति पि जहितस् में जलए गए छतत्रों औि वयसकों

को ्िु ां् रिहत जकयत ितनत चतजहए।

 

सव्त्र औि जनष्ट्पि ितां च: ां ऑपिेशन के दौितन औि बतद में हुए मतनवतजिकतिों के उल्लांघन की

एक सव्त्र औि जनष्ट्पि ितां च की ितनी चतजहए। ां

 

जनष्ट्पि सनवतई के अजिकति कत सु ििण: ां जनष्ट्पि सनवतई के अजभयु ि के अजिकतिों की िित ु की ितनी चतजहये। कतननी प्रज्जनजित्व औि समथरन से वकील प्रदतन जकए ितने चतजहएू , औि न्यतजयक प्रजक्रयतओ को पतिदशी औि जनष्ट्पि रूप स ेां आयोजि् जकयत ितनत चतजहए।

 

बच्चों के अजिकतिों कत सििण: ां जहितस् में जलए गए बच्चों के अजिकतिों को बतल अजिकतिों पि सयां ि ितष्ट्र सम्मेलन औि अन्य अु ्ितरष्ट्रीय दस्तवेिों के ढताँच ेां के भी्ि सिजि् जकयत ां ितनत चतजहये। इसके अज्रिि, समतन परिजसथज्यों में बच्चों को लजि् किने वतले पजलस ु अजभयतनों को िोकने के जलए आवश्यक जनयम लतग जकए ितने चतजहए। ू

 

जशित के अजिकति कत सििण: ां जशित कत अजिकति बच्चों औि यवतओु के जलये मौजलक ह।ैां यह सजनजि् किने के जलए आवश्यक उपतय जकए ितने ु चतजहए जक वे अपनी जशित ितिी िख सकें, औि शैजिक गज्जवजियों कत अपितिीकिण नहीं जकयत ितनत चतजहए।

 

जनिी औि पतरिवतरिक िीवन के जलये सम्मतन: मनमतनी जनगितनी औि जछपकि बत्ें सनने की ु गज्जवजियों को बद जकयत ितनत चतजहये औि व्यजियों के जनिी औि पतरिवतरिक िीवन के ां जलये सम्मतन बनतए िखत ितनत चतजहये। परिवतिों को एक सतथ िखत ितनत चतजहए, औि पतरिवतरिक एक्त को बतजि् नहीं जकयत ितनत चतजहए।

 

मनोवैज्ञतजनक सहतय्त कत प्रतवितन: उन बच्चों औि परिवतिों को उजच् मनोवैज्ञतजनक सहतय्त प्रदतन की ितनी चतजहय ेजिन्होंने जहितस् औि जगिफ््तिी प्रजक्रयत के दौितन आघत् कत अनभव ु जकयत ह।ै इस समथरन कत उद्दश्ेय उनके द्वतित अनभव जकए गए आघत् के प्रभतवों को कम किनत ु होनत चतजहए।

 

 

 

 

May 77 Opera मई ऑपरेशनtion :

AN ATTACK ON THE

FUTURE भविष्य पर हमला

 

 

 

1166

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Solidarity With Others it h Others Solidarity W

ReportReportदसरोंू के साथ एकजटु ता

May 2024May 2024ररपोटट

मई 2024 oomm

www.solidaritywithothers.cwww.solidaritywithothers.c

www.solidaritywithothers.com

 

 

अ्ितरष्ट्रीय कतनां न कत अनू पतलन: ु ्की को उन अु ां्ितरष्ट्रीय सजियों औि समझौ्ों के अनां सति ु कतयर किनत चतजहये जिनमें वह एक पि ह।ै मतनवतजिकतिों के उल्लघन को िोकने औि कतनां न ू कत शतसन सजनजि् किने के जलए आवश्यक सु िति जकए ितने चतजहए।ु

 

यह रिपोर्र 7 मई, 2024 को इस्तबां ल में जकए गए ऑपिेशन के दौितन हु ए मतनवतजिकतिों के ु उल्लघन कत दस्तवेिीकिण किने औि इस ्िह के उां ल्लघनों की पां नितवु जि को िोकने के ृ जलए ्ैयति की गई ह।ै ितष्ट्रीय औि अ्ितरष्ट्रीय िनम् कत ध्यतन आकजषर् किकेां , इसकत उद्दश्े य न्यतय औि मतनवतजिकतिों की सिित सु जनजि् किनत ह।ैु

 

 

 

 

 

 

 

Translation Edu Challenges in Togo (Hindi)

एक टिप्पणी छोड़ें

टोगो में शैक्षिक चनौतिय ाँु ममि र व द्व र लिखिि

लोम’ िोगो म़ें कक्षा म़ें बच्चे , फ़्ललकर के माध्यम से ममशन्डब द्वारा मलया गया फोिो।

िोगो, फ़्िसे आधिकाररक तौर पर िोगोली गणराज्य के रूप म़ें िाना िाता है, अफ्रीका के पफ़्चचमी ति पर एक छोिा उष्णकटिबंिीय राष्र है। यह घाना, बेननन और बर्किना फासो से नघरा है और लगभग ु 8.5 मममलयन लोगों

का घर है। धगनी की खाडी के साथ अपने संदर तिीय स्थान के बाविु दू , िोगो इस क्षेत्र के सबसे कम ववकमसत देशों म़ें से एक है, फ़्िसम़ें ग्रामीण और शहरी क्षेत्रों के बीच महत्वपणि असमानताएं हैंू ।¹

इस लेख का उद्देचय िोगो म़ें मशक्षा प्रणाली के सामने आने वाली कई महत्वपणि चू नौनतयों पर प्रकाश डालना ु है। मशक्षा 2020-2025 के मलए िोगो के राष्रीय ववकास रोडमैप का एक अननवायि टहस्सा है। िबर्क िोगो म़ें संकिों ने मशक्षा म़ें प्रगनत म़ें बािा डाली है, सरकार प्रभावी मशक्षा रणनीनतयों को ववकमसत करने के मलए प्रनतबद्ि है। िोगो की मशक्षा प्रणाली के ववकास म़ें कई चनौनतयों का सामना करना शाममल है।ु ² तनर्धनि प्राथममक ववद्यालय की पररणनत पर, ननम्न और मध्यम आय वाले देशों म़ें 50% से अधिक बच्चे एक बननयादी ु कहानी पढ़ने और समझने के मलए संघर्ि करते हैं। यह सीखने का संकि मानव पंिी के ननमािण और सतत ू ववकास लक्ष्यों (एसडीिी) को प्राप्त करने के देशों के प्रयासों को खतरे म़ें डालता है, िो स्थायी सावििननक प्रकिीकरण को कम करता है। ग्रामीण क्षेत्रों (58.8%) म़ें गरीबी का स्तर शहरी क्षेत्रों (26.5%) की तलना म़ें ु दोगना है। यह असमानता काफी हद तक आिु ननक क्षेत्रों म़ें क़ेंटित आधथिक ववकास और गु णवत्ता सेवाओं तक ु सीममत पहुंच से उपिी है। ववशेर् रूप से, मटहला-प्रिान पररवारों म़ें गरीबी अधिक प्रचमलत है, परुर्ु -प्रिान पररवारों म़ें 45.2% की तलना म़ें ु 45.7% की दर के साथ। आधथिक अवसरों, मशक्षा, स्वास््य देखभाल और अन्य आवचयक सामाफ़्िक-आधथिक सवविाओं तक सीममत पहु ुंच के कारण मटहलाओं को अधिक भेद्यता का सामना करना पडता है।

िोगो का मानव पंिी सू चकांक (ू HCI) स्कोर, 0.43 पर खडा है, इस संबंधित वास्तववकता को दशािता है र्क आि िोगो म़ें पैदा होने वाले बच्चे स्वास््य देखभाल, मशक्षा और उधचत पोर्ण िैसी आवचयक सेवाओं तक सीममत पहुंच के कारण वयस्कों के रूप म़ें अपनी सभंाववत उत्पादकता का केवल 43% ही प्राप्त कऱेंगे। बचपन म़ें बच्चों के अनभव उनके आिीवन ववकास को महत्वपु णि रूप से प्रभाववत करते हैं। इस महत्वपू णि अवधि के दौरान ू पोर्ण देखभाल प्रदान करना आवचयक है। पविू -प्राथममक मशक्षा को बचपन म़ें एक महत्वपणि हस्तक्षेप के रूप म़ें ू मान्यता प्राप्त है।³ प्र थलमक लशि व्यय िोगो म़ें प्राथममक मशक्षा की आय के प्रनत बच्चे प्राथममक मशक्षा व्यय ु 297 अमेररकी डॉलर (पीपीपी) है, िो उपसहारा अफ्रीका क्षेत्र के औसत से 47.2% कम है और कम आय वाले देशों के औसत से 65.3% अधिक है। िोगो का मशक्षा क्षेत्र परानी ु अपयािप्त ववत्तपोर्ण से ग्रस्त है, फ़्िससे स्कूलों के मलए अपयािप्त संसािन, कम मशक्षक वेतन और अपयािप्त बननयादी ढांचा है। यह मशक्षा की समग्र गु णवत्ता को प्रभाववत करता है और अन्य शैक्षक्षक ु चनौनतयों को प्रभावी ढंग से संबोधित करने ु की सरकार की क्षमता को सीममत करता है।⁴

िोगो म़ें, कुछ ननिी प्राथममक ववद्यालयों (िैसे, इकोले फ्रांसेइस और अमेररकन स्कूल ऑफ लोमे) म़ें कंप्यिर ू प्रयोगशालाएं हैं, लेर्कन स्कूल की फीस औसत िोगोली पररवार की पहुंच के भीतर नहीं है। कुछ ननिी माध्यममक ववद्यालय, ववशेर् रूप से फ्रांसीसी मशक्षा प्रणाली का पालन करने वाले और बाहरी फ्ऱेंच परीक्षाओं म़ें भाग लेने वाले, अपने छात्रों के उपयोग के मलए कंप्यिर प्रयोगशालाएं प्रदान करते हैंू , लेर्कन केवल 5% िोगोली यवा ु कंप्यिर का उपयोग करना िानत ेू हैं।⁵

ितनिंग पॉवटी

िोगो, साथ ही कई अन्य अफ्रीकी देश, सीखने के संकि का सामना कर रहे हैं। लननिंग पॉविी कम शैक्षक्षक प्राफ़्प्त म़ें योगदान करने वाले कारकों म़ें से एक है। ववचव बकैं और यनेस्को के अनू ुमानों के अनुसार, 82% बच्चे 10 साल की उम्र तक आयु-उपयक्त पाठ को पढ़ने और समझने म़ें सक्षम नहीं हैं। िोगो म़ें लडर्कयों (ु 79.8%) की तलना म़ें लडकों को प्राथममक ववद्यालय (ु 81.5%) के अंत म़ें न्यनतम दक्षता प्राप्त करने की संभावना कम है। ू

ववशेर् रूप से, िोगो म़ें लडर्कयों की तलना म़ें लडकों म़ें गरीबी दर अधिक है। िोगो म़ेंु , बडे पैमाने पर छात्र सीखने के आकलन के आंकडों से पता चलता है र्क 81 प्रनतशत बच्चे प्राथममक ववद्यालय के अंत तक न्यनतम ू प्रवीणता स्तर (एमपीएल) तक पहुंचने म़ें ववफल रहते हैं, िैसा र्क 2019 म़ें ग्रेड 6 के आंकडों से संकेत ममलता है। प्राथममक ववद्यालय के आय वगि के ु 5 प्रनतशत बच्चों का स्कूल म़ें नामांकन नहीं होता है।⁶

2016 PASEC मलयांकन के अनू सारु , स्कूली मशक्षा की शरुआत म़ेंु िोगोली मशक्षा प्रणाली कम से कम 50% छात्रों के साथ सबसे कम प्रभावी है, िो अच्छी पररफ़्स्थनतयों म़ें स्कूली मशक्षा प्राप्त करने के मलए ज्ञान और कौशल म़ें पयािप्त रूप से महारत हामसल नहीं करते हैं।⁷ ककशोर िड़ककय ां स्कू ि से ब हर

िोगो म़ें, 2017 के आंकडों के अनसारु , 28 % र्कशोर लडर्कयााँ स्कूल से बाहर हैं। बच्चों के खखलाफ टहसंा अब भी आम है और शायद ही कभी इसकी ननदं ा की िाती है क्योंर्क इसे वयस्कों द्वारा वैि माना िाता है। बाल वववाह की प्रथा से 11.2 % लडर्कयााँ (15-19 वर्ि की आय)ु प्रभाववत होती हैं। लडर्कयों के स्कूल छोडने के मख्य ु कारणों म़ें गभििारण और टहसं ा का िोखखम शाममल हैं।⁸ स्कू ि छोड़ने की दर स्कूल न िाने वाले बच्चों का टहस्सा लडकों (28%) म़ें लडर्कयों (78%) की तलना म़ें कम है। यु नेस्को इंस्िीट्यू ि ू ऑफ स्िैटिफ़्स्िक्स के अनसारु , लडर्कयों के मलए 87 म़ें प्राथममक स्कूल परा करने की दर ू 2022 प्रनतशत और लडकों के मलए 91 प्रनतशत थी। हालांर्क, ननम्न माध्यममक मशक्षा के परा होने की दर म़ें उललेखनीय धगरावि ू देखी गई है, फ़्िसम़ें केवल 59.9 प्रनतशत लडर्कयां और 66.8 प्रनतशत लडके अपनी मशक्षा परी कर रहे हैं। ू माध्यममक मशक्षा के मलए सकल नामांकन दर मटहलाओं के मलए 58 प्रनतशत और परुर्ों के मलए ु 70 प्रनतशत थी। ततीयक मशक्षाृ म़ें सकल नामांकन 2020 म़ें मटहलाओं के मलए 11 प्रनतशत था, िबर्क परुर्ों के मलए ु 19 प्रनतशत था। यह नामांकन और पणिता म़ें एक महत्वपू णि धगरावि टदखाता है क्योंर्क छात्र अगले स्तर तक ू

प्रगनत करते हैं।⁹ ¹⁰

अफ्रीकी बच्चे िोगो, फ़्ललकर के माध्यम से पैिी वममिमलयन $ बेबी द्वारा मलया गया फोिो। भार्ा बािा

िोगो म़ें परे स्कू ूल प्रणाली म़ें मशक्षा की भार्ा फ्रें च है, िो देश की आधिकाररक भार्ा भी है। हालााँर्क, सावििननक और संप्रदानयक (िाममिक) र्कंडरगाििनों म़ें स्थानीय भार्ाओं का उपयोग र्कया िाता है, लेर्कन इनका उपयोग केवल इस स्तर तक ही सीममत रहता है। ¹¹ फ्रांसीसी की प्रभावशीलता के संभाववत समयपवि क्षरण के बारे म़ें ू िोगोली आबादी के कुछ क्षेत्रों के भीतर एक धचतंा मौिद है। िैसा र्क यह खडा हैू , फ्ऱेंच मशक्षा का अनन्य माध्यम है और बननयादी ढांचे और वाखणफ़्ज्यक प्रयासों सटहत समाि के ववमभन्न क्षेत्रों म़ें संचार के मलए ु प्राथममक भार्ा के रूप म़ें कायि करता है। फ्रांसीसी भार्ा के मशक्षण मानकों म़ें एक अवलोकन योग्य धगरावि

है।¹²

आर्थधक और स म जिक ववक स के मद्देु

िोगो को साविभौममक प्राथममक मशक्षा प्राप्त करने म़ें महत्वपणि चू नौनतयों का सामना करना पडता है। ववशर्ेु रूप से शैक्षखणक कायिक्रमों म़ें स्पष्ि सामाफ़्िक असमानताएं हैं, लडर्कयों और वंधचत समहों को इन असमानताओं का ू खाममयािा भगतना पडता है। क्षेत्रीय असमानताएं भी बनी हु ुई हैं, ववमभन्न क्षेत्रों म़ें स्कूली मशक्षा के अवसरों को

सीममत करती हैं। प्राथममक और माध्यममक मशक्षा उच्च पनरावु वत्त दर से ग्रस्त हैृ , िो मशक्षा प्रणाली म़ें अक्षमताओं को उिागर करती है। इसके अनतररक्त, मशक्षा के माध्यम से हामसल र्कए गए कौशल और नौकरी बािार की मांगों के बीच एक उललेखनीय अंतर है।

िोगो के मशक्षा क्षेत्र की सीखने और काम करने की फ़्स्थनत घटिया है, िो उपकरण खरीदने के मलए अपयािप्त संसािनों की ववशेर्ता है। ववमभन्न स्तरों और प्रकार के सीखने तक पहुंच सीममत है, फ़्िससे शैक्षक्षक ववभािन बढ़ रहा है। इसके अलावा, मशक्षकों का ववतरण असमान है, कई अयोग्य और शोवर्त हैं। पस्तकों और मशक्षण ु सामग्री की कमी मशक्षकों और छात्रों दोनों के मलए सीखने की प्रर्क्रया को और बाधित करती है। सचना और सांफ़्ख्यकीय प्रणामलयों का उपयोग न्यू नतम हैू , मशक्षा म़ें प्रभावी योिना और ननणिय लेने म़ें बािा है। प्रशासननक प्रबंिन म़ें भी कमी है, िो अक्षमताओं और नौकरशाही बािाओं म़ें योगदान देता है। इसके अलावा, सामाफ़्िक-पेशेवर क्षेत्रों की मांगों की अपयािप्त ननगरानी है, फ़्िससे शैक्षक्षक आउिपि और कायिबल की िरूरतों के ु बीच बेमेल हो िाता है। िोगो म़ें मशक्षा की गणवत्ता और पहु ुंच म़ें सिार के मलए इन बहु ुमखी चु नौनतयों का ु समािान करना महत्वपणिू है।¹³ सरक र और लशिकों के बीच ववव द

िोगो ने हाल के वर्ों म़ें सरकार और मशक्षकों के बीच महत्वपणि तनाव और वववादों का अनू भव र्कया है। ये ु वववाद अक्सर अपयािप्त वेतन, खराब काम करने की फ़्स्थनत, संसािनों की कमी और शैक्षक्षक सिारों की मांगों के ु इदि-धगदि घमतेू हैं।

एसडीआई अध्ययन (2016) से पता चला है र्क अधिकांश मशक्षक मशक्षण सामग्री म़ें महारत हामसल नहीं करते हैं। औसतन, केवल 45% मशक्षकों ने छात्र उपलफ़्धियों को मापने के मलए डडजाइन र्कए गए परीक्षण म़ें अच्छा स्कोर र्कया हैं।¹⁴ ¹⁵

सफिि की कह तनयों और पहिों को उि गर करन

िोगो मानव ववकास के मामले म़ें 2021-2022 म़ें 162व़ें स्थान पर है। मलगं ववकास दर का सचकांक ू 0.849 है, और मलगं असमानता सचकांक ू 0.580 है। सरकार सामाफ़्िक सेवाओं तक पहुंच का ववस्तार करना और मलगं के मलए संस्थागत ढांचे को मिबत करना िारी रखती है।ू

देश 3,300 मशक्षकों की भती के मलए भारी प्रयास कर रहा है, लेर्कन राज्य अभी भी छात्र प्रदशिन म़ें सिार की ु मांग का सामना कर रहा है। इन चनौनतयों के बाविु दू , प्राथममक से माध्यममक मशक्षा म़ें संक्रमण दर बढ़कर

84.5% हो गई हैं।¹⁷

वपछले चार वर्ों से, एक मोबाइल लाइब्रेरी िोगो के दरदराि के इलाकों से गू िर रही है। यह उन माताु -वपता के मलए उपयक्त है िो र्कताब़ें नहीं खरीद सकते। ु इस प्रयास ने िोगो के इनतहास को फ्ऱेंच भार्ा म़ें कहानी सुनाने के माध्यम से नई पीटढ़यों तक पहुाँचाया है, इस ववचवास के साथ र्क आिननक मशक्षा को पारंपररक तरीकों से ु

िोडा िाना चाटहए िो उपननवेशीकरण के कारण खो गए थे।¹⁸

िापान, ववचव बकैं और यननसेफू से ववत्त पोर्ण के कारण, महामारी के दौरान िीकों के प्रशीतन को देश की लगभग 95% स्वास््य सवविाओं म़ें प्रबमलत या नवीनीकु ृत र्कया गया है। सवाना और कारा क्षेत्रों म़ें सामदानयक ु स्तर पर प्राथममक स्वास््य देखभाल तक पहुाँच वाले बच्चों का प्रनतशत वर्ि 2021 म़ें 80.4% से बढ़कर वर्ि 2022 म़ें 82.2% हो गया है। ।¹⁹

िोगो म़ें यननसेफ कायािलय को ववत्तीय भागीदारों से महत्वपू णि समथिन ममला हैू , फ़्िसम़ें COVID-32 प्रनतर्क्रया योिना का 19% शाममल है। िापान सरकार, यएसएआईडीू , ग्लोबल पाििनरमशप फॉर एिकेशन और ु वीएलआईएससीओ द्वारा प्रदान र्कए गए इन फंडों ने वायरस के प्रसार से ननपिने और िोगो म़ें इसके सामाफ़्िक-आधथिक प्रभाव को कम करन ेके उपायों को लाग करने म़ें महत्वपू णि भू ममका ननभाई है।ू

