Sfide educative in Francia

Mentre l’istruzione francese è prima facie accessibile a tutti, poiché è gratuita dall’inizio fino all’istruzione superiore, i francesi sostengono che il sistema educativo francese conosce molti ostacoli. Ho intervistato francesi che stanno ancora frequentando il sistema educativo francese, sia pubblico che privato, e alcuni che lo hanno terminato da tempo, nella speranza di verificare la pertinenza delle affermazioni.

L’ostacolo più ricorrente che è stato menzionato è lo status degli insegnanti. Gli insegnanti sono sottopagati e sottovalutati. A loro volta, la qualità dell’insegnamento viene criticata perché è poco approfondita e unilaterale. Molte persone con un’istruzione francese hanno sentito di dover seguire perfettamente le aspettative degli insegnanti e di non avere spazio per l’individualità o l’originalità. In particolare, la salute mentale viene trascurata perché gli studenti devono lavorare per molte ore. Allo stesso modo, non c’è supporto psicologico o incoraggiamento generale, poiché il sistema francese è basato sulla competizione e il successo è considerato una responsabilità dello studente. Invece di essere incoraggiati una volta raggiunto un livello accettabile, gli studenti vengono criticati perché non sono migliori. Allo stesso tempo, non c’è comprensione per la stanchezza, la cattiva salute mentale o i disturbi mentali, perché non ci si aspetta che gli studenti chiedano aiuto e vengono respinti quando lo fanno. Un intervistato ha spiegato:

“Quando ero depresso ed esausto a causa delle lunghe ore, gli insegnanti si arrabbiavano quando mi addormentavo in classe. Mi hanno dato sette ore di punizione perché l’insegnante si è sentito insultato. Nessuno mi ascoltava quando dicevo che avevo bisogno di quelle ore per ripassare e dormire”.

In effetti, l’insegnamento non è incentrato sugli alunni. Al contrario, è costruito su un sistema gerarchico.

Uno studente dell’istruzione pubblica ha anche spiegato di non aver mai ricevuto tutoraggio o informazioni sulle opzioni future, ad esempio su quale programma scegliere per accedere a un lavoro o a opportunità all’estero. Ogni sua decisione dipendeva interamente dalla propria ricerca.

In particolare, è emersa una chiara differenza nelle risposte degli studenti provenienti da scuole pubbliche e private, in quanto i ragazzi che hanno ricevuto un’istruzione privata hanno espresso una soddisfazione complessivamente più elevata. È risaputo che questo divario offre opportunità diverse ai bambini, a seconda del loro background socio-economico. Di conseguenza, è necessaria una riforma sistemica per dare agli insegnanti della scuola pubblica maggiori possibilità di svolgere con successo il proprio lavoro. Questo esempio di rispetto per la professione da parte del governo si rifletterà probabilmente anche sul comportamento dei bambiniman and woman sitting on chairsPhoto by Kenny Eliason on Unsplash

Questo formato unilaterale si riflette nei programmi scolastici francesi, che fino al 2021 offrivano solo tre percorsi principali: Letteratura, Economia o Matematica e Scienze. Solo queste tre qualifiche, basate sulla teoria, sono state considerate valide. Per coloro che non si adattano a questa struttura programmatica, orientarsi verso un diploma più pratico e più vicino al mondo del lavoro sarà giudicato negativamente e non all’altezza. In effetti, le scuole francesi sono ai primi posti nella valutazione europea e mondiale rispetto ad altri Paesi che impartiscono ai ragazzi corsi più professionali.  In particolare, si può prevedere che questa struttura programmatica sia particolarmente impegnativa per gli individui neurodivergenti. Tuttavia, il recente cambiamento del “baccalauréat” è più vicino a una selezione “à la carte” e consente una maggiore libertà nella costruzione dei corsi; si spera di ridurre al minimo queste critiche.