िोगो की औपचाररक मशक्षा प्रणाली 2-6-6 संरचना पर संचामलत होती है, और इसकी गणवत्ता और प्रभावशीलता ु को बढ़ाने के प्रयास र्कए गए हैं। यननसेफ और यू नेस्को ने िोगोली मशक्षा क्षेत्र का व्यापक ववचलेर्ण र्कयाू , सीखने के पररणामों म़ें सिार के मलए रणनीनतयों का प्रस्ताव टदया। ु इसके पररणामस्वरूप, िोगो ने एक राष्रीय मशक्षक नीनत अपनाई है, फ़्िसका उद्देचय मशक्षक प्रमशक्षण, पेशेवर ववकास, और प्रभावशीलता को बढ़ाना है, तार्क देश भर म़ें शैक्षक्षक मानकों म़ें सिार र्कया िा सके। इस नीनत के माध्यम से मशक्षा की गु णवत्ता को बेहतर ु बनाने और सभी छात्रों को एक समान और गणवत्तापु णि मशक्षा प्रदान करने का प्रयास र्कया िा रहा है।ू यएनएफपीए ू (संयक्त राष्र िनसंख्या कोर्) ने एक राष्रीय कायिक्रम शु रू र्कया है िो र्कशोर गभििारण और ु बाल वववाह को लक्षक्षत करता है, िो स्कूलों के भीतर और बाहर दोनों िगह प्रभावी है। िोगो की राष्रीय समानता, समान अवसर, और लैंधगक नीनत के अनरूपु , इस कायिक्रम का उद्देचय मशक्षा म़ें लैंधगक असमानताओं को दर करना और लैंधगक समानता को बढ़ावा देना है।ू इस कायिक्रम के तहत, बाल वववाह और र्कशोर गभििारण िैसी समस्याओं का समािान करके िोगो म़ें एक अधिक समावेशी और समानतापणि मशक्षा प्रणाली को बढ़ावा देने म़ें योगदान टदया िा रहा है। इसका उद्देचय ू यह सननफ़्चचत करना है र्क लडर्कयााँ भी बबना र्कसी बािा के अपनी मशक्षा पु री कर सक़ें और समान अू वसर प्राप्त कर सक़ें।

 

2022 की शरुआत म़ेंु , िोगो ने िन्म पंिीकरण को मफ्त बनाने के कदम उठाएु , फ़्िसकी दर लगभग 83% है। इसके साथ ही, कई ननवेशों ने बच्चों की न्याय तक पहुाँच म़ें सुिार र्कया है, हालांर्क बच्चों की कमी या देखभाल म़ें सिार म़ें काफी कम प्रभाव पडा है।ु ²⁰ सम जति

इन चनौनतयों का समािान करने के मलए व्यापक सु िारों की आवचयकता हैु , फ़्िसम़ें बननयादी ढांचेु , मशक्षक प्रमशक्षण, पाठ्यक्रम ववकास और मशक्षा म़ें लैंधगक समानता और समावेमशता को बढ़ावा देने और सामाफ़्िक सरक्षा पहलों को बढ़ाने के उद्देचय से नीनतयां शाममल ह।ैंु इसके अनतररक्त, अंतरराष्रीय संगठनों और दाताओं के साथ साझेदारी को बढ़ावा देने से िोगो म़ें मशक्षा पहल का समथिन करने के मलए ससंािन ििाने म़ें मदद ममल ु सकती है।

सांदर्ध

¹ ववचव बकैं । (2018). अवलोकन. ववचव बकैं । https://www.worldbank.org/en/country/togo/overview

² मशक्षा के मलए वैफ़्चवक भागीदारी। (एन.डी.)। िोगो। https://www.globalpartnership.org/where-wework/togo

³ बच्चों के संदभि और फ़्स्थनत पर अपडेि कऱें। (एन.डी.)। 12 फरवरी, 2024 को https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf

⁴ ववचव बकैं । (एन.डी.)। िोगो – मशक्षा क्षेत्र सहायता पररयोिना: पररयोिना सचना दस्तावेि। ू

https://documents1.worldbank.org/curated/en/099107507212210595/pdf/IDU0455ed0610479e040 9d0911707b844ab0e59b.pdf से मलया गया।

⁵ िोगो कंरी फैक्ि शीि। https://wikieducator.org/images/6/63/Togo.pdf से मलया गया है।

⁶ िोगो लननिंग पॉविी ब्रीफ। (2022).

https://documents1.worldbank.org/curated/en/099107507212210595/pdf/IDU0455ed0610479e040 9d0911707b844ab0e59b.pdf

⁷ यननसेफ़। िोगो ू – ववर्यगत कायिक्रम 4 (िीपी 4) – 2018। यननसेफ़। ू https://open.unicef.org/sites/transparency/files/2020-06/Togo-TP4-2018.pdf ⁸ बच्चों के संदभि और फ़्स्थनत पर अपडेि कऱें। (एन.डी.)। 12 फरवरी, 2024 को https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf से मलया गया है।

⁹ यनेस्को। (ू 2024). िोगो: एिकेशन कंरी ब्रीफ। से मलया गया: ु https://www.iicba.unesco.org/en/node/89

¹⁰ यनेस्को। “यू एफसी िोगो ू – िोगो मशक्षा के मलए यनेस्को का तालमेल। ू http://www.ufctogo.com/Rapportde-l-Unesco-sur-l-066.html से मलया गया है।

¹¹ यनेस्को। “यू एफसी िोगो ू – िोगो मशक्षा के मलए यनेस्को का तालमेल। ू http://www.ufctogo.com/Rapportde-l-Unesco-sur-l-066.html से मलया गया है।

¹² Education.stateuniversity.com। (एन.डी.)। िोगो – शैक्षक्षक प्रणाली – मसहं ावलोकन। https://education.stateuniversity.com/pages/1536/Togo-EDUCATIONAL-SYSTEM-OVERVIEW.html से मलया गया है।

¹³ िोगो: मशक्षा के मलए क्षेत्रीय योिना 2010-2020: आधथिक, सामाफ़्िक और सांस्कृनतक ववकास की चनौती को ु परा करनाू , 2010 म़ें िारी र्कया गया है। (2020). Unesco.org.

https://www.uil.unesco.org/en/articles/togo-sectorial-plan-education-2010-2020-meetingchallenge-economic-social-and-cultural-

development#:~:text=Main%20challenges%201%20Togo%20is%20far%20from%20achieving ¹⁴ अल िजीरा। (2022, 7 अप्रैल)। िोगो ने मशक्षक संघ के साथ नए मसरे से वववाद म़ें अधिक मशक्षकों को

बखािस्त कर टदया। https://www.aljazeera.com/news/2022/4/7/togo-dismisses-more-teachers-infresh-row-with-teachers-union से मलया गया है।

¹⁵ ववचव बकैं । (एन.डी.)। उप-सहारा अफ्रीका म़ें स्कूली मशक्षा: चनौनतयां और अवसर। ववचव बकैंु ।

https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/d7677add-4100-5198-9c93841072cb5e07/content

¹⁶ िोगो फस्िि। “िोगो यएनडीपीू के मानव ववकास सचकांक म़ें रैंर्कू ंग म़ें सिार करता है”ु ,

https://www.togofirst.com/en/economic-governance/2205-11945-togo-improves-ranking-in-undp-shuman-development-index।

¹⁷ यनेस्को। (एन.डी.)। दस्तावेज का शीर्िक. ू https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387400 से मलया गया है।

¹⁸ िोगो मशक्षा: स्वदेशी लेखकों पर बेहतर ध्यान • फ्रांस 24 अंग्रेिी। (एन.डी.)। www.youtube.com। 14 फरवरी, 2024 को https://www.youtube.com/watch?v=0M6ax4BS4_c से मलया गया है।

¹⁹ यननसेफ। “िोगो के मलए ू COVID-19 फ़्स्थनत ररपोिि संख्या 21: िनवरी 2022। 20 फरवरी, 2024 को एक्सेस र्कया गया है। https://www.unicef.org/media/136456/file/Togo-2022-COAR.pdf

²⁰ यनेस्को। (ू 2024). िोगो: एिुकेशन कंरी ब्रीफ। https://www.iicba.unesco.org/en/node/89 से मलया गया है।

 

Educational challenges in San Marino: COVID’s Impact – Italian Translation

Il contesto: L’impatto della pandemia COVID-19 sui sistemi scolastici nel mondo

 

Il coronavirus, emerso nei primi mesi del 2020, si diffuse rapidamente tra i diversi paesi, e costituì una sfida senza precedenti che tenne in pugno il mondo intero. La pandemia ebbe conseguenze onnicomprensive per la società e per gli stati. Non mise solo sotto pressione i sistemi sanitari nazionali, ma colpì anche aree sociali fondamentali come l’educazione. Le norme e le infrastrutture furono adattati alla nuova realtà cosicché il sistema educativo nazionale fosse resiliente. I governi concepirono e implementarono delle misure ad hoc per ostacolare la trasmissione del virus e, contemporaneamente, garantire il diritto all’educazione. La chiusura delle scuole presto diventò una misura standard tra i vari paesi, che giunse al culmine in Aprile del 2020, colpendo 1.6 miliardi di studenti in tutto il mondo.

 

Con il fine di garantire la continuazione educativa, gli Stati spostarono l’insegnamento e l’apprendimento da in persona ad una modalità “a distanza”, usando ampiamente strumenti e media di trasmissione (come radio e TV), pacchetti di materiali da usare da casa e piattaforme di apprendimento online. A causa del contesto di emergenza, la transizione fu rapida in molti casi, ma richiese supporto su misura e adeguato per gli insegnanti, gli studenti e le famiglie. Inoltre, le quarantene e le misure contenitive per il virus portarono a riformare i metodi di valutazione dell’apprendimento e le valutazioni ad alto rischio.

 

Quando la riduzione di casi da COVID-19 permise la riapertura delle scuole, il Ministro dell’Educazione e il resto del governo coordinarono la situazione in modo da renderla sicura. In generale, le scuole ricominciarono ad aprire a Settembre 2020. Nonostante ciò, i paesi decisero i criteri che avrebbero regolato le future chiusure delle scuole.

 

Inevitabilmente, la pademia ebbe degli effetti avversi sull’opportunità di apprendimento e sulla sua efficacia. Non tutti gli studenti furono in grado di accedere all’insegnamento a distanza a causa del lavoro minorile, mancanza di connessione e disuguaglianza di genere. Perciò, un minimo di mancanza di apprendimento fu inevitabile. In un tentativo di mitigare le perdite, furono istituiti dei fondi per incentivare l’accesso a internet e, in un momento successivo, furono introdotti dei programmi di correzzione. Anche dopo la riapertura dellre scuole, ci fu un aumento nei tassi di abbandono degli studi e disimpegno scolastico, in modo specifico per gli studenti appartenenti a nuclei familiari con basso reddito o rurali.

 

problemi di salute mentale che colpiscono l’apprendimento: una chiamata all’azione

 

Sembra, perciò, evidente che il ritorno ad un’istruzione in presenza non è abbastanza per far scomparire le conseguenze del COVID-19. Infatti, la scuola non è solo apprendimento, ma anche un luogo dove avviene uno sviluppo personale. L’andare a scuola aiuta i bambini e i giovani a forgiare i loro valori, le loro idee, i loro interessi, le loro capacità sociali e le loro aspirazione di carriera, per citarne alcune. Per questa ragione, il benessere degli studenti è essenziale per la salvaguardia del loro diritto all’educazione.

 

Senza dubbio la salute mentale degli alunni, degli insegnanti, dei genitori e dei tutori è statat impattata dalla pandemia. La pandemia non ha solo creato numerosi problemi alla salute mentale degli individui, ma ha anche esacerbato quelli che erano già manifesti.

 

La chiusura delle scuole, l’isolamento sociale, i rischi per la salute e la morte di persone care ha avuto un impatto psicologico molto significativo sugli studenti. Infatti, i bambini e i giovani furono privati della dimensione interpersonale della loro vita di tutti i giorni e poterono solo giovare delle relazioni faccia a faccia con i membri della loro famiglia, a meno che non fossero infetti. Uno schermo divenne l’unico modo per comunicare e vedere facce senza mascherine. Inoltre, lo stress legato all’instabilità economica e all’interruzione educativa favorì un senso di incertezza per i loro studi, per le loro aspirazioni e la transizione da scuola a mondo del lavoro, creando la percezione di un futuro senza speranza.

 

Gli studenti furono soggetti alle restrizioni della pandemia, ma non parteciparono ai processi decisionali di tali restrizioni. Anche se avrebbero dovuto avere una voce in capitolo nelle norme educative, non poterono far sentire la loro facilmente, e ciò andò a minare la loro autostima.

 

Molto materiale informativo sottolinea il bisogno di parlare a proposito della salute mentale degli studenti e si batte per la creazione di misure e di servizi di supporto per gli studenti. Fin dai lockdown, i governi, in particolare in paesi con un reddito elevato, hanno creato linee dirette, recrutando counsellors e lanciando progetti per facilitare gli studenti a condividere i loro sentimenti e le loro preoccupazioni.

 

Dal momento che l’apprendimento e la crecita personale sono fortemente intrecciati, il Consiglio d’Europa ha promosso lo studio storico delle crisi nelle scole per aiutare gli studenti a comprendere come i loro coetanei hanno reagiro e come si sono sentiti in passato. Pertanto, studiare la storia può creare un senso di unità e empatia.

 

Risposte educative alla situazione causata dalla pandemia a San Marino

 

La Repubblica di San Marino ha attuato il proprio piano per far fronte alla pandemia principalmente attraverso la chiusura nazionale delle scuole dal 23 febbraio al 10 giugno 2020, ma le chiusure sono continuate fino alla fine di agosto a causa della consueta pausa estiva. In considerazione della pandemia in corso, è stato adottato un approccio misto tra insegnamento in presenza e apprendimento a distanza. Successivamente, ci sono state solo chiusure parziali delle scuole durante l’anno accademico 2020/2021. In sintesi, da marzo 2020 ad agosto 2021, 4.170 studenti sono stati interessati dalle chiusure scolastiche, e la maggior parte di essi apparteneva ai livelli di istruzione secondaria inferiore e superiore.

 

A seguito delle chiusure delle scuole, le autorità hanno optato per una strategia di apprendimento a distanza utilizzando piattaforme di apprendimento online per tutti i livelli di istruzione. L’apprendimento a distanza ha richiesto al governo di fornire agli insegnanti istruzioni sull’insegnamento a distanza, workshop di pedagogia, strumenti ICT e connettività gratuita, consentendo loro di insegnare dai locali scolastici. La copertura delle piattaforme di apprendimento online è stata cruciale per salvaguardare il diritto all’istruzione e la continuità educativa per tutti gli studenti. Pertanto, la strategia di apprendimento a distanza ha abbracciato politiche che hanno prestato attenzione agli studenti con disabilità. Questi ultimi potevano frequentare i corsi presso i locali scolastici e ricevevano materiali personalizzati. Ad esempio, la lingua dei segni è stata inclusa nei programmi di apprendimento online. Le scuole si sono impegnate a offrire alle famiglie vulnerabili abbonamenti a internet e dispositivi a costi ridotti o nulli per favorire l’accesso degli studenti alla connettività.

 

Un processo di monitoraggio è stato facilitato osservando la partecipazione degli studenti alle lezioni online, la consegna programmata dei compiti e la loro partecipazione a test scritti e orali. È stato confermato che oltre il 75% degli studenti ha partecipato all’apprendimento a distanza durante le chiusure scolastiche. Ancora più importante, la collaborazione e il supporto reciproco tra scuole e famiglie sono stati migliorati attraverso pratiche di follow-up come telefonate, messaggistica istantanea, email, videoconferenze e sondaggi domestici sulle strategie di apprendimento a distanza.

 

Per quanto riguarda gli esami finali per il livello secondario, questi non sono stati cancellati o posticipati, ma si sono svolti solo tramite prove orali online, valutando contenuti ridotti del curriculum.

 

Poiché l’anno accademico 2019/2020 è stato profondamente influenzato dalla pandemia da coronavirus, il calendario scolastico per l’anno accademico successivo 2020/2021 è stato modificato con una data di inizio al 1° settembre 2020, due settimane in anticipo rispetto al programma precedente. Il governo ha preferito non estendere la durata delle lezioni o il contenuto dei curricula. Le valutazioni dell’apprendimento sono state organizzate a livello di classe per affrontare le perdite di apprendimento, e le autorità hanno deciso di avviare programmi di recupero nelle scuole di livello primario e secondario a partire da settembre 2020.

 

Dopo la riapertura delle scuole, la partecipazione degli studenti è stata monitorata, dimostrando che il 100% degli studenti ha frequentato la scuola dall’inizio di settembre 2020, ad eccezione delle scuole secondarie superiori, dove la percentuale di frequenza era superiore al 75% ma non al 100%. Il ritorno all’insegnamento in presenza è stato combinato con misure precauzionali sanitarie e igieniche. In primo luogo, la pratica del lavaggio delle mani, l’uso delle mascherine, il controllo della temperatura, la disinfezione delle attrezzature e il tracciamento delle persone infette o esposte al COVID-19 sono stati promossi e supervisionati dai comitati scolastici. Inoltre, le modifiche agli spazi fisici di scuole e aule, la riduzione o la sospensione delle attività extracurricolari e la combinazione tra apprendimento a distanza e in presenza sono state le misure più ampiamente applicate. L’insegnamento all’aperto è stato incoraggiato nelle scuole dell’infanzia e primarie, mentre il ritorno progressivo degli studenti, divisi in coorti per età, ha riguardato solo le scuole dell’infanzia. Infine, la frequenza in aula su turni è stata promossa esclusivamente nelle scuole secondarie inferiori e superiori.

 

Poiché la pandemia ha avuto conseguenze di vasta portata sull’istruzione, la Repubblica di San Marino ha potuto contare su fondi aggiuntivi per reclutare personale non docente per la sicurezza in tutte le scuole e insegnanti nelle scuole dell’infanzia e primarie nell’anno accademico 2020/2021. Tuttavia, solo riallocazioni all’interno del bilancio ordinario o addirittura ridotto per l’istruzione hanno permesso al governo di aumentare la retribuzione del personale scolastico, i prestiti agli studenti e le borse di studio.

 

Oltre alle politiche attuate per la riapertura delle scuole, il governo ha stabilito i tassi di prevalenza nazionali del coronavirus come criterio per chiudere nuovamente le scuole.

 

Il benessere degli studenti di San Marino: le preoccupazioni e l’impegno

 

Nella dichiarazione di San Marino, pronunciata durante il Vertice per la Trasformazione dell’Istruzione del 2022, i Capitani Reggenti della Repubblica di San Marino, Oscar Mina II e Paolo Rondelli I, allora Capi di Stato, hanno riconosciuto le due principali funzioni dell’istruzione: apprendimento e sviluppo personale. A tal proposito, hanno dichiarato la volontà dello Stato di continuare ad aderire ai principi di uguaglianza e inclusività. Per quanto riguarda il COVID-19, hanno sottolineato le conseguenze della pandemia sulla salute mentale degli studenti e l’impegno del sistema educativo ad affrontarle.

 

Di conseguenza, le autorità di San Marino hanno finora compiuto grandi sforzi per sostenere il benessere psicologico degli studenti. Durante le chiusure scolastiche nazionali, consulenze online e assistenti scolastici hanno aiutato gli studenti a superare i momenti difficili della pandemia. Nel 2021, sono stati istituiti punti di consulenza nelle scuole secondarie e nel Centro di formazione professionale.

 

La fornitura di assistenza ha presto rivelato un quadro preoccupante aggravato dalla pandemia. Durante gli anni accademici 2020/2021 e 2021/2022, più di 130 studenti si sono rivolti ai servizi di consulenza. Sono emersi problemi come paura, ansia, difficoltà nella gestione della rabbia, disturbi alimentari e dell’umore, attacchi di panico, bullismo e autolesionismo. In alcuni casi, questi hanno portato all’assenteismo e all’abbandono scolastico. Inoltre, durante e dopo la pandemia, sono aumentate numerose dipendenze. Tra queste, le dipendenze da social media, droghe e videogiochi si sono diffuse ampiamente. La ragione per cui il COVID-19 ha aggravato le dipendenze risiede nel fatto che le vulnerabilità si sono consolidate mentre gli studenti soffrivano per l’isolamento. Di conseguenza, i giovani hanno considerato in particolare i social media, le droghe o i videogiochi come una via di fuga dalla realtà cupa.

 

Oltre ai servizi di consulenza nelle scuole secondarie, le autorità hanno approvato diversi progetti per la cura dei bambini nelle scuole dell’infanzia e primarie. Sia nel 2021 che nel 2022, artisti, insegnanti e medici hanno collaborato insieme in progetti scolastici. Tra le iniziative si è distinta la Giornata degli abbracci. Considerando che la pandemia aveva alterato l’equilibrio emotivo dei bambini, la Giornata degli abbracci, che si è tenuta il 9 giugno 2022, aveva l’obiettivo di ristabilire fiducia reciproca, solidarietà e buon umore.

 

Nel dicembre 2022, il governo ha fatto un ulteriore passo avanti. In seguito alla richiesta dei cittadini attraverso il meccanismo di democrazia diretta Istanza d’Arengo, è stata istituita una nuova figura professionale. La dottoressa Rosita Guidi è stata nominata psicologa scolastica. I servizi della psicologa scolastica sono rivolti agli studenti di ogni livello, dalle scuole dell’infanzia alle scuole secondarie e al centro di formazione professionale. La dottoressa Rosita Guidi può gestire le richieste di consulenza da parte di studenti, genitori/tutori, insegnanti e comitati scolastici. Se la richiesta riguarda un minore, è necessario il consenso dei genitori.

 

La psicologa scolastica offre assistenza agli studenti, insegnanti e famiglie per promuovere il benessere di bambini e giovani. Quando necessario, può essere suggerito l’avvio di percorsi terapeutici. Sebbene la psicologa scolastica sia facilmente contattabile (direttamente e via email), le scuole promuovono metodi aggiuntivi per motivi di privacy. Ad esempio, gli studenti delle scuole secondarie di primo grado possono fare richiesta inserendo una nota con informazioni personali e di contatto in una scatola sigillata.

 

Il servizio di supporto psicologico è stato accolto calorosamente, poiché da dicembre 2022 ad aprile 2023 sono state inviate 60 richieste.

 

Per quanto riguarda l’espressione della voce degli studenti, San Marino ha avviato un processo di rinnovamento, pianificando l’aggiornamento dei curricula scolastici con competenze interdisciplinari, digitali e di cittadinanza. Quest’ultima mira a promuovere la cultura della pace, l’educazione allo sviluppo sostenibile, i diritti umani e l’educazione di genere. Grazie a questo arricchimento, gli studenti sono sulla buona strada per assumersi responsabilità, aumentare la propria autostima e diventare cittadini attivi nel quadro democratico.

Photo by Anastasiia Chepinska on Unsplash

Conclusione

 

Due anni dopo lo scoppio della pandemia, durante il Transforming Education Summit del 2022, il 57% dei governi affermò di dover supportare il benessere psico-sociale degli studenti e degli insegnanti. Sulla stessa linea di pensiero, le organizzazioni internazionali e gli esperti hanno esortato gli Stati ad investire regolarmente su risorse significative ed adeguate per supportare la salute mentale degli studenti. Le scuole giocano un ruolo fondamentale in questo ambito così sensibile, e il loro ruolo è ancora più importante se le famiglie non notano la sofferenza psicologica o la sottovalutano. San Marino si è sforzato di rendere il sistema educativo nazionale più resiliente dalla pandemia, e i suoi successi sono stati rilevanti. Nello specifico, i nuovi servizi di terapia hanno contribuito al percorso del paese verso la trasformazione dell’educazione. Sarebbe proficuo finanziare questi servizi ancora di più. Inoltre, la formazione psicologica per tutto lo staff educativo è stato proposto. Per tutte queste ragioni, anche se il processo di trasformazione educatica di San Marino è relativamente recente, è molto promettente.

 

References:

UN Major Group for Children and Youth, UN OHCHR (2020, August). Youth & COVID-

19: Impacts on jobs, education, rights and mental well-being https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/— ed_emp/documents/publication/wcms_753026.pdf

[[i]] Soroptimist International (2021, March). Solidarity of NGOs facing the pandemic:

educationhttps://www.soroptimistinternational.org/solidarity-of-ngos-facing-the-pandemiceducation/ ; UNESCO, UNICEF, The World Bank (2020, October). What have we learnt? Overview of findings from a survey of ministries of education on national responses to COVID-19 https://data.unicef.org/resources/national-education-responses-tocovid19/#:~:text=Compiling%20data%20from%20surveys%20on,by%20teachers%20and%20we re%20more; UNESCO, UNICEF, The World Bank and OECD (2021, June). What’s next?

Lessons on Education Recovery: Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic https://covid19.uis.unesco.org/wpcontent/uploads/sites/11/2021/07/National-Education-Responses-to-COVID-19-Report2_v3.pdf

[[ii]] Giannini, S. (2020, April). Prioritise health and well-being now and when schools reopen. UNESCO https://www.unesco.org/en/articles/prioritize-health-and-well-being-now-and-whenschools-reopen; World Health Organization (2022, June). The impact of COVID-19 on mental health cannot be made light of https://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/the-impactof-covid-19-on-mental-health-cannot-be-made-light-of

[[iii]] International Labour Organization, AIESEC, European Union, European Youth Forum, UN Major Group for Children and Youth, UN OHCHR (2020, August). Youth & COVID-19: Impacts on jobs, education, rights and mental well-being https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/— ed_emp/documents/publication/wcms_753026.pdf

[[iv]] UNESCO, Council of Europe (2021, November). The impact of the COVID-19 pandemic on student voice, Findings and recommendations https://rm.coe.int/finalpublication-theimpact-ofcovid19-on-student-voice/1680a42e52

[[v]] UNESCO (2021, March). One year into COVID: Prioritising education recovery to avoid a generational catastrophe, Report of UNESCO Online Conference

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376984 ; UNESCO, Council of Europe (2021, November). The impact of the COVID-19 pandemic on student voice, Findings and recommendations https://rm.coe.int/finalpublication-theimpact-of-covid19-on-studentvoice/1680a42e52; UNESCO, UNICEF, The World Bank and OECD (2021, June). What’s next?

Lessons on Education Recovery: Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic https://covid19.uis.unesco.org/wpcontent/uploads/sites/11/2021/07/National-Education-Responses-to-COVID-19-Report2_v3.pdf

[[vi]] Council of Europe (2020, October). Making the right to education a reality in times of COVID-19, A Roadmap for Action on the Council of Europe education response to COVID-19 https://rm.coe.int/making-the-right-to-education-a-reality-in-times-of-covid-19-aroadmap/16809fee7b

[[vii]] Pre-primary school closures lasted until 7 June 2020, and the academic year 2019/2020 was extended just for them. School closures-related data can be visualised in interactive maps in the UNESCO Web Archive at the following address:

https://webarchive.unesco.org/web/20220625033513/https://en.unesco.org/covid19/educationres ponse#durationschoolclosures

[[viii]] The information given in this section is contained in San Marino’s responses to the first and third rounds of the four-round Surveyon national Education Responses to COVID-19 School Closures. The first and third rounds of the survey were conducted respectively from May to June 2020 and from February to April 2021. The reader may find more detailed information about the four-round Surveyon national Education Responses to COVID-19 School Closures at the following address: https://tcg.uis.unesco.org/survey-on-national-education-responses-to-covid19-school-closures/

[[ix]] San Marino (2022, September). National Declaration of Commitment at the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2022/09/san_marinocommitment-statement-french-english-v.pdf . More about governments’ declarations of commitment at the 2022 Transforming Education Summit can be read at the following address: https://www.un.org/en/transforming-education-summit/member-states-statements

[[x]] Salvatori, L. (2022, April). Disagio giovanile: con la pandemia, quasi quadruplicati i nuovi casi. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/politica-c2/disagio-giovanile-con-lapandemia-quasi-quadruplicati-i-nuovi-casi-a222522

[[xi]] Camparsi, M. L. (2023, February). Disagio giovanile e dipendenze preadolescenziali: una giornata di formazione a San Marino. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/disagio-giovanile-e-dipendenzepreadolescenziali-una-giornata-di-formazione-a-san-marino-a236227

[[xii]] Giornata degli Abbracci: importante momento di condivisione per la fine della scuola. (2022, June). San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/giornata-degli-abbracciimportante-momento-di-condivisione-per-la-fine-della-scuola-a224659

[[xiii]] More details concerning the school psychologist services are available in the national education portal called Portale dell’ Educazione della Repubblica di San Marino at the following address: http://www.media.educazione.sm/on-line/home-portale-scuole-medie/la-scuola/spaziodascolto.html

[[xiv]] Giuccioli, A. (2023, April). Lo psicologo entra a scuola in aiuto di giovani e famiglie. In tre mesi oltre 60 richieste. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/lopsicologo-entra-a-scuola-in-aiuto-di-giovani-e-famiglie-in-tre-mesi-oltre-60-richieste-a238898

[[xv]] San Marino (2022, September). National Declaration of Commitment at the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2022/09/san_marinocommitment-statement-french-english-v.pdf

[[xvi]] Giannini, S. (2020, April). Prioritise health and well-being now and when schools reopen. UNESCO https://www.unesco.org/en/articles/prioritize-health-and-well-being-now-and-whenschools-reopen; World Health Organization (2022, June). The impact of COVID-19 on mental health cannot be made light of https://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/the-impactof-covid-19-on-mental-health-cannot-be-made-light-of ; United Nations (2023, January). Report on the 2022 Transforming Education Summit https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/report_on_the_2022_transforming_education_summit.p df ; World Health Organization (2022, March). Young people leading the way to a brighter postCOVID worldhttps://www.who.int/news-room/feature-stories/detail/young-people-leading-theway-to-a-brighter-post-covid-world

[[xvii]] Camparsi, M. L. (2023, February). Disagio giovanile e dipendenze preadolescenziali: una giornata di formazione a San Marino. San Marino RTV https://www.sanmarinortv.sm/news/attualita-c4/disagio-giovanile-e-dipendenzepreadolescenziali-una-giornata-di-formazione-a-san-marino-a236227

 

 

Translation Educational Challenges in Angola (Portugese)

Desafios do Sistema de Educação em Angola

Escrito por Ruth Lakica

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Introdução

A educação é um direito fundamental para todos os seres humanos em todo o mundo. Independentemente do estatuto económico ou social de uma pessoa, ela deve ter acesso à educação. Embora isto pareça óbvio e do conhecimento geral, não é a realidade para muitos angolanos. No entanto, o governo tem feito e está a fazer esforços significativos para combater o analfabetismo. Por exemplo, nos últimos anos, Angola reformou significativamente o seu sistema de ensino, melhorando as taxas de alfabetização e de matrícula. No entanto, as taxas de conclusão do ensino indicam elevados níveis de abandono escolar. A Lei da Educação de Angola (2021) torna o ensino primário gratuito e obrigatório durante seis anos, mas cerca de 2 milhões de crianças ainda não frequentam a escola. A estratégia de longo prazo do país – Estratégia de Longo Prazo Angola 2025 – promove o desenvolvimento humano e educacional do povo angolano.

A Cidade Alta em Luanda, Angola, estende-se ao longo de um cume ladeado por edifícios coloniais cor-de-rosa, incluindo os palácios do presidente e do arcebispo. Foto de:

Cidade Alta

 

Conflitos e insegurança

Apesar de a guerra civil ter terminado há mais de 15 anos, Angola ainda enfrenta – e continuará a enfrentar – desafios no sistema de ensino que remontam a esses anos de violência. O ensino primário em Angola é obrigatório e gratuito durante quatro anos para crianças entre os 7 e os 11 anos, mas o governo estima que cerca de dois milhões de crianças não frequentam a escola.

Nas zonas onde as salas de aula foram totalmente demolidas durante a guerra e ainda não foram reconstruídas, as aulas são normalmente dadas ao ar livre e muitas vezes têm de ser canceladas devido ao mau tempo. Nos locais onde existem salas de aula, estas tendem a estar sobrelotadas e mal fornecidas, com livros e lápis desactualizados ou insuficientes e sem carteiras e cadeiras suficientes.

 

Falta de professores qualificados

São constantes os debates sobre a falta de qualidade dos docentes nas instituições de ensino angolanas. Estes foram e continuam a ser apontados como professores sem a qualidade desejada para lecionar no ensino superior, para além de serem poucos, obrigando-os a serem polivalentes: a falta de professores nas instituições de ensino angolanas faz com que os poucos professores leccionem um grande número de disciplinas, e em muitos casos, disciplinas fora da sua área de conforto.

O governo angolano concentrou-se durante muito tempo na expansão do ensino e esqueceu-se da qualidade do ensino nas mesmas instituições. Assim, as instituições, sobretudo as privadas, surgem sem verificação do currículo que apresentavam, que nunca esteve de acordo com as exigências para o seu funcionamento, muitas delas sem instalações adequadas e sem professores suficientes para acompanhar os vários cursos existentes. E vários outros factores contribuíram para que a qualidade das instituições de ensino superior fosse relativamente baixa.

 

Pobreza das famílias

O nível de escolaridade esteve diretamente relacionado com a incidência da pobreza em Angola de março de 2018 a fevereiro de 2019. Segundo o Statista, entre as pessoas sem instrução, 56,5 por cento viviam com um nível de consumo abaixo do limiar da pobreza. Entre os indivíduos com o ensino primário, a taxa era de 54,9 por cento. Embora a incidência de pobreza entre as pessoas com ensino superior fosse a mais baixa, 17,3% das pessoas com ensino secundário superior ou mais viviam acima do limiar de pobreza. Em dezembro de 2018, o limiar de pobreza total em Angola foi estimado em cerca de 12,2 mil Kwanzas (aproximadamente 22 dólares americanos).

 

Impacto da seca

Os desafios de acesso à educação impostos pela migração pastoral cíclica no Cunene – particularmente para os rapazes – são bem conhecidos. No entanto, a grave seca que assola a região Sul de Angola intensificou o fenómeno, causando uma pressão sem precedentes no sistema educativo da província.

Segundo a Reliefweb, no município do Curoca, um dos mais afectados, 13 escolas fecharam desde o início do ano devido às faltas dos alunos. Das 887 escolas primárias do Cunene, 614 são afectadas pela seca de alguma forma, o que está a causar graves perturbações a nada menos que 70% dos 214.000 alunos da província.

Quando as crianças têm de dividir o seu tempo entre ir buscar água e proteger a maior riqueza das suas famílias, o gado, a sua educação é prejudicada.

 

Impacto da Covid-19

A pandemia provocada pela SARS Covid-19 veio monitorizar os investimentos feitos não só no sector da saúde, mas também na educação e, sobretudo, no subsistema de ensino superior. A pandemia levou os governos a encerrarem os campus universitários e a suspensão das aulas presenciais por um período considerável de tempo como medida para evitar a propagação da contaminação do vírus. Alguns países que tinham a modalidade de ensino à distância nos seus currículos escolares foram obrigados a fazer dela uma estratégia, intensificando-as para reduzir os danos pedagógicos que se fizeram sentir devido à pandemia provocada pela COVID-19. Dada a incerteza de uma data para o fim da pandemia, outros países foram obrigados a apostar nesta modalidade de ensino à distância.

Até 2020, o Estado angolano não reconhecia quaisquer estudos realizados à distância, tanto no país como no estrangeiro (Decreto Presidencial n.º 59/20, de 3 de março). O surgimento da pandemia foi necessário para mostrar a importância do ensino à distância. Ela misturou a aprendizagem, levando-a a adotar a estratégia utilizada pela maioria dos países para evitar uma catástrofe a nível educativo.

 

Campanha Escolas Verdes na Escola Eiffel, em Angola. Foto de:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Escola_Eiffel_%28ANGOLA-BENGO%29_P1257%2801%29_2206-12.jpg

 

Água, saneamento e higiene

De acordo com a USAID, “quase metade da população de Angola (49,3%) não tem acesso a água potável e (54,7%) dos agregados familiares não têm acesso a instalações sanitárias adequadas”. Consequentemente, muitos angolanos enfrentam um elevado risco de exposição a doenças transmitidas pela água, sobrecarregando ainda mais as infra-estruturas de saúde existentes no país, agravando a desnutrição e tendo um impacto negativo na economia.

Além disso, as regiões do sul de Angola estão a sofrer uma seca prolongada, que tem afetado gravemente os serviços de saúde, saneamento, acesso à água e educação do país. Mais de 1,2 milhões de angolanos enfrentam a escassez de água devido à seca. Na província do Cunene, a seca causou “graves perturbações” no acesso à escola para cerca de 70% dos alunos.

Gravidez na adolescência e casamentos infantis

Angola tem uma das taxas de gravidez na adolescência mais elevadas do mundo. Os factores subjacentes incluem conhecimentos limitados sobre planeamento familiar, disponibilidade inadequada de produtos, acesso limitado a profissionais de saúde qualificados e recursos familiares insuficientes afectados à saúde sexual e reprodutiva. A elevada taxa de gravidez na adolescência aumenta a vulnerabilidade já existente das raparigas, uma vez que a gravidez é muitas vezes um impedimento à continuação da educação, exemplificada pelas baixas taxas de alfabetização de apenas 36,5% para as jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos. O país tem 10 milhões de raparigas e mulheres em idade reprodutiva. Embora 75% das raparigas frequentem o ensino primário, esta proporção desce para cerca de 15,5% no ensino secundário, coincidindo com a idade da primeira menstruação. As elevadas taxas de fertilidade e os altos níveis de gravidez na adolescência também aumentam o risco de mortalidade materna. Neste contexto, as intervenções de mudança de comportamento são cruciais para capacitar as mulheres e os homens jovens a tomarem melhores decisões para se protegerem.

 

Conclusão

Em conclusão, o Governo angolano tem a responsabilidade de prestar melhores serviços sociais nas zonas rurais, tais como estradas, escolas e hospitais, para facilitar o desenvolvimento dessas zonas e, consequentemente, melhorar o nível de vida da população e a educação das crianças.

À medida que o governo procura atenuar os efeitos do confinamento provocado pela pandemia de COVID-19, deve ser dada ênfase à garantia de que os sistemas que supostamente protegem as raparigas e as mulheres dos casamentos prematuros não sejam comprometidos. A água potável deve estar prontamente disponível para que as pessoas possam melhorar os seus hábitos de higiene, tal como o sabão. E as raparigas devem ter privacidade e dignidade quando utilizam as instalações sanitárias. O Governo de Angola deve responder à seca na região sul, que também afecta as províncias do Namibe, Huíla e Bié, para que as crianças possam concentrar-se na sua educação.

 

Referências

  • Global partnership for education. (2022, November 22). The Angolan Education law(2021).

https://www.globalpartnership.org/where-we-work/angola

https://www.statista.com/statistics/1135257/poverty-incidence-in-angola-by-educationallevel/

Translation Educational Challenges in Mozambique (Portugese)

Desafios Educacionais em Moçambique

Escrito por Néusia Cossa

Traduzido por Christiano Oliveira

 

Os Desafios Educacionais em Moçambique é uma das maiores lutas que o país enfrenta e a questão central com que a maioria das organizações educacionais locais têm de lidar. Na maioria das vezes, isto deve-se a uma série de factores dentro do país, especialmente sendo Moçambique uma nação subdesenvolvida do sul.

Em 2008, mais de dois terços da força de trabalho não tinha qualquer educação ou não tinha completado o ensino primário. Moçambique ainda está atrás dos seus vizinhos (e concorrentes) no que diz respeito ao desempenho educacional a todos os níveis, pelo que será necessário fazer mais para garantir que o país estabeleça uma força de trabalho qualificada que possa promover um crescimento económico sustentável. Estudos realizados em Moçambique e noutras nações africanas concluíram que os agregados familiares e os trabalhadores com o ensino primário foram capazes de fazer a transição para actividades não agrícolas, alcançando um rendimento mais elevado e transformando os seus meios de subsistência tanto nas zonas rurais como urbanas, mas aqueles que não tinham pelo menos o ensino primário inferior não o fizeram (Moz Policy Note, 2012:2).

Em resumo, Moçambique enfrenta vários desafios educacionais, alguns dos quais podem incluir: acesso limitado à educação, baixa qualidade da educação, pobreza e desigualdade, recursos limitados e falta de currículo relevantei.

Instalações escolares em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

 

Acesso limitado a educação

Moçambique tem demonstrado o seu empenhamento na educação. Aboliu as propinas escolares, forneceu apoio direto às escolas e livros escolares gratuitos no nível primário, bem como fez investimentos na construção de salas de aula. O sector recebe a maior fatia do orçamento do Estado, mais de 15%. Consequentemente, registou-se um aumento significativo das matrículas no ensino primário na última década. No entanto, a qualidade e a melhoria da aprendizagem registaram atrasos. Além disso, as matrículas estagnaram no ensino primário e secundário, apesar do aumento da oferta. Cerca de 1,2 milhões de crianças não frequentam a escola, sendo a maioria raparigas, especialmente no grupo etário do ensino secundário. A avaliação nacional da aprendizagem de 2013 revelou que apenas 6,3% dos alunos do 3.º ano tinham competências básicas de leitura. Um inquérito do Banco Mundial de 2014 mostrou que apenas 1 por cento dos professores do ensino primário tem o conhecimento mínimo esperado e apenas um em cada quatro professores consegue fazer uma subtração de dois dígitos. O absentismo entre os professores é elevado (45%) e entre os diretores (44%). Cerca de metade dos alunos matriculados faltam num determinado dia.

Outro grande desafio é a falta de um serviço de aprendizagem na primeira infância. Estima-se que apenas 5% das crianças entre os 3 e os 5 anos beneficiam destes serviços e que a maioria dos serviços ainda se encontra em zonas urbanas (UNICEF).

 

Baixa qualidade de educação

A maioria das nações africanas subdesenvolvidas recorre ao suborno em quase todos os serviços públicos, como hospitais, escolas, serviços de polícia e migração, como resultado direto da escassez.