In particolare, il rapporto mondiale ha identificato i diritti dei disabili nell’istruzione come la questione principale nel 2022.  In effetti, le norme francesi sull’integrazione dei bambini disabili nell’istruzione sono note per essere molto confuse e deludenti, e lasciano i genitori senza alcun sostegno. Ci sono ancora progressi da fare, perché l’integrazione di per sé non è sufficiente. Ad esempio, un intervistato ha ricordato che alcuni amici, genitori di bambini con disabilità, si rammaricano della mancanza di personale a scuola per assistere e proteggere i loro figli dal bullismo.

Inoltre, possiamo notare il recente (2021) divieto di indossare il velo musulmano per i minori nelle scuole e per i genitori che li accompagnano. Questo divieto aggiornato segue restrizioni precedenti che sono state criticate come islamofobiche.  In effetti, questo divieto pone un peso sproporzionato sulle ragazze musulmane che frequentano la scuola, rispetto agli altri bambini.

boy in gray sweater beside boy in gray and white plaid dress shirtPhoto by Adam Winger on Unsplash

Recentemente, gli insegnanti francesi hanno tenuto uno dei più grandi scioperi dell’istruzione per protestare contro la gestione da parte del governo delle misure di Covid-19 nel settore dell’istruzione. Riflettendo sul punto già citato del trattamento inaccurato degli insegnanti, questi lamentano di non essere consultati nelle decisioni del governo, di sentirsi dire di cambiare i corsi all’ultimo minuto, di dover condurre corsi ibridi senza supporto e di non essere sostituiti in caso di malattia. In ultima analisi, questa instabilità sta in gran parte compromettendo l’istruzione dei bambini.

Maya Shaw

Translation : Camilla Rosso

Sources;

  1. https://www.mma.fr/zeroblabla/nouveau-bac-2021-reforme-changements.html
  2. https://www.weforum.org/agenda/2017/09/these-are-the-ten-best-countries-for-skill-and-education/
  3. https://www.hrw.org/world-report/2022
  4. www.theiwi.org/gpr-reports/the-french-hijab-ban-and-the-freedom-of-choice
  5. https://www.theguardian.com/world/2022/jan/13/half-of-french-primary-schools-expected-to-close-teachers-strike-protest-covid-education
  6. Cover image source – https://commons.wikimedia.org/wiki/User:GilPe

Sfide educative nella Repubblica di Malta

Introduzione

La Repubblica di Malta è una piccola isola situata nel Mar Mediterraneo, appena sotto la Sicilia, a est della Tunisia e sopra la Libia. Storicamente è stata una porta d’accesso tra il Nord Africa e l’Europa, come spiega la sua lunga storia di conquista imperiale da parte di Fenici, Cartaginesi, Romani, Bizantini, Arabi, Normanni, Cavalieri di San Giovanni, Francesi e infine Britannici, ottenendo l’indipendenza nel 1964 e diventando una Repubblica nel 1974.  Nel 2004 è diventato membro dell’Unione Europea (UE), il che ha portato a una serie di riforme per lo sviluppo sociale in termini di istruzione, salute e status socioeconomico, al fine di soddisfare i parametri dell’UE.  A questo proposito, il raggiungimento di un’istruzione di qualità è aumentato in modo generalizzato per gli studenti e per ciò che essi sono in grado di ottenere dopo la scuola dell’obbligo.

Caratteristiche del sistema educativo maltese

La “Legge sull’istruzione”, ai sensi del capitolo 327 delle Leggi di Malta, stabilisce che l’istruzione è obbligatoria per tutti i bambini e i ragazzi di Malta di età compresa tra i cinque e i sedici anni, suddivisi in sei anni di istruzione primaria e cinque di istruzione secondaria. I genitori hanno la libertà di mandare i propri figli in scuole pubbliche, gestite dallo Stato o dalla Chiesa, che sono a tempo pieno e per lo più gratuite, oppure in scuole private che richiedono una retta annuale.  Esiste anche una forte promozione e offerta di educazione e cura della prima infanzia (ECEC) dalla nascita fino all’età di tre anni, seguita da centri per l’infanzia che aiutano a preparare i bambini a entrare facilmente nell’istruzione primaria, con un totale di 143 centri per l’infanzia registrati entro novembre 2019.

L’istruzione primaria consiste in classi miste che combinano le tre materie fondamentali: inglese, matematica, maltese, scienze, religione/etica ed educazione fisica. Include competenze trasversali come l’e-learning, lo sviluppo sostenibile, l’educazione interculturale, l’imprenditorialità, la creatività e l’innovazione.  Questo livello esiste all’interno delle “reti di college” statali che facilitano il flusso di bambini che frequentano le stesse scuole primarie e secondarie all’interno di una specifica vicinanza geografica, utilizzando particolari liste di controllo per valutare l’alfabetizzazione, la capacità di calcolo e l’alfabetizzazione elettronica tra la prima e la terza classe, insieme a continue valutazioni formative attraverso il “Benchmark di fine primaria” per le tre materie fondamentali. L’istruzione secondaria si divide in inferiore e superiore. La prima dura due anni ed è definita “scuola media” e comprende le tre materie fondamentali, oltre a geografia, storia, religione/etica, fisica, PSCD (sviluppo personale, sociale e professionale), arte, lingue straniere (ad esempio, italiano, tedesco, francese, arabo, spagnolo) e così via. La successiva istruzione secondaria superiore consiste generalmente nella frequenza di classi elettive scelte nel secondo anno di scuola media, insieme a una lingua straniera e a una scienza a scelta.  Questo livello si basa su forme continue di valutazione e su esami annuali stabiliti a livello centrale alla fine di ogni anno, che culminano negli esami nazionali Secondary Education Certificate (SEC), organizzati dalla commissione Matriculation and Secondary Education Certificate (MATSEC) dell’Università di Malta (UOM), in cui tutti gli studenti all’età di sedici anni sostengono esami incentrati sulle tre materie fondamentali e sulle materie elettive scelte per ottenere qualifiche riconosciute in tutta Malta e dal Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).

(Source: ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’, European Commission)

L’istruzione post-secondaria garantisce agli studenti che non sono riusciti a superare gli esami SEC una seconda possibilità attraverso programmi di revisione presso la Guze Ellul Mercer (GEM) 16+ School o presso le Higher Secondary School di Malta e Gozo. Inoltre, gli studenti che hanno superato le tre materie fondamentali e altre tre materie possono scegliere di conseguire livelli di istruzione superiori in programmi biennali presso il Junior College o la Giovanni Curmi Higher Secondary, in preparazione all’istruzione terziaria presso l’UOM attraverso gli esami Advanced e Intermediate Levels; oppure possono adottare un approccio più pratico frequentando il Malta College of Arts, Science and Technology (MCAST), che offre una serie di programmi professionali, diplomi e lauree in scienze, ingegneria, contabilità e ICT, o l’Institute of Tourism Studies (ITS), incentrato sull’industria del turismo come spina dorsale primaria dell’economia maltese.

L’UOM offre una gamma diversificata di programmi di laurea, master e dottorato tradizionalmente incentrati su legge, medicina, comunicazione, psicologia e scienze umane. Recentemente si è espansa in nuovi campi digitali come la tecnologia blockchain e la cybersicurezza.  Tuttavia, altre istituzioni pubbliche e private competono con l’UOM rivolgendosi alle richieste di nicchia del mercato per l’istruzione degli adulti, come dimostrano i programmi offerti dal Centro per le arti e le scienze liberali dell’UOM e dall’Università della terza età (U3E), che offrono programmi stimolanti per rafforzare il pensiero critico e il raggiungimento delle competenze.