Em termos de qualidade da educação, Moçambique tem uma elevada percentagem de falta de professores formados, com boas competências, tais como formação pedagógica. Devido à escassez e aos baixos salários (mal chegam para sobreviver), na maioria das escolas secundárias e primárias os professores, pais e educadores usam o suborno em troca de boas notas.

Para um professor, custa 116 dólares (ou 58 dólares por dia) uma formação de alta qualidade, de dois dias, sobre o desenvolvimento de materiais de baixo custo, incluindo transporte, pensão completa, propinas e todos os materiaisii.

No entanto, de acordo com Sam Jones (2017)iii, Moçambique, à semelhança de muitos outros países em desenvolvimento, registou aumentos impressionantes no acesso à educação. Desde 2000, o número de crianças que frequentam o ensino primário mais do que duplicou, assim como o número de escolas. As matrículas no ensino secundário também aumentaram rapidamente – em 2004, menos de 8.000 jovens concluíram o ensino secundário (12a classe) em todo o país; em 2014, o número de diplomados ultrapassou os 50.000.

Estas tendências são positivas, mas só mostram metade do quadro. O outro lado do acesso é saber se as crianças estão a aprender quando estão na escola. As evidências aqui são fragmentadas, mas sugerem, em termos gerais, que Moçambique está a ficar muito atrás de muitos dos seus pares de países em desenvolvimento na qualidade, e não na quantidade, da educação que oferece às suas crianças.

Não é difícil perceber porque é que a qualidade da escolaridade é importante. Sistemas educativos fracos criam encargos tanto para os empregadores como para os trabalhadores. Se os certificados de habilitações não forem um bom indicador das competências que uma pessoa possui, os empregadores têm dificuldade em identificar os candidatos adequados e qualificados. Este facto pode levar a uma maior rotatividade e a processos de recrutamento dispendiosos. Pode também levar os empregadores a exigir níveis de educação mais elevados, mesmo quando as tarefas específicas de um emprego não o exigem. Hoje em dia, a mudança tecnológica também está a aumentar a procura de competências – mesmo as empresas de produção com mão de obra intensiva preferem trabalhadores com melhor formação que sejam capazes de operar equipamentos e seguir objectivos de produção.

Um dos principais desafios da educação em Moçambique é garantir que todas as crianças que iniciam o ensino primário o concluam. Dados do Ministério da Educação e Recursos Humanos sugerem que, em cada classe do ensino primário, apenas cerca de 80% das crianças passam diretamente para a classe seguinte. Embora nem todas estas crianças abandonem a escola, a probabilidade de uma criança que inicia o ensino primário completar os sete anos é inferior a 50%. Assim, muitos jovens moçambicanos estão a entrar no mercado de trabalho sem sequer terem completado o ensino primário.

Mas completar o ensino primário não significa que os jovens Moçambicanos aprendam o suficiente através da escolaridade. Isto é revelado por um recente inquérito presencial a crianças em Nampula implementado pela TPC Moçambique, parte da Facilidade-ICDS (Instituto para Cidadania e Desenvolvimento Sustentável). O inquérito segue um modelo originalmente desenvolvido pela Pratham na Índia, atualmente utilizado em muitos países. Os dados destes inquéritos não são estritamente comparáveis, mas são informativos sobre as diferenças gerais.

Utilizando o inquérito, o Quadro 1 compara os resultados obtidos em matéria de literacia e numeracia num conjunto de países. Em todos os casos, as competências testadas referem-se a aptidões retiradas do currículo de cada país que devem ser dominadas pelas crianças depois de completarem dois anos de escolaridade. Verificamos que há muitas crianças a frequentar a 5ª classe que não dominam as competências de nível da 2ª classe. Em Nampula, a maioria das crianças que terminam a primeira fase da escola primária não domina as competências básicas: menos de 1 em cada 3 crianças na 5ª classe consegue ler uma história simples e fazer uma subtração básica. Além disso, os resultados em Moçambique parecem ser substancialmente inferiores aos das crianças da mesma classe noutros países de baixo rendimento.

Tabela 1: Percentagem de crianças matriculadas na 3ª e 5ª classes capazes de atingir competências específicas. Adaptado de Jones et al. (2014), acrescentando dados do TPC Moçambique (2017).

 

A situação preocupante em Moçambique é corroborada por uma investigação do Banco Mundial sobre a qualidade do serviço no sector da educação. Conforme consta no estudo de Bold et al. (2017), que compara resultados em vários países, apenas 38% dos alunos moçambicanos da 4.ª classe eram capazes de reconhecer letras, contra 89% no Quénia e 50% na Nigéria. Sugere-se uma possível razão para esta situação – não só muitos professores estão ausentes da escola e/ou da sala de aula – o que significa que os alunos moçambicanos estão a receber menos de metade das quatro horas recomendadas de ensino por dia – mas também, muitos professores mostram um fraco conhecimento do currículo que devem ensinar.

 

Para além disso, a JICA (2015:25) faz uma análise comparativa do acesso por grupo, onde aponta, tanto no ensino primário inferior como no superior, que as Províncias de Maputo Cidade, Nampula, Sofala, Niassa e Maputo têm taxas de abandono escolar mais elevadas do que a média nacional. As taxas de repetição são mais elevadas nas províncias de Tete, Sofala, Niassa, Nampula e Manica. Em geral, as províncias do norte e do centro têm taxas de abandono e de repetição mais elevadas do que a média nacional. Em particular, as taxas de repetição na província do Niassa são, em comparação com a média nacional, 4,4 pontos mais altas no ensino primário inferior e 5,1 pontos mais altas no ensino primário superior.

As taxas de abandono por género mostram que as taxas de abandono das mulheres são 0,2 pontos mais altas do que as dos homens, tanto no ensino primário inferior como no superior. Analisando por província, as taxas de desistência das mulheres no ensino primário são mais elevadas nas províncias de Maputo Cidade, Gaza, Inhambane e Maputo, sugerindo que as estudantes do sexo feminino desistem mais do que os seus homólogos do sexo masculino nas regiões do sul do país. Na média nacional, as taxas de repetição das mulheres são 0,3 pontos e 0,4 pontos mais altas do que as dos homens no ensino primário inferior e superior, respetivamente. Por província, todas, exceto a província da Zambézia, apresentam taxas de repetição feminina mais elevadas.

O governo moçambicano tem prestado especial atenção ao género em todas as fases de planeamento do sector, a fim de reduzir a diferença de género. A educação das raparigas tem sido promovida desde o primeiro Plano Estratégico da Educação, e o PEEC 2006-2011 também identificou o ensino primário universal – especialmente com enfoque na educação das raparigas – como uma questão importante. Graças a estes esforços governamentais, a diferença de género no ensino primário foi quase corrigida (PEE 2012-2016, P.41-42iv).

 

Pobreza e desigualdade

A pobreza é um grande obstáculo à educação em Moçambique, uma vez que muitas famílias não têm meios para pagar as propinas escolares ou despesas relacionadas, tais como uniformes e manuais escolares. Além disso, as raparigas e as crianças das zonas rurais estão frequentemente em desvantagem devido a barreiras sociais e culturais, como o casamento precoce e os papéis tradicionais de género (Chatgpt, 2023).

A pobreza limita a educação em Moçambique em muitas famílias. Os salários normais são, na maioria das vezes, para a alimentação, a necessidade básica. As pessoas têm muitas vezes dificuldades em pagar as despesas da escola e da faculdade, razão pela qual os pequenos negócios informais são uma saída.

Crianças em idade escolar em Moçambique – Foto de: https://www.unicef.org/mozambique/en/education

Recursos limitados

Para que a educação seja bem sucedida, não é suficiente garantir que as crianças frequentem a escola, mas é também importante que aprendam enquanto estão na escola. A expansão do ensino primário, devido aos recursos limitados, exerce pressão sobre a qualidade do ensino. As crianças e os pais queixam-se frequentemente da baixa qualidade das infra-estruturas, da falta de disponibilidade de livros e do aumento do número de alunos por turma (Moz policy note, 2012:3).

Para Bonde e Matavel (2022:2), o financiamento da educação é um dos problemas que a maioria dos países subdesenvolvidos enfrenta diariamente. Muitos destes países são economicamente dependentes devido à fragilidade dos seus respectivos Estados e à sua condição pós-colonial (Crossley, 2001; Williams, 2009). Vieira, Vidal e Queiroz (2021) argumentam que “o financiamento da educação é um tema central do debate sobre política educacional. Longe de ser exaustivamente discutido pela literatura da área, representa um desafio fecundo e permanente à reflexão” (Vieira; Vidal; Queiroz, 2021, p. 1).

No caso de Moçambique, desde a independência do país, em 1975, o Governo tem enfrentado problemas no financiamento da sua educação. Sobre esta realidade, Oliveira (1995) afirma que “viabilizar uma educação pública democrática e de qualidade implica providenciar fontes de financiamento” (Oliveira, 1995, p. 76) ver página 2.

A dificuldade de financiamento da educação moçambicana levou a que se solicitasse aos seus parceiros internacionais que ajudassem neste sector. Numa primeira fase, os financiamentos externos vieram de vários países (bilaterais e multilaterais), desde o período de orientação socialista (1975-1986) e na fase posterior de multipartidarismo (1990). Estes financiamentos foram direcionados para o Orçamento Geral do Estado até 2001. Em 2002, foi criado o Fundo de Apoio ao Setor da Educação (FASE), que constitui o principal instrumento de canalização de fundos externos para o sector. “O Fundo Comum (FASE) é o instrumento mais alinhado para a canalização de fundos externos para o financiamento do plano anual do sector, utilizando os procedimentos e instrumentos do Estado em matéria de planificação, execução e monitoria”, refere o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH, 2010, p. 56). pág. 2

O Fundo Comum (FASE), através do qual é canalizada a maior parte do financiamento externo ao sector, contribui para o financiamento de programas-chave centrados no financiamento de programas para o ensino básico, tais como o livro escolar, o apoio direto às escolas, a formação de professores, a supervisão e a construção acelerada de salas de aula. Metade da despesa do FASE é contínua.

Entre os muitos objectivos do FASE, destacam-se os seguintes: [1] – atingir o Objetivo de Desenvolvimento do Milénio; [2] – atingir o Ensino Primário Universal para todos; e [3] – assegurar a conclusão do ensino primário para todas as crianças em 2015. A FASE foi criada pela Iniciativa Acelerada de Educação para Todos (FTI). A FTI segue o compromisso da comunidade internacional estabelecido no 4º Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar, afirmando que nenhum país empenhado em providenciar educação básica para todos e com um plano credível estaria limitado a atingir este objetivo devido à falta de recursos financeiros (MINEDH, 2010, p. 8). Assim, foi pelo FTI que foi introduzido o Apoio Direto às Escolas (ADE). Hanlon (1997) considera que “Moçambique tornou-se o país mais dependente da ajuda externa e provavelmente ainda o é” (Hanlon, 1997, p. 15). Abrahamsson e Nilsson (1994) afirmam que “Moçambique encontra-se atualmente numa situação consideravelmente pior do que na altura da independência” (Abrahamsson; Nilsson, 1994, p. 73). Entendemos que o país deve reduzir a ajuda externa e criar as suas próprias fontes de investimento para a educação e outras áreas sociais e económicas, pois os problemas locais devem ter soluções locais. Enquanto os parceiros continuarem a financiar a educação, eles continuarão a delinear as políticas educativas de Moçambique e dificilmente sairemos desta dependência externa.

Os documentos do Banco Mundial evidenciam esta realidade. O Relatório de Monitoria Global da Educação para Todos refere que “os modelos externos de boas práticas educativas, defendidos sem muita convicção por diferentes grupos de agências, não estão geralmente suficientemente sintonizados com as circunstâncias locais” (UNESCO, 2005, p. 23). Incapaz de gerir e financiar a educação, o Governo moçambicano optou pela privatização do ensino desde 1990 para se livrar dos encargos financeiros. Assim, Moçambique esqueceu-se que não há uma única experiência no mundo que tenha desenvolvido altos padrões educacionais com discursos, mas com recursos. Silva e Oliveira (2020) afirmam que “[…] quando os governos se baseiam na privatização para expandir o acesso à educação, essa abordagem pode entrar em conflito com a promoção do acesso universal, especialmente para as populações mais marginalizadas” (Silva; Oliveira, 2020, p. 14).

 

Falta de um currículo relevante

O currículo em Moçambique é frequentemente considerado desatualizado e não relevante para as necessidades dos estudantes ou da economia. Isto pode levar a um desfasamento entre as competências que os alunos aprendem na escola e as competências exigidas pelos empregadores, limitando as suas oportunidades de emprego futuro (Chatgpt, 2023).

Moçambique registou progressos impressionantes na melhoria do acesso ao ensino primário inferior e superior desde as reformas educativas de 2004, que aboliram todas as propinas do ensino primário nacional, forneceram manuais escolares gratuitos e introduziram um novo currículo, mantendo ao mesmo tempo o ritmo elevado de construção de escolas e de formação de professores. O número de matrículas nas escolas primárias aumentou, uma vez que a combinação de custos mais baixos e a oferta de escolas aumentou o acesso, especialmente para as famílias mais pobres. O estudo mostra que, no ensino primário inferior (EP1), o acesso melhorou mais e que a reação às reformas foi mais elevada para as famílias mais pobres, enquanto no ensino primário superior (EP2), os ganhos para as famílias pobres foram limitados. Em geral, o sistema primário tornou-se mais inclusivo (Nota de política de Moçambique, 2012:2).

Para concluir, Moçambique é uma nação subdesenvolvida cujos desafios educacionais têm de lidar com a pobreza, a qualidade, o acesso limitado e os recursos limitados. No entanto, há alguns bons resultados no acesso à educação nas comunidades rurais, como em Nampula, onde algumas organizações, como a “Girl Move”, têm trabalhado com raparigas jovens. Mais poderia ser feito para reduzir estes desafios, como por exemplo, o governo investir mais dinheiro na educação, aumentar os salários dos professores e a qualidade das competências, o que consequentemente melhoraria a educação das crianças e dos jovens.

 

Referências

 

Abrahamsson, Hans; Nilsson, Anders. Moçambique em transição: um estudo da história de desenvolvimento durante o período de 1974-1992. Maputo: Padrigu, 1994.

Crossley, Michael. Cross-cultural inssue, small states and research: Capacity Building in Belize. International Jounal of Education Development, v. 21, n. 3, p. 217- 229, 2001. Hanlon, Joseph. Paz sem Beneficio. Como o FMI Bloqueia a Reconstrução de Moçambique. Maputo: Centro de Estudos Africanos, Universidade Eduardo Mondlane, 1997. (Coleção Nosso Chaão).

Japan International Cooperation Agency: Study on Basic Education Sector in Africa Mozambique. Basic Education Sector Analysis Report. 2015.

MINED: Manual de Apoio a ZIP. 2010.

Mozambique Policy Note: Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. 2012.

Oliveira, Romualdo P. Educação e Cidadania: o Direito à Educação na Constituição de 1988 da República Federativa do Brasil. 1995. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, 1995.

Rui Amadeu Bonde and Princidónio Abrão Matavel: Education Financing in Mozambique and its Challenges. Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP Brazil & Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos/SP – Brazil. 2022.

Silva, Rui da; Oliveira, Joana. Privatização da educação em 24 países africanos: tendências, pontos comuns e atípicos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, 2020.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Educação para todos: o imperativo da qualidade. Relatório de monitoramento global. Brasília, DF: Unesco; São Paulo: Moderna, 2005.

Vieira, Sofia Lerche; Vidal, Eloisa Maia; Queiroz, Paulo Alexandre Sousa. Financiamento e Expansão do

Ensino Médio: o caso da diversificação da oferta no Ceará. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 58, p. 1-23, jul./set. 2021.

 

  1. https://chat.openai.com/chat 27 de fevereiro de 2023 12:36
  2. https://www.unicef.org/mozambique/en/education 27 de fevereiro de 2023 13:22
  3. https://www.wider.unu.edu/publication/has-quality-mozambique%E2%80%99s-education-been-sacrificedaltar-access 04 de março de 2023 22:05
  4. https://www.portaldogoverno.gov.mz/por/Imprensa/Noticias/Plano-Estrategico-da-Educacao-PEE-2012-20169-no-ultimo-ano-de-implementacao Março de 2023 11:40

 

(French) Edu Challenges in Spain

Les défis éducatifs en Espagne

Rédigé par María Núñez Fontain

Traduit par Anis Mami

 

« UN BATEAU SANS CAPITAINE EST CONDAMNÉ À COULER ».

L’Espagne est un pays développé et membre de l’Union européenne, ce qui lui confère un avantage certain en termes de niveau d’éducation et de ressources. Pourtant, en regardant de plus près le système éducatif espagnol, on s’aperçoit rapidement que ce n’est pas le cas.

À première vue, le problème principal de l’Espagne semble être clair: malgré de nombreuses tentatives de modernisation et d’adaptation du programme éducatif, celui-ci semble toujours éloigné et détaché des demandes de sa société.[1] En raison de la décentralisation de l’État, cela s’est également avéré problématique lorsqu’il s’est agi d’atteindre l’unité et l’égalité.

En 2021, l’Espagne a introduit la LOMLOE,[2], la nouvelle loi sur l’éducation qui s’appuie sur la précédente – la LOE – et oblitère la législation précédente, la LOMCE. Cette nouvelle loi met l’accent sur le développement durable, l’égalité des sexes, les droits de l’enfant, la transformation numérique et l’adoption d’une approche transversale pour garantir le succès grâce à une amélioration constante.

 

TAUX D’ABANDON

Les élèves espagnols ont tendance à obtenir de faibles résultats aux tests PISA, bien qu’ils soient l’un des pays qui consacrent le plus de temps aux salles de classe[3] Le PISA est un test qui mesure le niveau d’éducation des jeunes de 15 ans et qui a lieu tous les trois ans. Ces faibles résultats reflètent la méthode d’enseignement de l’Espagne, qui met l’accent sur la mémorisation d’informations et non sur le développement de l’autonomie et de la capacité à résoudre des problèmes. Un autre problème qui peut être lié aux faibles résultats de l’Espagne est le fait qu’elle a actuellement le taux d’abandon scolaire le plus élevé de toute l’Union européenne, car les méthodes d’enseignement actuelles rendent difficile le maintien de la motivation et de l’intérêt des élèves[4]. Malheureusement, cette apathie se répercute également sur les enseignants, qui devraient être ceux qui suscitent l’intérêt des élèves, mais qui, en même temps, devraient être motivés eux-mêmes.

Le taux d’abandon scolaire précoce a atteint 14 % en 2012, soit 5 % de plus que l’objectif de l’UE pour 2030, qui est fixé à 9 %. Ce chiffre fait de l’Espagne le deuxième pays d’Europe qui compte le plus grand nombre de personnes âgées de 18 à 24 ans sans éducation ni formation de base[5], ce pourcentage étant le plus élevé parmi les élèves dont les mères n’ont pas terminé leurs études primaires[6]. En fin de compte, cela reflète le plus grand défi auquel est actuellement confronté le système éducatif espagnol: la ségrégation socio-économique.

 

LA SÉGRÉGATION SOCIO-ÉCONOMIQUE

La Commission européenne et les Nations unies ont demandé à plusieurs reprises à l’Espagne de s’attaquer à ce problème, et la disparité socio-économique a également été ciblée dans un rapport du rapporteur spécial de l’ONU sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme en 2020. Avant d’en analyser le contenu, cet article propose un bref aperçu de la situation socio-économique de l’Espagne en matière d’éducation.

Lorsque l’on aborde les lacunes en matière d’éducation, les débats tournent souvent autour d’aspects tels que la religion en tant que matière scolaire ou l’utilisation stricte des langues officielles de l’État[7] Ces deux questions, bien que pertinentes, sont très éloignées du problème immédiat. L’Espagne présente des taux élevés d’inégalité, d’échec scolaire, de manque de ressources financières et de ségrégation scolaire pour des raisons socio-économiques[8].

En Espagne, les écoles publiques accueillent un pourcentage élevé d’immigrés et d’élèves issus de familles à faibles revenus, ce qui ne fait qu’accroître la corrélation entre la qualité de l’enseignement et les ressources financières pour se l’offrir – transformant finalement les écoles publiques en « guettos » aux possibilités limitées pour leurs élèves et leurs enseignants[9].

Avec la nouvelle législation, les critères de sélection des élèves dans les écoles publiques et privées relèveront de l’administration publique, ce qui semble être une tentative de combler ce fossé. Malgré cela, le manque de sensibilisation – ou de volonté de le faire – doit être abordé en premier lieu si l’on veut discuter de solutions.

 

Garçon marchant avec un sac à dos en Espagne. Photographié par Jesús Rodríguez (2017)

 

LE RÔLE DES ENSEIGNANTS

Il est un défi qui fait l’objet d’un consensus presque universel: le rôle des enseignants. En tant que personnes chargées de guider les élèves dès leur plus jeune âge, les enseignants ne reçoivent souvent pas le respect qu’ils méritent, la fréquentation de l’école étant considérée comme une « corvée » en Espagne. Cela peut s’expliquer par la formation que reçoivent les enseignants eux-mêmes, qui se concentre sur les aspects institutionnels mais ne leur donne pas les outils nécessaires d’un point de vue pédagogique[10].