Questo sistema vanta una solida struttura incentrata sull’istruzione per tutti per entrare facilmente nel mercato del lavoro, assicurando l’accesso gratuito per tutta la durata della scuola e una significativa assistenza governativa, come libri di testo e trasporti gratuiti, oltre a borse di mantenimento e stipendi mensili per coloro che proseguono con livelli di istruzione superiori.  È evidente che Malta ha fatto grandi passi avanti nell’investire pesantemente nel proprio sistema educativo, avendo una spesa pubblica per l’istruzione tra le più alte, pari al 14,2%, e dedicando all’istruzione una quota del 5,3% del prodotto interno lordo (PIL), superiore alle medie dell’UE, rispettivamente del 10% e del 4,7%.  Tuttavia, nonostante questi progressi positivi, il sistema rimane pesantemente gravato dalla necessità di soddisfare i parametri di riferimento, di far fronte al rapido ritmo delle riforme e al significativo aumento della popolazione migrante.

Mancato raggiungimento dei parametri educativi

I dati del 2009 e del 2018 del Programma per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) dell’OCSE e i risultati calcolati da Eurostat evidenziano come la percentuale di quindicenni con prestazioni insufficienti in lettura, matematica e scienze sia rimasta ben al di sopra delle medie dell’UE, attestandosi rispettivamente al 35,6%, 29,1% e 32,5%. Il livello di lettura e scrittura in inglese dei bambini di quinta elementare mostra che il 65,8% di loro è in grado di parlare inglese, a volte oltre il livello C1, ma il 32,8% dei bambini mostra una debolezza nella scrittura a livello A1.  Inoltre, i dati del 2011 del Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), condotto dall’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), hanno classificato Malta al 35° posto su 45 Paesi partecipanti allo studio. I livelli di alfabetizzazione degli studenti sono paragonabili a quelli di Trinidad e Tobago, con il 25% di punteggi bassi nella lettura in inglese. Il punteggio medio della lettura in maltese è peggiore di quello della lettura in inglese, il che evidenzia una discrepanza tra le istituzioni statali e quelle ecclesiastiche e private.  Quest’ultimo problema è dovuto alla mancanza di risorse, come spiega Bonnici (2021) nel suo articolo: “Malta ha creato un ambiente in cui alcuni studenti hanno accesso a risorse migliori semplicemente perché possono permettersele”. Ciò dimostra che l’istruzione è diseguale nelle scuole pubbliche, un’opinione confermata dallo studio 2020 della Commissione europea. Lo studio suggerisce che il divario tra le scuole statali e quelle private o ecclesiastiche è pari a due anni di insegnamento.  Nonostante le riforme mirate, le classi rimangono piuttosto grandi, con politiche che limitano le dimensioni a 26 alunni per classe, ma non riescono a risolvere il problema del rapporto insegnanti-studenti, che è tra i più bassi dell’UE. Nel 2019 si è attestato a 12,8, 6,5 e 7,5 per i livelli primario, inferiore e superiore, dando un’indicazione indiretta dell’attenzione individuale per gli studenti.

Un altro problema storico di Malta è stato l’alto tasso di abbandono scolastico (ESL), definito da Eurostat come “coloro che hanno un’età compresa tra i 18 e i 24 anni, che non hanno almeno l’equivalente SEC (voti da 1 a 7) in cinque materie diverse e che non stanno seguendo un corso di istruzione o formazione”. Con un tasso del 33% nel 2005, è sceso al 16,7% entro il 2020, lasciando Malta con il secondo tasso più alto e superiore al benchmark UE del 10%.  Il tasso di occupazione di coloro che hanno raggiunto bassi livelli di istruzione è del 71,7%: il più alto dell’UE, il che spiega perché l’abbandono scolastico è un problema persistente. Il dato mostra che, anche con poche qualifiche, le persone hanno trovato lavoro nell’industria del turismo, che, oltre a essere scarsamente retribuita, ostacola il successo delle politiche volte a ridurre i costi-benefici dell’iscrizione a livelli di istruzione più elevati, come suggerito da alcuni ricercatori, mettendo questa coorte a rischio di esclusione sociale e disoccupazione in futuro, man mano che si svilupperanno nuove industrie. Potrebbe anche trattarsi di un problema generazionale. Un terzo della forza lavoro totale ha un livello di istruzione secondaria, mentre il 50% rimane senza qualifiche SEC. Nel 2000, il 7,4% delle persone di età compresa tra i 30 e i 34 anni ha conseguito una qualifica terziaria, che salirà al 39,7% entro il 2020. Quest’ultimo dato corrisponde a un benchmark raggiunto con successo, che include un divario di genere del 46,5% di donne che hanno conseguito l’istruzione terziaria rispetto al 34,1% degli uomini.

L’elevato numero di bocciature degli studenti nelle materie fondamentali del MATSEC a livello secondario e post-secondario indica il mancato raggiungimento dei parametri di riferimento da parte del sistema. Nel 2021, il 17% (642 su 3706), il 18% (762 su 4162) e il 14% (575 su 4086) degli studenti non ha superato le prove di maltese, matematica e inglese, rispetto ai risultati del 2019, rispettivamente del 19%, 17% e 12%. L’ex ministro dell’Istruzione, Justyne Caruana, ha dichiarato che questo insuccesso non può essere attribuito allo scoppio della Covid-19 nel 2020.  In risposta a ciò, il governo ha annunciato una decisione dell’UOM secondo cui per accedere al Junior College non sarà più necessario che gli studenti superino tutte le materie fondamentali, una lingua straniera e una scienza; il nuovo requisito sarà il superamento di una sola materia fondamentale. Questa decisione è stata criticata dalle parti interessate, in particolare dall’Unione degli Insegnanti di Malta (MUT), che non era stata consultata. Hanno contestato la decisione come una tattica elettorale, considerando che alle elezioni parlamentari del 2022 i sedicenni potranno votare per la prima volta.  Il Governo sostiene la decisione perché può affrontare positivamente la questione degli APS, nella misura in cui i livelli di istruzione più elevati costituivano una barriera per i giovani. I requisiti per entrare nell’UOM rimangono ancora una barriera in questo senso, ma molti si chiedono se questa sia la direzione da prendere per l’istruzione.

Educatori incapaci di far fronte alla situazione

Non ci sono abbastanza insegnanti per soddisfare tutti gli studenti, soprattutto per le tre materie fondamentali; tuttavia, piuttosto che considerare l’istruzione come un cosiddetto “bastione elitario” e far ricadere lo sviluppo educativo esclusivamente sulle spalle degli educatori, un approccio migliore sarebbe quello di affrontare gli squilibri attitudinali e sistematici del modo in cui vengono trattati gli educatori a Malta. Si tratta di uno squilibrio attitudinale, nel senso che la professione è considerata tra le più basse e meno rispettate nella società maltese, il che si ripercuote sull’istruzione cruciale che gli studenti ricevono dagli educatori, un problema amplificato dal fatto che i genitori e le comunità sociali, per molto tempo e fino a poco tempo fa, non hanno voluto essere coinvolti nell’educazione dei loro figli e nel futuro del mercato del lavoro, rischiando di ampliare le disuguaglianze socio-economiche.  D’altra parte, negli ultimi tre anni il MUT, insieme ad altri, ha denunciato l’introduzione di riforme governative senza consultarli, senza fornire formazione e sviluppo professionale per le nuove riforme, né queste riforme hanno finora dimostrato di avere successo per ottenere il sostegno degli educatori, sostenendo invece che il ritmo rapido è simile a una “corsa a perdifiato” che porta alla “stanchezza da riforma”.

Pe questo motivo, gli educatori si sentono esausti per la quantità di scartoffie a cui devono dare la priorità rispetto ad altre responsabilità fondamentali, non riuscendo così ad affrontare la mancanza di disciplina e di comportamenti adeguati degli studenti nelle loro classi. Gli insegnanti chiedono invece che le riforme non siano incentrate esclusivamente sugli studenti, per evitare di dover adottare un approccio equilibrato che tenga conto anche delle esigenze degli educatori, un motivo cruciale per cui molti di loro stanno abbandonando il settore.