En outre, la profession d’enseignant présente un pourcentage élevé d’instabilité, ce qui les empêche de se développer professionnellement[11], ce qui est exacerbé par les nombreux changements dans les lois éducatives qui ont eu lieu ces derniers temps, un sujet commun de préoccupation et de condamnation parmi les enseignants. L’éducation étant souvent utilisée comme une arme politique, sa législation évolue avec les différents gouvernements.

Broken Chalk a eu l’occasion d’interviewer Raúl Prada, chef du département des langues d’une école en Espagne. Ses réponses permettront au lecteur d’avoir une meilleure idée des défis auxquels l’Espagne est actuellement confrontée en matière d’éducationdu point de vue d’un enseignant qui, comme il le déclare lui-même, est « amoureux de sa profession ».

 

Q. Selon vous, quels sont les principaux défis éducatifs en Espagne?

Je pense que les principaux défis auxquels l’éducation en Espagne est confrontée sont liés à un taux d’encadrement excessif dans les classes, ce qui empêche l’enseignant d’apporter une attention personnalisée. Avec l’augmentation du nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans chaque classe, le problème s’aggrave: ce sont précisément ces élèves qui souffrent le plus de cette incapacité à leur offrir un accompagnement adapté, ce qui contribue à les éloigner davantage de leur intégration dans la société.

 

Q. Pensez-vous qu’il existe en Espagne un problème de ségrégation socioéconomique dans l’éducation? Pourquoi ou pourquoi pas?

La ségrégation socio-économique est clairement liée à ce qui a été mentionné ci-dessus, puisque la surcharge des classes à tous les niveaux fait que les élèves ayant davantage de difficultés personnelles, sociales et économiques se retrouvent dans une situation d’infériorité manifeste par rapport à ceux dont les familles peuvent se permettre un soutien extérieur. Cela devient encore plus évident dans les familles qui n’ont pas les moyens de permettre à leurs enfants de participer à des activités extrascolaires.

 

Q. Avez-vous été témoin de cas de ségrégation socio-économique?

Ce qui précède est une réalité quotidienne dans toutes les salles de classe en Espagne: un trop grand nombre d’élèves nécessitant une attention plus individualisée et des enseignants qui, malgré tous leurs efforts, ne peuvent donner davantage, ce qui engendre chez eux une grande frustration.

 

Q. Comment pensez-vous que les enseignants sont perçus dans le système éducatif espagnol?

Le rôle de l’enseignant en Espagne a été progressivement dévalorisé sur le plan social, devenant peu considéré par certaines familles qui remettent en question leurs décisions et, bien souvent, loin de les aider, entravent leur travail. Cette situation est aggravée par l’Administration, qui augmente chaque année la charge bureaucratique, oubliant que l’objectif principal d’un enseignant est d’éduquer.

 

Q. Quelles mesures ou idées proposeriez-vous pour améliorer la situation des enseignants?

Les solutions principales, selon mon expérience personnelle, seraient tout d’abord de réduire le nombre d’élèves par classe, et ensuite de diminuer la charge administrative et bureaucratique qui pèse sur l’éducation et les établissements scolaires.

 

Q. Souhaitez-vous partager une expérience – positive, négative ou les deux – en lien avec votre rôle d’enseignant?

Je suis une personne positive et passionnée par mon métier, donc toutes les expériences que je peux partager sont positives. Je garde toujours à l’esprit ce que mes élèves me confient et je m’efforce d’être à l’écoute de leurs besoins. Je ressens qu’ils l’apprécient et le reconnaissent. Cependant, je regrette toujours de ne pas pouvoir faire plus pour ceux qui en ont le plus besoin.

 

Q. D’un point de vue personnel, comment percevez-vous l’évolution du système éducatif depuis vos débuts dans l’enseignement, et pourquoi selon vous?

Malheureusement, l’évolution du système éducatif espagnol au cours des 25 dernières années est très faible, voire inexistante. La raison principale en est que les différents gouvernements successifs ont fait de l’éducation un instrument politique, approuvant successivement huit lois différentes en 25 ans. Ces lois ont souvent été adoptées sans chercher le consensus politique global, mais en fonction des intérêts partisans.

Chaque parti a ainsi approuvé une loi « sur mesure », qui a ensuite été abrogée dès qu’un parti d’idéologie différente arrivait au pouvoir.

Cela a provoqué une grande instabilité dans le système éducatif espagnol et introduit des changements sans suivi. L’Espagne a urgemment besoin d’une loi éducative fondée sur un consensus général et permanent, même si elle peut être ajustée ponctuellement.

 

Q. Avez-vous un message ou une réflexion à partager en tant qu’enseignant ?

En tant qu’enseignant, je dirais que la seule façon de tenir au quotidien est l’amour du métier et la dévotion envers ses élèves. Il faut parvenir à mettre de côté les obstacles qui s’accumulent chaque jour, car sinon, la démotivation et le sentiment d’impuissance risquent de s’installer durablement en nous.

 

RAPPORTEUR SPÉCIAL DES NATIONS UNIES SUR L’EXTRÊME PAUVRETÉ ET LES DROITS DE L’HOMME

Toutes les préoccupations mentionnées – et d’autres encore – ont été résumées dans le rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme, rédigé lors de sa visite en Espagne.[12]

Le Rapporteur commence par rappeler que « l’éducation et la pauvreté sont étroitement liées ». En effet, les ressources socio-économiques d’une famille déterminent les écoles accessibles à ses enfants, et les établissements publics se retrouvent surchargés d’élèves issus de milieux défavorisés et de l’immigration, pour lesquels un enseignement de qualité ne peut être garanti.

Cette situation s’explique aussi par le manque d’investissements publics dans l’éducation qui, bien que gratuite, ne reçoit pas les moyens correspondant à son importance stratégique.[13] Le Rapporteur conclut justement que « la ségrégation scolaire accroît le redoublement, l’échec scolaire et les abandons, réduit les résultats aux évaluations et affecte négativement les ambitions des élèves quant à la poursuite d’études universitaires ». Enfin, le rapport cite une étude de Save the Children (2018): « Concentrer les enfants issus des milieux les plus pauvres dans les mêmes écoles ne constitue pas une recette pour la réussite scolaire ni pour sortir de la pauvreté. » [14]

 

 

Le rapporteur spécial des Nations unies Philip Alston en Espagne. Photo d’Olivier de Schutter (2020)

 

CONCLUSION

En examinant le système éducatif espagnol, il est apparu qu’il présentait plusieurs défauts. Tout d’abord, non seulement le programme est dépassé, mais il ne parvient pas à motiver les élèves et à prévenir – ou du moins à atténuer – les taux élevés d’abandon scolaire. Deuxièmement, les écoles espagnoles ne répondent pas aux besoins de la population: toutes les écoles ne disposent pas des mêmes ressources et tout le monde ne peut pas se permettre de fréquenter n’importe quelle école. Au lieu de corriger cette tendance, elle a été exacerbée ces dernières années, faisant des écoles un miroir du statut social des élèves et de leurs antécédents. Cela empêche effectivement la mise en place d’un système fondé sur l’égalité des chances.

En outre, les personnes chargées de dispenser l’enseignement ne sont pas suffisamment motivées. La stabilité de leur emploi n’est pas assurée et le manque de ressources ou leur mauvaise répartition empêche les enseignants d’accorder une attention personnalisée aux élèves. Tout cela contribue à créer un environnement général d’apathie qui a un impact sur les deux parties (élèves et enseignants). Enfin, tant que l’éducation restera un outil politique, ajustable aux idéologies du parti politique dominant, elle restera un élément discret au lieu d’être une priorité, et l’Espagne continuera à souffrir d’une éducation de faible qualité et de l’incapacité d’obtenir des résultats efficaces.

Références

  1. Toni García Arias (2020). Las grandes miserias de la Edcuación en España. Site web de Magisterio. Disponible à l’adresse: https://www.magisnet.com/2020/09/las-grandes-miserias-de-laeducacion-espana/
  2. Ley Orgánica 3/2020 29 Diciembre enmendando Ley Orgánica 2/2006 3 de mayo.
  3. Elisa Silió (2019), Bad education ? Pourquoi l’augmentation du temps de classe n’a pas amélioré les résultats scolaires en Espagne. Site web d’El País. Disponible à l’adresse: https://english.elpais.com/elpais/2019/09/12/inenglish/1568287867_870130.html
  4. Olga R. Sanmartín (2014). Los seis grandes fallos del sistema educativo español. Site web d’El Mundo. Disponible à l’adresse: https://www.elmundo.es/espana/2014/09/11/5411e1f5e2704e33458b4576.html[CT1]
  5. Eurostat (2023) Les sortants précoces de l’éducation et de la formation. Site web d’Eurostat Statiscis Explained. Disponible à l’adresse : https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Early_leavers_from_education_and_training. [CT2]
  6. Ignacio Zafra (2023). La OCDE hace un duro diagnóstico de la educación española y da cinco ideas para mejorarla. Site web d’El País. Disponible à l’adresse: https://elpais.com/educacion/202306-13/la-ocde-hace-un-duro-diagnostico-del-sistema-educativo-espanol-y-da-cinco-ideas-paramejorarlo.html
  7. David Cobo (2020) Los problemas de la educación en España no son los que se están hablando. Alcalá Hoy website. Disponible à l’adresse : https://www.alcalahoy.es/2020/11/27/los-problemas-de-laeducacion-en-espana-no-son-los-que-se-estan-hablando-por-david-

cobo/#:~:text=Los%20principales%20problemas%20de%20la%20educación%20en%20España%20s on%20la,segregación%20escolar%20por%20cuestiones%20socioeconómicas.

  1. Moniteur de l’éducation et de la formation (2021), Commission européenne. Disponible à l’adresse

: https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2021/en/spain.html

  1. Ana Torres Mernárguez, Jessica Mouzo (2019). La Catalogne lutte contre la ségrégation socioéconomique à l’école. Site web d’El País. Disponible à l’adresse : https://english.elpais.com/elpais/2019/03/19/inenglish/1552993173_554308.html#?rel=mas
  2. Francisco Michavila, Antonio Narejos (2021). Algunas debilidades del sistema educativo español. Fundación 1º de Mayo. Disponible à l’adresse: https://anele.org/ventana-de-anele/algunasdebilidades-del-sistema-educativo-espanol
  3. Marta Medina (2021). Pourquoi l’éducation est-elle de plus en plus mauvaise en Espagne ? Habla

(mal) un profesor de instituto. Site web d’El Confidencial. Disponible à

l’adresse: https://www.elconfidencial.com/cultura/2021-03-10/borregos-que-ladran-juanizuzkiza_2983644/

  1. A/HRC/44/40/ADD.2 (2020) Visite en Espagne – Rapport du rapporteur spécial sur l’extrême pauvreté et les droits de l’homme. Disponible à l’adresse:

https://www.ohchr.org/en/documents/country-reports/ahrc4440add2-visit-spain-report-specialrapporteur-extreme-poverty-and

  1. Réseau européen de lutte contre la pauvreté (2020). Observatoire de la pauvreté en Espagne

2019. Disponible à l’adresse: https://www.eapn.es/publicaciones/367/poverty-watch-2019 pp. 32-33.

[14] Save the Children (2018). Mézclate conmigo. De la segregación económica a la educación inclusiva. Site web de Save the Children. Disponible à l’adresse: https://www.savethechildren.es/publicaciones/mezclate-conmigo

 

 

(Spanish) Edu Challenges in USA

Escrito por Dimitrios Chasouras y Jimena Villot López

 

Introducción

Los Estados Unidos de América es uno de los países más ricos del mundo, con un PIB de 25 billones de dólares en 2022.i Sin embargo, en 2020, el gasto en educación fue del 12,7 % del gasto total del gobierno ese año.ii Esta asignación presupuestaria refleja el sistema de financiación de las escuelas en EE.UU., donde el apoyo financiero se divide entre los ingresos del gobierno y los recursos locales, lo que vincula los presupuestos escolares a sus respectivos distritos. Este modelo de financiación crea una gran brecha en las oportunidades educativas disponibles para los estudiantes. Las escuelas en áreas más ricas, con bajos porcentajes de pobreza, se benefician de un gasto significativamente mayor por estudiante, en contraste con aquellas en zonas económicamente desfavorecidas, que cuentan con presupuestos más bajos. Los efectos de esta brecha en la educación son cada vez más evidentes en la vida y el rendimiento académico de los estudiantes.

Otro problema abordado en este artículo es la constante presencia de casos de violencia armada en las escuelas, que constituye otro de los mayores desafíos a los que se enfrentan las instituciones educativas en Estados Unidos. La combinación de limitaciones de recursos y preocupaciones de seguridad provocadas por la violencia armada representa una amenaza multifacética para el bienestar y la seguridad de los estudiantes en todo el país. Ambos problemas se tratarán por separado, abordando las complejidades que los rodean, junto con posibles medidas para solucionarlos, o al menos intentarlo. Es importante recordar que la educación es vital en el desarrollo de un niño y, por lo tanto, es fundamental que estos problemas se tomen en serio. Además, es necesaria la atención por parte del gobierno y de las autoridades locales para implementar estrategias integrales (como planes financieros, medidas de seguridad y apoyo en salud mental) que garanticen la seguridad y el bienestar de todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico o étnico.

 

Violencia armada y consecuencias en las escuelas

Con aproximadamente el 50 % de los hogares estadounidenses teniendo al menos un arma de fuego registrada y un aumento exponencial en la fabricación de armas,iii los incidentes de violencia armada han aumentado drásticamente en los últimos años, tanto en los hogares como en espacios públicos, incluidas las escuelas. Los incidentes incluyen suicidios, agresiones y tiroteos escolares, lo que ha convertido a las armas de fuego en la principal causa de muerte entre niños y adolescentes. El 76 % de los tiroteos escolares han sido perpetrados por estudiantes que obtuvieron armas de sus propios hogares o de familiares.iv En comparación con otros países de altos ingresos, los niños de entre 5 y 14 años tienen 21 veces más probabilidades de recibir un disparo, mientras que los adolescentes de entre 15 y 24 años tienen 23 veces más probabilidades.v Además, alrededor de 4,000 niños y adolescentes (de entre 0 y 19 años) son asesinados cada año por armas de fuego, mientras que 15,000 resultan heridos, lo que equivale a un promedio de 53 niños heridos por día. Estas estadísticas evidencian un problema grave que afecta la vida cotidiana tanto de adultos como de menores en los Estados Unidos. Los sobrevivientes de la violencia armada deben enfrentarse a una multitud de problemas psicológicos y mentales, como el miedo a la muerte y el trastorno de estrés postraumático (TEPT),vi lo cual puede llevar a comportamientos violentos y al abuso de drogas o alcohol.

Para combatir la violencia armada en los centros escolares, algunos estados han aprobado leyes que permiten, e incluso obligan, la posesión autorizada de armas en el campus.vii Las escuelas, colegios y universidades aún tienen la decisión final sobre las políticas de seguridad con armas (por ejemplo, la posesión de armas por parte del personal escolar), pero debido al aumento de incidentes, las legislaturas estatales continúan promoviendo dichas políticas. La mayoría de los intentos por reducir los tiroteos escolares han sido reacciones posteriores, como campañas gráficas llamativas, mentoría de adultos y compañeros, entre otros.viii De todas las opciones, las soluciones basadas en la comunidad son las más sugeridas, ya que tienden a adaptarse mejor a los problemas específicos que enfrenta cada estado, escuela o distrito. Desafortunadamente, ciertos distritos no pueden aplicar tales programas debido a la falta de fondos.

Los resultados de las políticas y programas mencionados no han logrado grandes cambios en la frecuencia de los incidentes con armas, y la mayoría de los estudiantes se sienten cada vez más amenazados e intimidados.ix Las escuelas que han implementado programas de seguridad armada, han autorizado la posesión de armas o han incrementado la presencia de las fuerzas del orden han asumido costos financieros adicionales que no pueden cubrir. Al mismo tiempo, los estudiantes que participan en simulacros de tiroteos experimentan mayores niveles de depresión, estrés, ansiedad y miedo a morir.

Algunos investigadores sugieren que leyes de armas más estrictas tienen efectos contrarios a los esperados, como una disminución en la probabilidad de faltar a clases por miedo, portar un arma en el campus o resultar herido.x

Los desafíos derivados de la violencia armada y las soluciones propuestas afectan de forma desproporcionada a los estudiantes según su origen étnico.xi En particular, los adolescentes negros tienen 17 veces más probabilidades de morir por homicidio y 13 veces más probabilidades de ser hospitalizados por agresión con arma de fuego en comparación con adolescentes blancos; mientras que los jóvenes latinos tienen 2,7 veces más probabilidades de morir por homicidio.xii Estas estadísticas se mantienen incluso dentro de los mismos estados y ciudades, lo que crea desafíos desiguales entre estudiantes. Las decisiones políticas existentes y la falta de inversión en ciertas zonas urbanas han dejado a las comunidades afroamericanas y latinas con dificultades para implementar programas o brindar apoyo a las víctimas debido a la falta de recursos, pobreza y desempleo, lo que ha provocado un aumento de la violencia armada en los últimos años.xiii

El gráfico proviene de CDC, Wonder.

 

Incluso cuando se implementan leyes de seguridad armada, los estudiantes afroamericanos tienden a sentirse más amenazados por la presencia de armas y fuerzas de seguridad en el campus en comparación con otros grupos. xiv Por otro lado, los estudiantes blancos, aunque tienen menos probabilidades de morir por violencia armada, corren un mayor riesgo de suicidio cuando hay armas presentes en su hogar y/o escuela. Evidentemente, la violencia armada plantea desafíos significativos para estudiantes en todo Estados Unidos, aunque las comunidades y grupos étnicos experimentan distintos tipos y niveles de amenaza. Esto ha afectado el rendimiento escolar general en términos de asistencia, notas, tasas de graduación, sensación de seguridad y percepción del riesgo.

Consecuencias de la falta de financiación en el proceso de aprendizaje

Manifestación de profesores por la financiación de la educación en Los Ángeles. Foto de LaTerrian McIntosh en Unsplash.

 

Desde el siglo XIX, las escuelas públicas en Estados Unidos han sido financiadas principalmente por fuentes locales y estatales, siendo los impuestos a la propiedad la fuente principal de financiación local.xv Esto significa que el dinero utilizado para financiar una escuela en un determinado distrito proviene de los impuestos a la propiedad pagados por los propietarios de viviendas en ese mismo distrito. La ventaja de este modelo es que garantiza un control local, lo que permite asignar el presupuesto según las necesidades y prioridades específicas de cada comunidad escolar. Sin embargo, también conlleva desventajas significativas.

La financiación de la educación depende en gran medida de los impuestos a la propiedad, lo que genera desigualdades entre escuelas en zonas ricas y en zonas desfavorecidas. Este modelo ha dejado a muchas escuelas luchando por proporcionar los recursos y oportunidades que los estudiantes necesitan. Las escuelas en vecindarios acomodados, o incluso aquellas con menos estudiantes de bajos ingresos, reciben significativamente más financiación por estudiante que las que se encuentran en zonas con altos índices de pobreza. Por ejemplo, en 2020 en Illinois, la Escuela Primaria Golfview atendía a 550 estudiantes, de los cuales el 86 % eran considerados de bajos ingresos. Por otro lado, la Escuela Primaria Algonquin Lakes tenía 425 estudiantes, con menos del 50 % considerados de bajos ingresos, y Algonquin recibía más de 2.000 dólares más por estudiante cada año que Golfview.xvi Esto implica que las necesidades educativas de los niños en Algonquin tienen más probabilidades de ser satisfechas, mientras que los estudiantes de Golfview quedan en desventaja.

Otra de las consecuencias de las desigualdades en la financiación es la escasa remuneración que reciben los educadores. Para llegar a fin de mes, muchos docentes se ven obligados a trabajar en varios empleos. La demanda de un salario digno es cada vez mayor, ya que los educadores comprometidos necesitan poder dedicar toda su energía a su trabajo en lugar de preocuparse por su estabilidad financiera. Esto va más allá de una compensación justa: también afecta la calidad de la enseñanza.

La escasez de maestros está agravando los problemas en las escuelas públicas. Las escuelas con más recursos económicos, con estudiantes provenientes de familias de altos ingresos, tienden a contratar maestros más experimentados y calificados, lo cual también implica costos más elevados. Desde la pandemia, muchas escuelas han tenido dificultades para contratar maestros calificados, y la mayoría de las escuelas en zonas de bajos ingresos no pueden ofrecer salarios competitivos. Esto ha reducido drásticamente el número de postulantes para cubrir los puestos vacantes.xvii Como respuesta, algunos estados han comenzado a flexibilizar los requisitos de acreditación, permitiendo que personas sin certificación docente ocupen estas vacantes, lo que afecta directamente la calidad de la educación. Christopher Blair, exsuperintendente del condado de Bullock, Alabama, afirmó en 2022 que “cuando tienes maestros no certificados, de emergencia o sin experiencia, los estudiantes están en aulas donde no recibirán el nivel de rigor ni las experiencias de aprendizaje necesarias.”xviii

Las consecuencias de esta escasez también se reflejan en aulas superpobladas, lo que dificulta que los maestros ofrezcan atención individualizada y apoyo a cada estudiante. En 2022, CNN visitó una escuela en las afueras de Phoenix donde una maestra informó que tenía más de 70 estudiantes en su clase de biología.xix Esto afecta tanto a los estudiantes, que no reciben atención personalizada, como al profesorado, que sufre de estrés y agotamiento por manejar grupos tan grandes. Además, el uso de libros de texto desactualizados y la escasez de materiales escolares siguen siendo problemas comunes en escuelas con financiación insuficiente.