Lo studio condotto dalla dott.ssa Chircop nel 2020 si è concentrato sul modo in cui gli educatori costruiscono l’immagine della società maltese all’interno delle classi e ha rivelato come il rapido ritmo delle riforme socio-economiche dopo l’adesione di Malta all’UE, con l’introduzione del divorzio, dell’unione civile, del matrimonio tra persone dello stesso sesso, dei cambiamenti nelle politiche migratorie e persino della recente legalizzazione della produzione di canapa, abbia lasciato agli educatori il doppio compito di dover conciliare questi cambiamenti con i propri sistemi religiosi, culturali e morali, aumentando indirettamente le barriere alla creazione di una società più tollerante dentro e fuori le scuole.  Ciò rischia di sistematizzare questioni di razzismo e di esclusione di alcune sessualità che permangono nella società ma che sono diventate più pronunciate e visibili negli ultimi due decenni, trasformandosi in confini radicati di “noi” contro “loro” a causa del timore che l’identità maltese si distacchi dalle sue radici culturali, religiose e sociali in cambio di un’identità più moderna, europea o addirittura nordafricana e mediterranea legata alla storia di Malta e alle relazioni con varie culture.  Il fenomeno è legato a una questione trasversale più ampia che esiste a Malta dal 2002, ovvero l’aumento della popolazione straniera nel Paese.

Dalla necessità economica al razzismo

Il tema del razzismo a Malta ha una natura contraddittoria in quanto, in passato, il mercato del lavoro richiedeva un’offerta di persone altamente qualificate che non erano presenti tra la popolazione maltese ed è diventato dipendente dall’attrazione di lavoratori stranieri per colmare il gap di competenze, dipendenza che continua oggi con l’ultimo sviluppo del mercato dell’industria del gioco d’azzardo (di cui circa il 60% è costituito da dipendenti stranieri).  Gli atteggiamenti razzisti sono diventati più diffusi a causa del fatto che la popolazione straniera è cresciuta da 14.725 nel 2008 a 83.267 nel 2019, ovvero dal 4% della popolazione maltese totale al 17%. Ciò ha aggiunto pressione sui 1.322 abitanti per chilometro quadrato – significativamente più alti del Regno Unito, con 244,3 abitanti/km2, o dell’Italia, con 19,2 244,3 abitanti/km2. Ciò si è riflesso nelle scuole, in quanto un maggior numero di studenti cittadini di Paesi terzi (TNC) provenienti da Siria, Libia e Serbia si è iscritto nelle scuole del nord, del porto settentrionale e dei distretti sudorientali di Malta, come il St. Theresa College, il St. Benedict College e il St. Clare College.  Nonostante i suoi limiti, uno studio condotto da Frendo nel 2021 ha mostrato segni evidenti di esclusione e discriminazione nei confronti degli studenti migranti nell’istruzione post-secondaria, per quanto riguarda il trattamento diverso da parte dei compagni in classe a causa del colore della pelle o dell’abbigliamento, le domande razziste poste dagli educatori e l’invisibilità dovuta all’uso del maltese come lingua di insegnamento, concludendo che questi stessi marcatori culturali ed etnici possono essere presenti anche in altri livelli di istruzione.

Il razzismo è una questione critica che deve essere affrontata fornendo maggiore sviluppo professionale e formazione agli educatori in termini di metodi pedagogici e di insegnamento della lingua, nonché accogliendo le esigenze educative ed emotive di coloro che possono avere traumi dovuti al loro viaggio migratorio o a esperienze di abuso, creando un ambiente interculturale piuttosto che multiculturale di assimilazione. Inoltre, il sistema educativo maltese nel suo complesso deve aumentare l’allocazione delle risorse e concentrarsi su scuole e distretti che servono gruppi concentrati di studenti stranieri. Questo metterebbe in discussione la percezione più ampia che gli stranieri rappresentino una “minaccia” per la loro cultura, la loro lingua e le loro prospettive di lavoro.

Conclusioni

Essendo nata, cresciuta e passata attraverso il sistema educativo di Malta, mi sono imbattuta in questi problemi di prima mano e ho fatto amicizia con molti educatori attuali e futuri del settore che discutono e si confrontano pubblicamente su questi temi attuali. Il sistema stesso ha trovato il suo fondamento nel corso degli anni e ci sono prove evidenti che le generazioni passate, presenti e future hanno un accesso positivo a un’istruzione di qualità. Tuttavia, il sistema deve colmare le lacune rimanenti, poiché tutti gli attori coinvolti stanno perdendo colpi. È necessario che tutte le parti interessate si riuniscano per rivalutare i metodi di insegnamento, i contenuti, la formazione e il bacino di studenti per garantire che tutti beneficino del sistema come originariamente previsto.

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Olga Ruiz Pilato

Traduzione di Camilla Rosso

Sources;

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Cover photo – https://www.kindpng.com/imgv/ihJhJbo_malta-map-flag-with-coat-of-arms-clip/, Photo by Aaron Burden on Unsplash

PRINCIPAUX DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE EN RUSSIE

La Fédération de Russie elle-même est un État relativement récent. Elle a été créée il y a 30 ans, après la dissolution de l’Union soviétique. La Russie a un contexte historique, social et culturel unique, avec un mélange d’impérialisme, d’influence soviétique et de 30 ans d’histoire moderne. Toutes ces différentes périodes ont eu un impact sur le système éducatif. Il y a eu de nombreuses tentatives de réforme du système éducatif après la dissolution de l’Union soviétique. Parmi les plus importantes, on peut citer les innovations de la loi fédérale de 1992 “sur l’éducation”, notamment la possibilité d’avoir des écoles privées, de nouveaux manuels scolaires et l’autonomie financière des écoles (Dashchinskaya, 1997) ; la signature en 2003 de la déclaration de Bologne, qui marque le début d’un espace éducatif européen unifié dans certains établissements russes ; et l’introduction de tests standardisés nationaux, obligatoires depuis 2009 (Tsyrlina-Spady, 2016).

Selon un expert en éducation, des changements fondamentaux sont apparus avec les réformes de 2009-2010 et l’émission d’une nouvelle loi directive (On Education in the Russian Federation, 2012). Les réformes cruciales comprenaient le financement des écoles par élève, de nouveaux tests standardisés pour les diplômés des écoles et les étudiants de première année de collège, la priorisation de la proximité de l’école dans le processus d’admission, la création et la durabilité d’environnements scolaires sûrs, la promotion de l’éducation inclusive, et la fermeture progressive des établissements d’enseignement spécialisés.

Photo by Oleksandr P: https://www.pexels.com/photo/boy-looking-on-a-tidied-desk-2781814/ 

Des changements aussi réussis que l’investissement constant dans l’éducation, la création d’un système d’évaluation national et l’inclusion des scores obtenus comme principaux indicateurs pour l’admission à l’université (offrant un accès égal aux universités pour tous les adolescents, y compris les familles à faible revenu et les personnes provenant de régions éloignées), la couverture presque universelle de l’éducation préscolaire et le financement par habitant. Ces changements ont permis aux étudiants russes de dépasser les résultats de l’étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) pour 2019, qui, lors de sa publication, montrait la Russie en tête du classement après les économies d’Asie de l’Est (Shmis, 2021). Néanmoins, l’objectif de cet article est de faire la lumière sur certains des problèmes les plus urgents au sein du secteur éducatif russe.