Como se ha analizado, el modelo de financiación de las escuelas públicas ha generado una división profunda en la calidad de la educación que reciben los estudiantes en todo el país. Si bien ofrece ventajas como el control local y una fuente de ingresos constante, las desventajas son más pronunciadas. Las escuelas en zonas más acomodadas o con menos estudiantes de bajos ingresos reciben significativamente más financiación por estudiante que aquellas en zonas empobrecidas, lo que resulta en un acceso desigual a recursos y oportunidades, perpetuando así las desigualdades educativas.

Otro problema grave vinculado a la falta de financiación es la escasa compensación de los docentes, que deben buscar empleos adicionales y tienen menos posibilidades de enfocarse completamente en su labor educativa. Esto reduce el número de maestros experimentados dispuestos a trabajar en zonas de alta pobreza y empeora la calidad de la enseñanza en esas comunidades. A esto se suman las aulas superpobladas, los libros obsoletos y los materiales insuficientes, que en conjunto representan un desafío serio para el sistema educativo público en Estados Unidos. Cerrar la brecha de financiación y abordar la escasez de docentes son pasos esenciales para garantizar que cada niño, independientemente de su contexto socioeconómico, tenga acceso a una educación de calidad.

De hecho, aunque se ha debatido el valor de aumentar la financiación educativa, investigaciones recientes indican que, cuando los fondos se destinan a escuelas de alta pobreza y se utilizan adecuadamente (por ejemplo, para contratar maestros experimentados, trabajadores sociales o para programas de apoyo académico), pueden tener un gran impacto en el éxito estudiantil.xx

Conclusión

Puede considerarse que la violencia armada y las disparidades en la financiación escolar son problemas interrelacionados que obstaculizan la educación de los estudiantes por diversas razones. En primer lugar, cuando las escuelas no cuentan con el presupuesto necesario para contratar al personal requerido, como docentes, también implica que no pueden costear personal de seguridad para controlar quién entra y sale del recinto. Además, esto también afecta la contratación de trabajadores sociales, psicólogos escolares y personal especializado en brindar apoyo emocional a los estudiantes tras situaciones peligrosas que puedan ocurrir.

Como se discutió en la primera sección, una de las propuestas para proteger a las escuelas de la violencia armada ha sido armar a los docentes en caso de emergencia. Esta medida puede ser perjudicial por varias razones: podría generar un entorno inseguro para los niños y, al mismo tiempo, desincentivar a los maestros a trabajar en centros educativos donde se les exija portar armas para su protección.

Esto también está vinculado con la división distrital, ya que los factores comunitarios y socioeconómicos pueden afectar indirectamente la seguridad en las escuelas. Los centros educativos ubicados en distritos o vecindarios económicamente desfavorecidos enfrentan desafíos adicionales, como mayores tasas de criminalidad y exposición a la violencia comunitaria.

Es importante destacar que la financiación educativa y la distribución de recursos desempeñan un papel en la mejora de la seguridad escolar y la prevención de la violencia armada; sin embargo, esto representa solo una parte de la solución. Algunas estrategias adicionales para prevenir la violencia con armas incluyen el fortalecimiento del apoyo a la salud mental mediante consejeros escolares, esfuerzos contra el acoso escolar y la participación activa de la comunidad. A nivel local o regional, los líderes distritales y políticos también deben abordar los factores subyacentes que pueden llevar a una persona a recurrir a la violencia y adoptar medidas responsables de control de armas.

La educación es uno de los pilares más importantes en el desarrollo de un niño, y cualquier medida que la obstaculice o limite debe ser enfrentada con seriedad. Garantizar un entorno escolar seguro y protegido es un reto complejo que requiere un compromiso firme a nivel nacional.

 

Referencias

  1. World Bank Data (2023) GDP (current US$) – United States. The World Bank. https://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP.CD?locations=US
  2. World Bank Data (2023) United States. The World Bank. https://data.worldbank.org/country/united-states iii Mitchell, T. (June 2017). The demographics of gun ownership in the U.S. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/social-trends/2017/06/22/the-demographics-of-gunownership/
  3. Everytown for Gun Safety Support Fund. (July 2023). How can we prevent gun violence in American schools? Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/how-can-we-preventgun-violence-in-schools/
  4. Everytown for Gun Safety Support Fund. (May 2019). The impact of gun violence on children and teens. Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/the-impact-of-gunviolence-on-children-and-teens/
  5. ibid.
  6. RAND. (2020, April). The effects of laws allowing armed staff in K–12 schools. RAND

Corporation. https://www.rand.org/research/gun-policy/analysis/laws-allowing-armed-staff-in-K12schools.html

  1. OJJDP. (n.d.). Section VII: Education Initiatives and Alternative Prevention Strategies. (Office of

Juvenile Justice and Delinquency Prevention

Report) https://ojjdp.ojp.gov/sites/g/files/xyckuh176/files/pubs/gun_violence/sect07.html

  1. Everytown for Gun Safety Support Fund. (2020, December). The danger of guns on campus. Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/guns-on-campus/
  2. Everytown for Gun Safety Support Fund. (May 2019). The impact of gun violence on children and teens. Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/the-impact-of-gunviolence-on-children-and-teens/
  3. Everytown for Gun Safety Support Fund. (July 2023). How can we prevent gun violence in American schools? Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/how-can-we-preventgun-violence-in-schools/
  4. Everytown for Gun Safety Support Fund. (May 2019). The impact of gun violence on children and teens. Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/the-impact-of-gunviolence-on-children-and-teens/
  5. ibid.
  6. Everytown for Gun Safety Support Fund. (2020, December). The danger of guns on campus. Everytown Research & Policy. https://everytownresearch.org/report/guns-on-campus/

xvFindLaw Team (June 2016) Education Funding: State and Local Sources.

FindLaw. https://www/findlaw.com/education/curriculum-standards-school-funding.com

  1. Mathewson T.G (October 2020) New data: Even within the same district, some wealthy schools get millions more than poor ones (The Hechinger Report). https://hechingerreport.org/new-data-evenwithin-the-same-district-some-wealthy-schools-get-millions-more-than-poor-ones/
  2. Richman, T & Crain, T.P (October 2022) Uncertified teachers filling holes in schools across the South (The Hechinger Report). https://hechingerreport.org/uncertified-teachers-filling-holes-inschools-across-the-south/
  3. Lurye, S & Griesbach, R (September 2022) Teacher shortages are real, but not for the reason you heard (The Hechinger Report). https://hechingerreport.org/teacher-shortages-are-real-but-not-forthe-reason-you-heard/
  4. Wolf, Z.B (September 2022) Crises converge on American Education (CNN

Politics). https://edition.cnn.com/2022/09/01/politics/us-education-schools-crisis-whatmatters/index.html

xxMathewson T.G (October 2020) New data: Even within the same district, some wealthy schools get millions more than poor ones (The Hechinger Report). https://hechingerreport.org/new-data-evenwithin-the-same-district-some-wealthy-schools-get-millions-more-than-poor-ones/

 

 

 

 

(Hindi) Educational Challenges in Palestine

एक टिप्पणी छोड़ें

द्वारा फोिो जॉजज फर्ाांडीज सालास अर्स्पप्लैश पर शशक्षा एक मार्व अधिकार है जो सभी व्यक्तियों के शलए सलभ होर्ा चाटहएु , चाहे उर्की पररक्स्पितियाां कुछ भी हों। फफशलस्पिीर् म़ें, शशक्षा की गणवत्ता और पहु ुांच चल रहे कब्जे और उपतर्वेशीकरण, राजर्ीतिक अक्स्पिरिा और आधिजक चर्ौतियों से काफी प्रभाववि हु ुई है। यह लेख फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की विजमार् क्स्पिति पर चचाज करेगा, शशक्षा की गणवत्ता और पहु ुांच पर ध्यार् क़ेंटिि करेगा। लेख उर् चर्ौतियों का भी ु पिा लगाएगा जो छात्रों और शशक्षकों का सामर्ा करिे हैं और फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की गणवत्ता और पहु ुांच म़ें सिार के शलए लागु की गई कू ुछ पहलों की जाचां करिे ह।ैं फफशलस्पिीर्ी क्षेत्रों म़ें वेस्पि बकैं और गाजा पट्िी शाशमल हैं, जो भौगोशलक रूप से एक दसरे से अलग हैं। ू फफशलस्पिीर्ी राष्ट्रीय प्राधिकरण (पीएर्ए) वेस्पि बकैं म़ें शशक्षा प्रणाली के शलए क्जम्मेदार है, जबफक हमास गाजा म़ें शशक्षा प्रणाली को तर्यांत्रत्रि करिा है। वपछले 27 वर्षों म़ें, फफशलस्पिीर्ी शशक्षकों को इजरायल के कब्जे के कारण गांभीर समस्पयाओां को दर करर्ा पडा है ू – क्जसम़ें शैक्षणणक सांस्पिार्ों के लगािार बांद होर्े और पाठ्यपस्पिकों और अन्य शैक्षक्षक सामधियों पर प्रतिबांि लगार्े िक सीशमि र्हीां है। फफशलस्पिीर् म़ें ु छह से पांिह वर्षज की आय के बच्चों के शलए शशक्षा अतर्वायज और मु फ्ि है। ु 2018 म़ें यतर्सेफ र्े बिाया ू फक फफशलस्पिीर् राज्य म़ें, 95.4 प्रतिशि बच्चों को औपचाररक शशक्षा म़ें र्ामाांफकि फकया गया िा[2]। हालाांफक, फफशलस्पिीर् म़ें स्पकूल के सभी बच्चों म़ें से लगभग 25 प्रततशत िड़के और 7 प्रततशत िड़फकय ां 15 स ि की उम्र के ब द स्कू ि छोड़ देती हैं[3]। इसके अि व , 6 से 15 वर्ष की आय के बीच की ववकि ांगत ु व िे 22.5 प्रततशत िड़कों और 30 प्रततशत िड़फकयों ने कभी स्कू ि में द खिि नह ां लिय है[4]। यह बढ़ती गर बी और फिलिस्तीन पर इजर यि के कब्जे के क रण है, जजसक बच्चों के लिए उपिब्ध लशि की पहुांच और गणवत्त पर महत्वपु णष प्रभ व पड़त है।ू लशि की गणवत्त ु फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की गणवत्ता चल रहे कब्जेु , उपतर्वेशीकरण और राजर्ीतिक अक्स्पिरिा से बहुि प्रभाववि हुई है। इजरायल के कब्जे के पहले 10 वर्षों के दौरार्, फफशलस्पिीर् म़ें कोई र्या स्पकूल र्हीां बर्ाया गया िा, क्जससे इस क्षेत्र म़ें शैक्षक्षक सवविाओां के ववस्पिार म़ें काफी बािा उत्पन्र् हु ुई, और इसके पररणामस्पवरूप बढ़िी आबादी के ववपरीि उपलब्ि शशक्षकों की सांख्या म़ें धगरावि आई। शैक्षक्षक सवविाओां की ु सांख्या और इस प्रकार शैक्षक्षक कमजचाररयों की कमी के कारण, कक्षाओां म़ें एक ही कक्षा म़ें 40 से 60 छात्रों के साि भीडभाड हो गई है, क्जससे शशक्षकों के शलए प्रत्येक छात्र को व्यक्तिगि ध्यार् और सहायिा प्रदार् करर्ा मक्ककल हो गया है[ु 6]। इसके पररणामस्पवरूप छात्र वपछड सकिे हैं और अपर्े साधियों के साि बर्े रहर्े के शलए सांघर्षज कर सकिे हैं। सांयति राष्ट्र शैक्षक्षकु , वैज्ञातर्क और साांस्पकृतिक सांगठर् की एक ररपोिज के अर्सार[ु 7], सांसािर्ों और सवविाओां की कमी फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा के सामर्े आर्े वाली मु ख्य चु र्ौतियों म़ें से एक है। कई स्पकु ूलों म़ें पाठ्यपस्पिकोंु , कांप्यिर और प्रयोगशालाओां जैसी बू तर्यादी सु वविाओां की कमी हैु , और कई शशक्षक ठीक से प्रशशक्षक्षि र्हीां हैं और आितर्क शशक्षण ववधियों और िकर्ीकों िक उर्की पहु ुांच र्हीां है। िर् की कमी और पस्पिकों और शैक्षक्षक सामधियों पर प्रतिबांि लगार्े से स्पकु ूल पस्पिकालयों म़ें छात्रों के शलए उपलब्ि ु सांसािर्ों को सीशमि फकया जािा है[8]। छात्रों के सामाक्जक और साांस्पकृतिक ववकास के शलए आवकयक कई पाठ्येिर गतिववधियों को इजरायल के अधिकाररयों द्वारा प्रतिबांधिि कर टदया गया है। सवविाओां की इस ु कमी के कारण, पवी यरुशलम म़ें लगभग आिे फफशलस्पिीर्ी बच्चों को तर्जी या अर्ौपचाररकू शैक्षणणक सांस्पिार्ों म़ें भाग लेर्े के शलए मजबर फकया जािा है।ू

फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की गणवत्ता भी इस क्षेत्र म़ें राजर्ीतिक क्स्पिरिा और सु रक्षा की कमी से प्रभाववि है। ु सेव द धचल्ड्रर् (2020) की एक ररपोिज के अर्सार[ु 10]चल रहे सांघर्षज और राजर्ीतिक अक्स्पिरिा के पररणामस्पवरूप शैक्षणणक कैल़ेंडर म़ें बार-बार स्पकूल बांद हो रहे हैं और व्यविार् पैदा हो रहे हैं, क्जससे छात्र कक्षा के मल्ड्यवार् समय से चू क जािे हैं और अपर्ी पढ़ाई म़ें वपछड जािे हैं। फफशलस्पिीर् म़ें लगभग ू आिा शमशलयर् बच्चों को गणवत्तापु णज शशक्षा प्राप्ि करर्े के शलए मार्वीय सहायिा की आवकयकिा ू है[11]। गाजा पट्िी, और वेस्पि बकैं के लगािार बांद हैं – पवी यरुशलम सटहि ू – इजरायल द्वारा टहसां क हमलों के दौरार्, दैतर्क गतिववधियों और स्पवास्प्य देखभाल, पार्ी और शशक्षा जैसी आवकयक सेवाओां िक फकसी भी भौतिक पहुांच को प्रतिबांधिि करर्ा। बच्चे भी तर्यशमि रूप से टहसांा और िमकी के डर का अर्भव करिे हैं तयोंफक उन्ह़ें उच्च जोणखम वाले क्षेत्रों म़ें क्स्पिि स्पकु ूलों म़ें जार्े के शलए अतसर चौफकयों से गजरर्ा पडिा है या बक्स्पियों द्वारा आवागमर् करर्ाु पडिा है[13]। लशि की पहुांच फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की पहुांच कई कारकों से प्रभाववि होिी है। तर्कि पवज म़ें फफशलस्पिीर्ी शरणाधिजयों के ू शलए सांयति राष्ट्र राहि और कायज एज़ेंसी (यु एर्आरडब्ल्ड्यू ए) (ू 2021) की एक ररपोिज के अर्सार[ु 14], पहुांच को प्रभाववि करर्े वाले मख्य कारकों म़ें से एक वेस्पि बकैंु और गाजा के बीच भौतिक अलगाव है। यह अलगाव छात्रों के शलए दो क्षत्रेों के बीच स्पिार्ाांिररि करर्ा मक्ककल बर्ािा है और इसके पररणामस्पवरूप ु छात्र शैक्षक्षक अवसरों और सांसािर्ों से चक सकिे हैं जो केवल एक क्षेू त्र म़ें उपलब्ि ह।ैं बच्चों को आमिौर पर स्पकूल जार्े के शलए लांबी दरी िय करर्ी पडिी है। शू आफि शरणािी शशववर म़ें रहर्े वाले अपर्े ु 10 वर्षीय बेिे के बारे म़ें बाि करर्े वाले एक मािा-वपिा र्े कहा फक उर्का बेिा £ 85 की माशसक लागि के

शलए स्पकूल से आर्े-जार्े म़ें हर टदर् चार घांिे त्रबिािा है, जबफक उसका दसरा बच्चा िीर् घांिे की यात्रा ू करिा है एक अलग स्पकूल[15]। जैसा फक पहले चचाज की गई िी, शशक्षा िक पहुांच पर इजरायल के कब्जे का प्रभाव भी एक महत्वपणज कारक है। रेड क्रॉस की अांिराजष्ट्रीय सशमति (आईसीआरसी) (ू 2021) की एक ररपोिज के अर्सार[ु 16], छात्रों और शशक्षकों को अतसर चौफकयों, बािाओां और अन्य बािाओां का सामर्ा करर्ा पडिा है। कुछ मामलों म़ें, सैन्य अशभयार्ों के दौरार् स्पकूलों को बांद या र्ष्ट्ि कर टदया गया है, क्जसके पररणामस्पवरूप छात्रों और शशक्षकों का ववस्पिापर् हुआ है।

रामल्ड्लाह के एक स्पकूल म़ें फफशलस्पिीर्ी लडफकयाां। – समर हज़बौर् द्वारा फोिो, UNWomen फफशलस्पिीर् म़ें आधिजक क्स्पिति भी शशक्षा की पहुांच को प्रभाववि करिी है। यतर्सेफ (ू 2018) के अर्सारु , कई पररवार शशक्षा से जडी लागिोंु , जसै े पररवहर्, स्पकूल की आपति जू और वदी को वहर् करर्े के शलए सांघर्षज करिे हैं[17]। इसके पररणामस्पवरूप बच्चे स्पकूल जार्े म़ें असमिज हो सकिे हैं या जल्ड्दी बाहर तर्कल सकिे हैं। ववत्तीय कटठर्ाइयााँ फफशलस्पिीर्ी बच्चों के स्पकूल छोडर्े के प्रािशमक कारणों म़ें से एक ह।ैं हालाांफक, फफशलस्पिीर् म़ें बच्चों को कई अन्य गांभीर मद्दों का भी सामर्ा करर्ा पडिा है जैसे फक बाल श्रम (ु 10-17 वर्षज की आय के बीच के बच्चों की कु ुल सांख्या का 3% भगिार् और अवैितर्क श्रम कायज करिे हु ुए पाए गए), कम उम्र म़ें वववाह (2018 म़ें पांजीकृि सभी वववाहों म़ें से, 20% 18 वर्षज से कम उम्र की लडफकयों के

िे), और कारावास (2019 म़ें, इजरायल की जेलों म़ें 18 वर्षज से कम उम्र के बच्चों को टहरासि म़ें लेर्े के

889 मामले सामर्े आए[18]।

इसके अलावा, शशक्षा िक पहुांच लडफकयों और ववकलाांग बच्चों के शलए ववशेर्ष रूप से चर्ौिीपु णज है। हालाांफक ू हाल के वर्षों म़ें कुछ प्रगति हुई है, साांस्पकृतिक और सामाक्जक बािाएां कई लडफकयों को स्पकूल जार्े से रोकिी हैं। यतर्सेफ के अर्ू सारु , फफशलस्पिीर् म़ें प्रािशमक शशक्षा म़ें लडफकयों के शलए शद्ि र्ामाांकर् दर ु

96% है, जबफक लडकों के शलए 98% है[19]। इसका एक उदाहरण जल्ड्दी वववाह है जैसा फक ऊपर प्रकाश डाला गया है। 2018 म़ें ररपोिज फकए गए 20% वववाहों के ववपरीि, 18 वर्षज से कम उम्र की लडफकयाां शाशमल िीां, और इर्म़ें से केवल 1% वववाहों म़ें 18 वर्षज से कम आय के लडके शाशमल िे। यह लडकों और पु रुर्षों ु की िलर्ा म़ें मटहलाओां और लडफकयों की शशक्षा को टदए गए महत्व की कमी को दशाजिा हैु , जो माध्यशमक और उच्च शशक्षा प्राप्ि करर्े के शलए प्रमख उम्र म़ें शादी करर्े और पररवार शु रू करर्े के शलए सामाक्जक ु और पाररवाररक दबाव का सामर्ा कर रहे होंग।े इसके अलावा, ववकलाांग बच्चों को शशक्षा प्राप्ि करर्े म़ें

कई बािाओां का सामर्ा करर्ा पडिा है, क्जसम़ें ववशेर्ष सवविाओां और प्रशशक्षक्षि शशक्षकों की कमी भी ु शाशमल है। लशि की गणवत्त और पहु ुांच में सध र के प्रय सु फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की गणवत्ता और पहु ुांच म़ें सिार के प्रयासों र्े शैक्षक्षक सांसािर्ों िक पहु ुांच बढ़ार्े और पररवारों पर ववत्तीय बोझ को कम करर्े पर ध्यार् क़ेंटिि फकया है। फफशलस्पिीर्ी शशक्षा और उच्च शशक्षा मांत्रालय की एक ररपोिज के अर्सार[ु 20], सरकार र्े मफ्ि शशक्षा प्रदार् करर्े और छात्रवु वत्त और ववत्तीय ृ सहायिा िक पहुांच बढ़ार्े के उद्देकय से र्ीतियों को लाग फकया है। गैर सरकारी सांगठर्ों और अांिराजष्ट्रीय ू सांगठर्ों र्े भी र्ए स्पकूलों के ववकास और मौजदा स्पकू ूलों के र्वीर्ीकरण के साि-साि शशक्षकों के शलए शशक्षण सामिी और प्रशशक्षण प्रदार् करर्े के शलए सहायिा प्रदार् की है। यद्यवप सामाक्जक और राजर्ीतिक मद्दों से तर्पिर्े के शलए अभी भी एक लांबा रास्पिा िय करर्ा है जो फफशलस्पिीर् म़ें बच्चों के ु शलए शशक्षा िक पहुांच म़ें बािा डाल रहे हैं और उर्की सरक्षा को खिरा हैु , कम से कम आधिजक सांघर्षों का समािार् खोजर्े के शलए कदम उठाए जा रहे हैं।

 

अांि म़ें, फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा की गणवत्ता और पहु ुांच चल रहे सांघर्षज, राजर्ीतिक अक्स्पिरिा और आधिजक चर्ौतियों से काफी प्रभाववि है। फफशलस्पिीर्ी छात्रों और शशक्षकों को कई चु र्ौतियों का सामर्ा करर्ा पडिा ु है जो उन्ह़ें प्राप्ि होर्े वाली शशक्षा की गणवत्ता को ु प्रभाववि करिे हैं, क्जसम़ें सांसािर्ों और सवविाओां की ु कमी, उच्च छात्र-से-शशक्षक अर्पािु , बार-बार स्पकूल बांद होर्ा और शैक्षणणक जीवर् म़ें व्यविार् और उर्की शारीररक सरक्षा के शलए सामान्य खिरा शाशमल है। यद्यवप आधिजक मु द्दों से तर्पिर्े और शैक्षणणक ु सांस्पिार्ों के शलए उधचि बतर्यादी ढाांचे के ववकास के प्रयास फकए जा रहे हैंु , लेफकर् फफशलस्पिीर् के चल रहे उपतर्वेशीकरण से सांबांधिि सरक्षा खिरा और मु द्दे इस क्षेत्र म़ें स्पिायी राजर्ीतिक क्स्पिरिा की उपलक्ब्ि ु िक बर्े रह़ेंगे।

ग्रांथ सची:ू

  • अब-ूदहोउु , आई (1996)। कब्जे और फफशलस्पिीर्ी राष्ट्रीय प्राधिकरण के िहि फफशलस्पिीर् म़ें स्पकूल। फफशलस्पिीर्-इज़राइल जर्जल ऑफ पॉशलटितस, इकोर्ॉशमतस एांड कल्ड्चर, 3 (1)। उपलब्ि

है: https://pij.org/articles/566/schools-in-palestine-under-the-occupation-and-thepalestinian-national-authority

  • रेड क्रॉस की अांिराजष्ट्रीय सशमति। (2021). ICRC वावर्षजक ररपोिज 2021. यहाां उपलब्ि है: https://library.icrc.org/library/docs/DOC/icrc-annual-report-2021-2.pdf
  • शशक्षा और उच्च शशक्षा मांत्रालय। शशक्षा क्षेत्र रणर्ीतिक योजर्ा 2017-2022। उपलब्ि

है: https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/default/files/ressources/palestine_educati on_sector_strategic_plan_2017-2022.pdf

  • ओसीएचए। अधिकृि फफशलस्पिीर्ी क्षेत्र: मार्वीय आवकयकिाओां का अवलोकर् 2018, र्वांबर 2017।

उपलब्ि है: https://reliefweb.int/report/occupied-palestinian-territory/occupiedpalestinian-territory-humanitarian-needs-overview-2

  • फफशलस्पिीर्ी क़ेंिीय साांक्ख्यकी ब्यरो। (ू 2020). फफशलस्पिीर्. उपलब्ि

है: https://www.pcbs.gov.ps/portals/_pcbs/PressRelease/Press_En_childDay2020E.pd f

  • बच्चों को बचाओ। खिरा हमारी वास्पिववकिा है: कब्जे वाले फफशलस्पिीर्ी क्षेत्र के वेस्पि बकैं म़ें सांघर्षज और शशक्षा पर कब्जे का प्रभाव। से शलया

गया: https://resourcecentre.savethechildren.net/document/danger-our-realityimpact-conflict-and-occupation-education-west-bank-occupied-palestinian/

  • शेरवडु , एच (2010)। पूवी यरुशलम म़ें फफशलस्पिीर्ी बच्चों को कक्षाओां की कमी का सामर्ा करर्ा पड रहा है। यहाां उपलब्ि

है: https://www.theguardian.com/world/2010/aug/24/palestinians-east-jerusalemeducation।

 

  1. अब-ू दहोउु , आई (1996)। कब्जे और फफशलस्पिीर्ी राष्ट्रीय प्राधिकरण के िहि फफशलस्पिीर् म़ें स्पकूल। फफशलस्पिीर्-इज़राइल जर्जल ऑफ पॉशलटितस, इकोर्ॉशमतस एांड कल्ड्चर, 3 (1)। पर उपलब्ि: https://pij.org/articles/566/schools-in-palestine-under-the-occupation-and-the-palestiniannational-authority
  2. यूतर्सेफ़। फफशलस्पिीर् राज्य: स्पकूल से बाहर के बच्चे। पर उपलब्ि: https://www.unicef.org/mena/reports/state-palestine-out-school-children [3] देखर्ा फुिर्ोि 2.
  3. फुिर्ोि 2 देख़ें।
  4. फुिर्ोि 1 देख़ें
  5. फुिर्ोि 1 देख़ें
  6. यर्ेस्पको। (ू 2020). फफशलस्पिीर् म़ें शशक्षा. से उपलब्ि है https://www.unesco.org/en/countries/ps [8] फुिर्ोि 1 देख़ें
  7. शेरवडु , एच (2010)। पूवी यरुशलम म़ें फफशलस्पिीर्ी बच्चों को कक्षाओां की कमी का सामर्ा करर्ा पड रहा है। पर

उपलब्ि: https://www.theguardian.com/world/2010/aug/24/palestinians-east-jerusalem-education.

  1. बच्चों को बचाओ। खिरा हमारी वास्पिववकिा है: कब्जे वाले फफशलस्पिीर्ी क्षेत्र के वेस्पि बैंक म़ें सांघर्षज और शशक्षा पर कब्जे का प्रभाव। से शलया

गया: https://resourcecentre.savethechildren.net/document/danger-our-reality-impact-conflict-and-occupation-education-west-bankoccupied-palestinian/

  1. ओसीएचए। अधिकृि फफशलस्पिीर्ी क्षेत्र: मार्वीय आवकयकिाओां का अवलोकर् 2018, र्वांबर 2017। पर

उपलब्ि: https://reliefweb.int/report/occupied-palestinian-territory/occupied-palestinian-territory-humanitarian-needs-overview-2

  1. फुिर्ोि 2 देख़ें
  2. फुिर्ोि 2 देख़ें
  3. यएर्आरडब्ल्ड्यू ए। (ू 2021). वावर्षजक पररचालर् ररपोिज 2021. से शलया गया: https://www.unrwa.org/resources/about-unrwa/annualoperational-report-2021
  4. फुिर्ोि 9 देख़ें
  5. रेड क्रॉस की अांिराजष्ट्रीय सशमति। (2021). ICRC वावर्षजक ररपोिज 2021. पर उपलब्ि: https://library.icrc.org/library/docs/DOC/icrc-annual-report-

2021-2.pdf

  1. फुिर्ोि 2 देख़ें
  2. फफशलस्पिीर्ी क़ेंिीय साांक्ख्यकी ब्यूरो। (2020). फफशलस्पिीर्. पर

उपलब्ि: https://www.pcbs.gov.ps/portals/_pcbs/PressRelease/Press_En_childDay2020E.pdf [19] फुिर्ोि 2 देख़ें

[20] शशक्षा और उच्च शशक्षा मांत्रालय। शशक्षा क्षेत्र रणर्ीतिक योजर्ा 2017-2022। पर

उपलब्ि: https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/default/files/ressources/palestine_education_sector_strategic_plan_2017-2022.pdf

 

(Romanian) Educational Challenges in Faroe Islands

 

Provocări educaționale în Insulele Feroe

Scris de Anna Strunk

Tradus de Iasmina Stoian

 

Situate în Oceanul Atlantic de Nord, Insulele Feroe sunt un teritoriu autonom în cadrul Regatului Danemarcei. Arhipelagul de 18 insule este populat de aproximativ 52 000 de locuitori, dintre care majoritatea vorbesc limba locală feroeză. În ciuda teritoriului izolat și mic, precum și a numărului mic de locuitori, feroezii au o calitate a vieții care o depășește pe cea din multe alte țări. De exemplu, rata șomajului a atins un nivel minim record de 0,6 % în iunie 2023, una dintre cele mai scăzute în rândul țărilor europene. Insulele Feroe au, de asemenea, una dintre cele mai scăzute rate ale criminalității din lume, ceea ce le face un loc extrem de sigur pentru a trăi și a călători. În ceea ce privește educația, un alt indicator esențial al calității vieții, având în vedere rolul său esențial în responsabilizarea indivizilor, promovarea prosperității economice și creșterea bunăstării sociale, sistemul școlar din Insulele Feroe se bazează pe convingerea că toată lumea ar trebui să aibă acces egal la educație. Acest lucru se traduce prin învățământ public gratuit pentru întreaga populație la toate nivelurile, de la școala primară la învățământul superior. Cu toate acestea, educația în arhipelag are problemele și provocările sale, după cum a subliniat un student feroez care s-a mutat în străinătate pentru studii superioare intervievat pentru acest articol, cum ar fi gradele universitare limitate sau natura comunităților mici care afectează negativ tinerii studenți.

 

Natura comunităților mici și dispersate

Un subiect important care a reieșit din interviuri a fost natura comunităților mici din Insulele Feroe, care afectează succesul academic și bunăstarea copiilor la școală. Multe cercetări au analizat influența tipului de comunitate asupra rezultatelor școlare și abilităților socio-comportamentale ale unui copil, printre altele, și, deși niciuna nu a analizat acest aspect în cadrul studiului de caz specific al Insulelor Feroe, se pot trage concluzii și în acest sens. De exemplu, datorită numărului lor mic, feroezii trăiesc în comunități mici și unite, în care toată lumea se cunoaște. Acest lucru înseamnă că mulți părinți și profesori au avut relații sau asociații reciproce înainte de a crea o relație părinte-profesor. Acest lucru poate fi bun, deoarece multe cercetări au arătat că „s-a demonstrat că legăturile pozitive dintre părinți și profesori îmbunătățesc rezultatele școlare ale copiilor, competențele sociale și bunăstarea emoțională”[i].

 

Pe de altă parte, însă, dacă un profesor are o percepție negativă asupra părinților unui elev, acest lucru poate duce la stigmatizarea (uneori inconștientă) a anumitor copii prin interacțiuni părtinitoare între profesor și elev, ceea ce poate duce la note mai mici. De exemplu, persoana intervievată a menționat un caz în care fiica unui cunoscut hoț de magazine din Insulele Feroe a beneficiat de o predare mai strictă, în care i-a fost mai greu să își promoveze temele doar pentru că numele de familie era asociat cu cazierul judiciar al tatălui său. În mod similar, într-un alt caz rememorat, fiica unui profesor iubit a terminat liceul cu un efort minim datorită asocierilor pozitive pe care profesorii le aveau cu tatăl ei. În plus, adăugând la problema prejudecăților legate de percepțiile negative preexistente între profesori și părinți, Witte constată că în comunitățile mici și mai puțin populate, cum ar fi cele din Insulele Feroe, calitatea relațiilor părinte-profesor este mai slabă decât în orașele mari, ceea ce, conform speculațiilor sale, s-ar putea datora unor factori precum accesul mai redus și limitat la oportunități și sprijin pentru crearea de parteneriate în zonele rurale și orășenești în comparație cu orașele mari[ii].

 

În timp ce școlile primare sunt foarte accesibile, multe dintre ele fiind răspândite în diferite sate sau chiar profesorii deplasându-se la domiciliul copiilor, există mai puține opțiuni pentru gimnaziu, ceea ce înseamnă că elevii și părinții trebuie să parcurgă distanțe mai mari pentru a merge la școală sau pentru a interacționa cu profesorii, ceea ce poate duce la scăderea ratelor de prezență și poate contribui la dificultăți academice, sau poate face mai puțin probabil ca părinții să participe la ceremonii care îi implică în creșterea educațională a copilului lor. Prin urmare, natura comunităților mici și dispersate din Insulele Feroe poate afecta negativ copiii, atât din cauza asocierilor negative preexistente între părinți și profesori, așa cum a subliniat mai ales persoana intervievată, cât și din cauza unor aspecte precum distanța dintre școli și familii, care poate limita timpul petrecut de părinți și profesori pentru întâlniri de colaborare și de stabilire a relațiilor.

 

Dependența de alte țări pentru resurse educaționale

O altă problemă principală semnalată de persoanele intervievate este dependența Insulelor Feroe de Danemarca și de restul comunității nordice pentru resurse și oportunități educaționale. Unul dintre cele mai directe exemple ale acestei dependențe este faptul că Universitatea Insulelor Feroe (Fróðskaparsetur Føroya, în feroeză), situată în capitala Tórshavn, oferă doar 16 opțiuni de diplomă de licență. Acest lucru înseamnă că mulți studenți care doresc să urmeze un învățământ superior (specific) după terminarea liceului sunt nevoiți să se mute în altă țară, adesea în Danemarca continentală, pentru a-și putea continua studiile. De exemplu, în anul universitar 2016/2017, 1 202 studenți și-au urmat studiile de licență în Danemarca, 173 în altă parte și doar 996 au rămas în Insulele Feroe.

 

Necesitatea de a se muta în străinătate pentru a urma studii poate cauza disparități în ceea ce privește accesul la învățământul superior în funcție de mediul socioeconomic, deoarece nu toată lumea are mijloacele economice și sociale de a pleca din arhipelag și de a lăsa în urmă prietenii și familia pentru a urma studii superioare. Acest lucru este cel mai evident prin faptul că feroezii se căsătoresc și au copii foarte devreme. Persoana intervievată a subliniat că unii dintre prietenii lor doreau să studieze medicina în străinătate împreună cu ei, dar, din cauza faptului că și-au întemeiat o familie imediat după terminarea liceului, plecarea din țară nu era o opțiune viabilă și, prin urmare, au trebuit să renunțe la visele lor educaționale și să studieze ceva mai accesibil în arhipelag. Cu toate acestea, efectele mediului socioeconomic asupra posibilităților de a studia în străinătate în ceea ce privește Insulele Feroe nu au fost încă cercetate în profunzime.

 

Cu toate acestea, această tendință de expatriere a studenților feroezi este în scădere, deoarece în 2020 1 018 studenți au rămas în arhipelag, în timp ce doar 767 au plecat în altă parte. După cum a relatat Linda Klein într-un articol pentru DR (Danish Broadcasting Corporation), acest lucru se datorează, cel mai probabil, faptului că tinerii din insule încep să vadă un viitor acasă: Universitatea a adăugat noi oportunități de diplomă în ultimii ani și a fost construit un nou cămin pentru studenții Universității din Insulele Feroe, ceea ce face mai ușor și mai ieftin pentru studenți să își găsească propriul loc în capitală. Cu toate acestea, chiar dacă tendința este în scădere, motivele nu au fost cercetate în profunzime, iar numărul de studenți care trebuie să părăsească Insulele Feroe pentru a studia este încă destul de semnificativ. Prin urmare, guvernul trebuie să continue să atenueze dificultatea alegerii cu care se confruntă tinerii din Insulele Feroe între casă, familie și prieteni și continuarea studiilor superioare pentru oportunități mai bune de angajare mai târziu în viață.

 

O altă fațetă a acestei dependențe de Danemarca, de alte țări nordice și de lumea anglofonă în general este faptul că puține cărți și alte materiale educaționale sunt scrise în limba feroeză, iar mai recent au fost introduse în clasă mai multe materiale în limba engleză. În cea mai mare parte a istoriei recente, daneza a fost limba principală în Insulele Feroe, majoritatea populației vorbind-o fluent, și a coexistat până acum fără a marginaliza și a dilua limba feroeză.

 

Cu toate acestea, odată cu introducerea limbii engleze în sălile de clasă, este foarte probabil ca feroezii să devină o societate trilingvă, după cum demonstrează deja faptul că tinerii fac schimb de coduri între feroeză și engleză în conversațiile de zi cu zi și, uneori, chiar vorbesc numai în engleză. Dacă această tendință îi urmează până la vârsta adultă, Rakul Skaale Andreasen susține în teza sa că „ar putea însemna că engleza va înlocui feroeza în viitor”[iii]. Prin urmare, din ce în ce mai puțini oameni vorbesc feroeza la fel de fluent ca înainte, lucru subliniat de persoana intervievată atunci când a menționat că, în zilele noastre, copiilor trebuie să li se reamintească cuvinte comune precum „aeroport”, deoarece și-l amintesc doar în engleză. S-a demonstrat că acest lucru are efecte negative asupra sentimentului de apartenență, de comunitate și de incluziune al oamenilor, deoarece o bună cunoaștere a limbii naționale contribuie la acești factori[iv].

 

În cele din urmă, faptul că studenții universitari sunt forțați într-o anumită măsură să se mute în alte țări și să primească astfel educație într-o limbă străină, precum și introducerea pe scară largă a materialelor școlare în limba engleză, încalcă dreptul poporului feroez de a fi învățat în limba lor maternă, un drept subliniat în multe documente și convenții internaționale privind drepturile omului, cum ar fi Declarația universală a drepturilor lingvistice și Carta europeană a limbilor regionale sau minoritare. Cu toate acestea, sunt necesare mai multe cercetări pe această temă, precum și asupra efectelor sale, teza lui Skaale Andreasen oferind un punct de plecare în acest domeniu.

 

Concluzii

Deși educația din Insulele Feroe este cea corespunzătoare uneia de calitate generală, aceasta are multe probleme care trebuie abordate. Desigur, având în vedere faptul că feroezii sunt puțin numeroși, iar teritoriul este dispersat în diverse insule, nu se poate aștepta ca sistemul de învățământ să fie perfect, cu toate oportunitățile pe care le pot oferi comunitățile mai mari, cu mai mulți oameni. Cu toate acestea, problemele pe care le generează aceste caracteristici trebuie identificate pentru a le minimiza, iar rămâne de studiat dacă unele dintre cele prezentate în acest articol sunt dovezi anecdotice din relatări de primă mână sau un simptom al unei probleme mai largi. Prin urmare, pentru a face sistemul cât mai accesibil posibil și pentru a favoriza la maximum bunăstarea studenților, este nevoie de mai multe cercetări, deoarece, fără acestea, este mult mai dificil să se identifice problemele și să se abordeze acestea. În acest sens, lipsa cercetării ar putea fi considerată una dintre principalele provocări pentru îmbunătățirea continuă a sistemului educațional feroez, care se adaptează la diferitele situații și provocări ale timpului.

 

  1. Sheridan, S. M. (2018). Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success. Early Learning Network. https://earlylearningnetwork.unl.edu/2018/08/29/parent-teacher-relationships/

 

  1. Based on findings by Kushman & Barnhardt, 2001.

 

  1. Breum, M. (2020). Færøsk in a nutshell. Truer engelsk færingernes sprog? Uddannelses- Og Forskningsministeriet. https://ufm.dk/uddannelse/videregaendeuddannelse/priser-og-konkurrencer/specialekonkurrence-omrigsfaellesskabet/2020/faerosk-in-a-nutshell-truer-engelsk-faeringernes-sprog. Article on Rakul Skaale Andreasens’ thesis about the attitude of young Faroese towards Faroese, English and Faroese-English code switching.

 

  1. Verbal Planet. (n.d.). The Connection Between Language and National Identity. Retrieved October 29, 2023, from https://www.verbalplanet.com/blog/languages-andnational-

identity.asp#:~:text=Language%20as%20a%20Source%20of%20Pride%20and%20Iden tity%3A&text=Proficiency%20in%20the%20national%20language

 

Bibliografie:

  • Trading Economics. (2023). Faroe Islands Unemployment Rate. https://tradingeconomics.com/faroe-islands/unemployment-

rate#:~:text=Unemployment%20Rate%20in%20Faroe%20Islands%20averaged%20

3.89%20percent%20from%201995

  • SBS News. (2018). What you didn’t know about the Faroe Islands.

https://www.sbs.com.au/news/dateline/article/what-you-didnt-know-about-thefaroe-islands/1q40q5cpw

  • Sheridan, S. M. (2018). Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success. Early Learning Network.

Establishing healthy parent-teacher relationships for early learning success

  • MU News Bureau. (2017). Students More Likely to Succeed if Teachers have Positive Perceptions of Parents | News Bureau, University of Missouri.

Munewsarchives.missouri.edu. https://munewsarchives.missouri.edu/newsreleases/2017/0220-students-more-likely-to-succeed-if-teachers-have-positiveperceptions-of-parents/

  • Hurst-Missouri, N. (2017). How teachers see parents can influence kids. Futurity.org. https://www.futurity.org/teachers-parents-perception-1367462/
  • Witte, A. (2015). Parent-Teacher relationships Across Community Types. In Public Access Theses and Dissertations from the College of Education and Human Sciences. https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1232&context=cehsdi ss
  • Studni. (2022). Føroyingar á haegri útbúgvingum býtt á landafrøðilig øki og skúlaár. In https://www.studni.fo/.
  • Sæhl, M., & Hybel, M. (2018). Færøske unge fravælger Danmark: Vi kan se en fremtid på Færøerne. DR. https://www.dr.dk/nyheder/indland/faeroeske-unge-fravaelgerdanmark-vi-kan-se-en-fremtid-paa-faeroeerne
  • Breum, M. (2020). Færøsk in a nutshell. Truer engelsk færingernes sprog? Uddannelses- Og Forskningsministeriet. https://ufm.dk/uddannelse/videregaendeuddannelse/priser-og-konkurrencer/specialekonkurrence-om-

rigsfaellesskabet/2020/faerosk-in-a-nutshell-truer-engelsk-faeringernes-sprog

  • Verbal Planet. (n.d.). The Connection Between Language and National Identity. Www.verbalplanet.com. Retrieved October 29, 2023, from https://www.verbalplanet.com/blog/languages-and-national-

identity.asp#:~:text=Language%20as%20a%20Source%20of%20Pride%20and%20I dentity%3A&text=Proficiency%20in%20the%20national%20language

tongue/#:~:text=The%20right%20to%20receiving%20education

 

 

 

(Hungarian) Educational challenges in Romania

Oktatási kihívások Romániában 2022

 

Írta: Gyaraki Réka

Fordította: Kató Csengele

(headline)Bevezetés

 

A romániai oktatási rendszer az elmúlt évtizedekben sokat fejlődött, azonban még mindig számos nehézséggel kell szembenéznie annak érdekében, hogy minden ember számára biztosítsa az oktatáshoz való jogot. A Human Rights Measurement Initiative szerint Románia a nemzeti jövedelméből csak 65%-át hasznalja mikor az oktatáshoz való jogról van szó.[1] Románia az európai országok között az utolsó helyen áll. Ez az esszé a romániai oktatás főbb problémáit vizsgálja, négy fő kategóriába sorolva: az oktatáshoz való hozzáférés, az oktatás minősége, az oktatásban tapasztalható diszkrimináció és erőszak, valamint a Covid-19 világjárvány hatása az oktatásra.

 

(headline) Az oktatáshoz való hozzáférés

 

A marginalizált közösségek és kisebbségek nehézségekbe ütköznek az oktatáshoz való joguk gyakorlása során Romániában. Különösen a magyar és roma gyermekek, a fogyatékkal élő, vidéki és szegény gyermekek, a menekültek és az anyakönyvi kivonattal nem rendelkező gyermekek a legkiszolgáltatottabbak, akik gyakran kimaradnak az oktatásból, vagy a társadalom többi részéhez képest kevésbé férnek hozzá.

 

A magyarok a legnagyobb kisebbségi csoport Romániában, és bár a kisebbségi nyelvoktatást a törvény lehetővé teszi a magyar diákok számára, a tanárhiány miatt gyakran nem jutnak hozzá. Ráadásul a magyar kultúráról, történelemről és nyelvről szóló órák a román tanterv mellett vannak, amelyet minden diáknak követnie kell, ami a kisebbségi gyerekek számára nagyobb óraszámot, nagyobb munkaterhelést és ezáltal az esélyegyenlőség hiányát eredményezi[2].

 

A romániai romák 70%-a szegénységben él a Világbank (World Bank) adatai szerint[3]. A szegénység korlátozza az oktatáshoz való hozzáférésüket, mivel a roma gyermekek beiskolázási aránya alacsonyabb, az iskolaelhagyás arány magasabb, és az írástudatlansági arányuk tízszer magasabb, mint a többi romániai diáké[4].

 

A vidéki területeken a gyermekek 16%-a (7-10 éves korosztály) és 25%-a (11-14 éves korosztály) nem vesz részt az általános iskolai oktatásban, míg ezek az arányok a városi területeken lényegesen alacsonyabbak, 9%, illetve 6%[5]. Ennek fő oka a vidéki területeken az oktatási intézmények hiánya és a legközelebbi iskolába való eljutáshoz szükséges infrastruktúra elégtelensége.

 

A fogyatékkal élő gyermekek Romániában is nehézségekbe ütköznek az oktatáshoz való hozzáférés terén. A fogyatékkal élő gyermekek 40%-a szegregált iskolákban tanul, vagy egyáltalán nem vesz részt az oktatásban, míg a középiskoláknak csak 21%-a rendelkezik akadálymentesített rámpákkal[6].

 

A 2019-2020 közötti évben Románia új jogi keretet fogadott el a menekültek és migránsok integrációjának fokozása érdekében. A külföldi gyermekek beiratkozása azonban továbbra is kihívást jelent, mivel az eljárás rendszeresen elhúzódik, és a román nyelvű oktatás a létszámhiány miatt nehezen hozzáférhető[7]. Továbbá a migráns gyermekeket gyakran koruknál alacsonyabb osztályokba íratják be a nyelvtudásuk hiánya miatt. Migrans gyerekek pszichológiai problémákkal is küzdenek a hazájuk elhagyása miatt, és nem kapnak pszichológiai tanácsadást vagy támogatást[8].

 

Roma gyermekek az iskolában Romániában

Forrás: https://www.globalgiving.org/projects/break-poverty-cycle-of-roma-children-in-romania/

 

Romániában kötelező a születési anyakönyvezés, viszont sok gyermek még mindig nem rendelkezik ezekkel a hivatalos dokumentumokkal, ami megakadályozza őket abban, hogy hozzáférjenek az olyan közszolgáltatásokhoz, mint az oktatás, és ezáltal hátrányos helyzetbe kerülnek[9].

 

 

Az oktatás minősége

 

Bár 2021-ben a 15 év felettiek általános írástudási aránya Romániában 99% volt, egy 2022-es országos írástudási tanulmány szerint az 1-8. osztályos romániai diákok 42%-a funkcionális analfabéta, ami azt jelenti, hogy képes szavakat és szövegeket olvasni, de az információk értelmezése nehézségekbe ütközik[10].

 

Az iskolaelhagyás arány az összes uniós ország közül Romániában a legmagasabb, 2021-ben több mint 15%[11]. A román oktatási minisztérium kidolgozta az iskolaelhagyás csökkentésére irányuló nemzeti programot, hogy az oktatási költségek fedezésével csökkentse ezt az arányt. Ennek a stratégiának az a hiányossága, hogy pénzügyi eszközökkel próbálja csökkenteni az iskolaelhagyás arányokat, és ezáltal figyelmen kívül hagyja a terhesség, a gyermekházasság, a fogyatékosság és más szociális-kulturális és egészségügyi okok miatti iskolaelhagyás, amelyet nem lehet pusztán pénzügyi eszközökkel kezelni.

 

A romániai iskolákban riasztóan rosszak az egészségügyi feltételek. Az iskoláknak csak 72%-a rendelkezett alapvető ivóvízzel és higiéniai szolgáltatásokkal 2021-ben, ami a legalacsonyabb arány Európában[12]. 2018-ban több ezer iskolában hiányzott az egészségügyi és tűzvédelmi engedély[13]. Az oktatás minőségének és sikerességének biztosításához, valamint az iskolaelhagyás arányok csökkentéséhez elengedhetetlen a zavartalan és jól felszerelt oktatási környezet.

 

Romániában sok iskolában nincs ivóvíz és WC

Forrás: https://www.unicef.org/romania/press-releases/billions-people-will-lack-access-safe-watersanitation-and-hygiene-2030-unless

 

A román diákok átlagosan 50 ponttal az OECD-átlag alatt teljesítettek a 2018-as PISA-teszt mindhárom kategóriában (olvasás, matematika, természettudományok)[14]. Úgy tűnik, hogy a társadalmi-gazdasági státusz jelentős előrejelzője az olvasási teszteredményeknek

Romániában, mivel a gazdasági, társadalmi és kulturális státusz felső és alsó negyede közötti eltérés az egyik legnagyobb a résztvevő országok közül[15]. Ez jól szemlélteti a különböző társadalmi csoportok által kapott oktatás minőségének egyenlőtlenségét.

 

2022-ben új törvény született Romániában, amely kimondta, hogy a szexuális felvilágosítást csak 8. osztálytól lehet tanítani, és csak a szülők írásos beleegyezésével. A 8. osztály a román oktatási rendszerben 14-15 éves kornak felel meg, miközben eközben a tizenéves anyák aránya Romániában a legmagasabb az összes uniós ország közül. 2020-ban 357 gyermek született 10 és 14 év közötti anyáktól, míg ez a szám az összes többi uniós országban jóval 120 alatt van[16]. A szexuális felvilágosítás kevésbé hozzáférhetővé tétele korai terhességhez és anyasághoz vezet, ami gyakran arra kényszeríti a fiatal lányokat, hogy kimaradjanak az iskolából és megszakítsák tanulmányaikat.

 

A képzett tanárok hiánya, az alacsony fizetések és a tanárok alacsony társadalmi megbecsülése számos kelet-európai országban probléma, és ez alól Románia sem kivétel. A 2019-2020-as tanévben az állami iskolai tanárok éves bruttó kezdő fizetése 9000 euró körül volt Romániában[17], ami az egyik legalacsonyabb az EU-ban. Ez havi 750 eurót jelent, ami nem elég a megélhetési költségek fedezésére Romániában.

 

Az informatikai (IT) készségek és a digitális írástudás elengedhetetlenek a 21. században. Romániában a 15 és 19 év közötti tanulók mindössze 57%-a rendelkezik alapszintű vagy annál magasabb szintű informatikai ismeretekkel, szemben az uniós átlag 82%-ával[18]. Ennek oka leginkább az, hogy az iskolák nem rendelkeznek megfelelő felszereléssel és képzett tanárokkal a magas színvonalú informatikaórák megtartásához. A vidéki területeken különösen hiányzik a digitális infrastruktúra és az internetkapcsolat[19].

 

Az oktatási rendszer mindezen hiányosságai részben a romániai oktatásra fordított alacsony állami kiadásokkal magyarázhatók. 2020-ban Románia oktatási kiadásai a második legalacsonyabbak voltak az EU-ban, az ország GDP-jének mindössze 3,7%-át tették ki, szemben az 5%-os uniós átlaggal[20].

 

 

Megkülönböztetés és erőszak az oktatásban

 

A roma tanulók hátrányos megkülönböztetést tapasztalnak a romániai oktatási rendszerben, ahogyan a kisebbséget gyakran a teljes lakosság körében is diszkriminálják. A roma gyerekeket gyakran szegregált osztálytermekbe helyezik, annak ellenére, hogy a 2007-es miniszteri rendelet megtiltotta az elkülönítésüket, amelyet azóta sem hajtottak végre. A szegregált osztályokban gyakran rosszabb a tanulási környezet a vegyes osztályokhoz képest[21], gyakrabban hiányzik a fűtés, a víz és a szakképzett tanárok, ezért alacsonyabbak a tanulmányi eredmények és magasabb az iskolaelhagyás arány[22].

 

Egy tanulmány kimutatta, hogy a lányok 30%-a tapasztal valamilyen formában szexuális zaklatást és visszaélést tanulmányai során, míg ez az arány az egyetemi hallgatók esetében 50%[23]. A tanárok által elkövetett szexuális visszaélések gyakran nem kerülnek bejelentésre a tanárok társadalmi státusza és hatalma miatt, valamint a hátrányos következményektől való félelem miatt. A szexuális zaklatás hatással van a gyermekek fizikai és mentális jólétére, növeli a depresszió esélyét, és tinédzserterhességhez vezethet, ami ismét arra kényszeríti a lányokat, hogy kimaradjanak az iskolából.

 

Egy 2022-ben készült tanulmány szerint a diákok 82%-a volt már tanúja iskolai zaklatásnak, ami mutatja a probléma elterjedtségét[24]. Az iskolai zaklatás különböző formákat ölthet, mint például a társadalmi kirekesztés, a fizikai fenyegetés és a pletykák terjesztése, és negatív hatással lehet az áldozatok mentális egészségére, ami viszont kihat a tanulmányi előmenetelre és a tanulási folyamatra.

 

Zaklatás az iskolában

Forrás: https://www.romania-insider.com/comment-anti-bullying-law-romania-us-2018

 

A Covid-19 hatása az oktatásra

 

2020-ban a Covid-19 világjárvány terjedésének megállítása érdekében világszerte bezárták az iskolákat, és átálltak az online oktatásra. Az online oktatás elmélyítette a városi és a vidéki területek közötti szakadékot, mivel a vidéki diákoknak jóval kevesebb internethez és a tanórákon való részvételhez szükséges digitális eszközökhöz volt hozzáférésük. 2021-ben a városi háztartások 87%-a rendelkezett internet-hozzáféréssel, míg a vidéki területeken csak 73%[25]. Az Oktatási és Kutatási Minisztérium becslése szerint a járvány idején több mint 250

000 gyermeknek nem volt hozzáférése az online oktatáshoz, mert nem volt áram, felszerelés vagy internet[26]. Ezek a hátrányos helyzetű, szegény területekről származó diákok lemaradtak a tananyagokkal, és azonnali intézkedések nélkül ay iskola lemondás arányuk növekedni fog.

 

Az online oktatás másik akadálya az informatikai ismeretek hiánya. Az online órákon részt nem vevő diákok 50%-a arról számolt be, hogy ennek oka az volt, hogy a tanár nem tartott online órákat[27]. Ezt leginkább az okozza, hogy a tanárok nem rendelkeznek az online tanítással kapcsolatos ismeretekkel, és a tanárok nem férnek hozzá az internethez, a felszereléshez és az online oktatási eszközökhöz. Emellett a diákok 13%-a számolt be arról, hogy nem tudta, hogyan kell használni az online platformokat[28]. A világjárvány a marginalizált gyermekek oktatási folyamatát jobban érintette, további kihívásokat teremtve számukra az oktatáshoz való hozzáférés terén.

 

 

Hivatkozások:

Asproiu, I. (2022). Romanian educational platform aims to reduce school dropout with online courses for students. Romania Insider. https://www.romania-insider.com/romanian-online-learning-platformnaradix

Bîzgan, O. (2020). Equal access to education for unregistered children. https://oanabizgan.com/en/equal-access-to-education-for-unregistered-children/

European Commission. (2020). Education and Training Monitor 2020 – Romania. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2020/countries/romania.html

European Education and Culture Executive Agency. (2021). Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe – 2019/20. Publication Office of the European Union. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ea38b809-3dea-11ec-89db01aa75ed71a1/language-en

European Roma Rights Centre. (2016). Written Comments of the European Roma Rights Centre,

Concerning Romania. http://www.errc.org/uploads/upload_en/file/romania-crc-submission-july2016.pdf

Eurostat. (2017). Teenage and older mothers in the EU. https://ec.europa.eu/eurostat/web/productseurostat-news/-/DDN-20170808-1

Eurostat. (2022). Early leavers from education and training. https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Early_leavers_from_education_and_training#Early_leavers_from_education_ and_training_.E2.80.93_today_and_a_historical_comparison

Eurostat. (2022). Government expenditure on education. https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Government_expenditure_on_education#Expenditure_on_.27education.27 Jurnalul.ro. (2016). Save the Children: Over 16% of rural children, between 7 and 10 years old, do not go to school. https://jurnalul.ro/stiri/educatie/salvati-copiii-peste-16-dintre-copiii-din-mediul-rural-intre7-si-10-ani-nu-merg-la-scoala-725287.html

Marica, I. (2021). Statistics office: Over 80% of households in Romania have access to the internet. Romania Insider. https://www.romania-insider.com/romania-households-internet-access-2021

Mercator European Research Centre on Multilingualism and Language Learning. (2019). The Hungarian Language in Education in Romania. https://eric.ed.gov/?id=ED599938

OECD. (2022). Education GPS – Romania – Student performance (PISA 2018). https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=ROU&treshold=10&topic=PI

Ofițeru, A. (2022). Why are Romanian students functionally illiterate? Education of bottomless forms and timeless eternity. Europa Liberă România. https://romania.europalibera.org/a/analfabestismfunctional-scoli-

romania/31854547.html?nocache=1&fbclid=IwAR3gI8adpB8xq0xPE4CLNYZ7u9Ux2GlljDLRHwPluJSDq N_4wSaspSECgdk

Right to education – HRMI Rights Tracker. (2022). Human Rights Measurement Initiative. https://rightstracker.org/en/metric/education?region=europe-central-asia

Romania Insider. (2018). School year starts in Romania but many schools don’t have necessary permits. https://www.romania-insider.com/romania-many-schools-dont-have-permits

Sârbu, E. A., & Oneț, R. (2020). Violence, Gender and Ethnic Discrimination in Two Romanian Cities. Identities in Globalization. Intercultural Perspectives, 134–138.

Terre des Hommes. (2021). Access to education for migrant children and youth in Romania. https://www.tdh.ro/sites/default/files/2020-

09/Access%20to%20education%20for%20migrant%20children%20and%20youth%20in%20Romania.P DF

UNICEF. (2020). Rapid assessment of the situation of children and their families with a focus on the vulnerable ones in the context of the COVID-19 outbreak in Romania – round 1. https://www.unicef.org/romania/documents/rapid-assessment-situation-children-and-their-familiesfocus-vulnerable-ones-context

United States Department of State. (2021). Romania 2021 Human Rights Report.

https://www.state.gov/wp-content/uploads/2022/03/313615_ROMANIA-2021-HUMAN-RIGHTSREPORT.pdf

van Kline, M. (2022a). Journalistic project aims to document the sexual harassment in Romanian schools. Romania Insider. https://www.romania-insider.com/rise-project-sex-abuse-map-romania van Kline, M. (2022b). Save the Children Romania survey shows bullying is a widespread issue in Romanian schools. Romania Insider. https://www.romania-insider.com/save-children-romania-surveybullying-schools

WHO/UNICEF Joint Monitoring Programme. (2022). Progress on drinking water, sanitation and hygiene in schools. https://data.unicef.org/resources/jmp-wash-in-schools-2022/

World Bank. (2021). Roma Inclusion in Romania. https://www.worldbank.org/en/news/video/2021/01/26/roma-inclusion-in-romania

 

  1. Human Rights Measurement Initiative. (2022). Rights to Education
  2. Mercator European Research Centre on Multilingualism and Language Learning. (2019). The

Hungarian Language in Education in Romania

  1. World Bank. (2021). Roma Inclusion in Romania
  2. Sârbu & Oneț. (2020). Violence, Gender and Ethnic Discrimination in Two Romanian Cities
  3. Jurnalul.ro. (2016). Save The Children: Over 16% of rural children, between 7 and 10 years old, do not go to school
  4. United States Department of State. (2021). Romania 2021 Human Rights Report
  5. Terre des Hommes. (2021). Access to Education for Migrant Children and Youth in Romania
  6. Ibid.
  7. Bîzgan, O. (2020). Equal Access to Education for Unregistered Children
  8. Ofițeru, A. (2022). Why Are Romanian Students Functionally Illiterate?
  9. Eurostat. (2022). Early Leavers from Education and Training
  10. WHO/UNICEF Joint Monitoring Programme. (2022). Progress on Drinking Water, Sanitation and Hygiene in Schools
  11. Romania Insider. (2018). School Year Starts in Romania But Many Schools Don’t Have Necessary Permits
  12. OECD. (2022). Education GPS – Romania – Student Performance (PISA 2018)
  13. Ibid.
  14. Eurostat. (2020). Teenage and Older Mothers in the EU
  15. European Education and Culture Executive Agency. (2021). Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe – 2019/20
  16. European Commission. (2020). Education and Training Monitor 2020 – Romania
  17. Ibid.
  18. Eurostat. (2022). Government Expenditure on Education.
  19. European Roma Rights Centre. (2016). Written Comments of the European Roma Rights Centre, Concerning Romania
  20. Ibid.
  21. van Kline, M. (2022). Journalistic Project Aims To Document The Sexual Harassment in Romanian Schools
  22. van Kline, M. (2022). Save the Children Romania Survey Shows Bullying Is A Widespread Issue in Romanian Schools
  23. Marica, I. (2021). Statistics Office: Over 80% Of Households In Romania Have Access To The Internet
  24. Asproiu, I. (2022). Romanian Educational Platform Aims To Reduce School Dropout With Online Courses For Students
  25. UNICEF. (2020). Rapid Assessment Of The Situation Of Children And Their Families With A Focus On The Vulnerable Ones In The Context Of The COVID-19 Outbreak In Romania – Round 1.
  26. Ibid