Les défis de l’éducation inclusive

Plusieurs types de défis entravent la réalisation de l’éducation inclusive. Tout d’abord, il n’y a pas assez de spécialistes qui possèdent les compétences et l’expertise nécessaires pour travailler avec des enfants ayant des besoins spéciaux. Une étude menée dans la région fédérale de l’Oural a mis en évidence qu’environ 60% des personnes interrogées ont noté l’absence de personnel hautement spécialisé (psychologues, pédagogues sociaux, tuteurs, etc.), en particulier dans les écoles des petites villes et des zones rurales (Grunt, 2019). Deuxièmement, il n’y a pas assez de matériel. Bien que la plupart des écoles inclusives disposent aujourd’hui d’ascenseurs, de rampes, de portes élargies, de panneaux en braille et d’un accompagnement sonore, il y a un manque de matériel éducatif et méthodologique pour enseigner aux enfants ayant des besoins spéciaux (Mironova, Smolina, Novgorodtseva 2019). Troisièmement, la bureaucratie autour de l’éducation est particulièrement pesante en ce qui concerne l’éducation inclusive. La répartition du pouvoir et des responsabilités entre les enseignants, les tuteurs, les psychologues ou les travailleurs sociaux peut constituer un obstacle à la conclusion d’accords. Enfin, il existe un énorme fossé en matière de communication, de collaboration et d’interaction adéquate entre les enseignants et les parents, entre les enfants avec et sans besoins de santé particuliers. Les conflits de valeurs deviennent apparents lorsque les classes sont mélangées avec des enfants handicapés et. Malheureusement, les acteurs impliqués dans les activités éducatives ne sont pas toujours disposés à comprendre les changements survenus au cours des dernières années.

Un déclin du prestige des collèges professionnels et techniques

La tendance généralisée à l’obtention d’un diplôme d’enseignement supérieur est sans aucun doute bénéfique pour la société ; cependant, toute médaille a deux faces. Dans le cas de la Fédération de Russie, cette tendance a entraîné une sursaturation du marché du travail en spécialistes ayant suivi un enseignement supérieur. Cela a, à son tour, diminué le prestige des collèges professionnels et techniques et a entraîné un manque de spécialistes techniques ou de travailleurs ayant une formation professionnelle secondaire (Ivanova, 2016). La Russie a l’un des taux d’accès à l’enseignement supérieur les plus élevés parmi les membres de l’OCDE, comme l’illustre le graphique 1 ci-dessous (OCDE, 2019). Malgré la baisse des niveaux de prestige des études professionnelles, les programmes professionnels restent relativement plus répandus que dans les autres pays de l’OCDE.

Ressource : OCDE. (2019). Regards sur l’éducation 2019 : note par pays. OCDE.

Augmentation des investissements résultant des nouveaux défis du système éducatif.

Pour accroître la qualité de l’éducation russe, de nouveaux investissements sont nécessaires. La Russie offre une grande infrastructure numérique, de sorte que la numérisation et la création de plateformes éducatives adaptées ne sont qu’une question d’investissements supplémentaires et d’efforts de collaboration. Il est crucial de s’adapter à l’évolution des modalités d’enseignement, comme les régimes hybrides et en ligne, pendant la pandémie de COVID-19. L’introduction de méthodes d’enseignement et d’apprentissage uniques augmentera la motivation et l’engagement des étudiants dans le processus.

Enseigner le développement de compétences dans la vie réelle

Après la participation des élèves russes à l’évaluation PISA des compétences en matière de résolution collaborative de problèmes (2015), l’écart négatif le plus important a été constaté entre les résultats en mathématiques, en sciences et en lecture (tests fondamentaux de PISA) et la capacité des élèves à résoudre des problèmes de manière collaborative (Shmis, 2021). Comme il s’agit de l’une des compétences modernes vitales, de nouvelles réformes devraient être adaptées pour introduire de nouveaux aspects du travail collaboratif dans les écoles et en faire un centre d’obtention de nouvelles connaissances et de maîtrise des compétences nécessaires au monde moderne.

By Elizaveta Rusakova

Translated by Serena Bassi https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-russia/

Références :

PRINCIPALI SFIDE DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA NEI BALCANI OCCIDENTALI: PER PAESE

PRINCIPALI SFIDE DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA NEI BALCANI OCCIDENTALI: PER PAESE

I paesi dei Balcani occidentali (definiti dall’Unione europea come Albania, Bosnia-Erzegovina, Kosovo, Montenegro, Repubblica di Macedonia del Nord e Serbia) stanno transitando, coinvolgendo sia lotte che progressi.

Questi paesi condividono eventi storici unici che hanno un impatto sul sistema politico, economico ed educativo di oggi, per citarne alcuni. Tuttavia, ciascuno di questi paesi aspira a costruire società dinamiche e migliorare la competitività economica, facendo della riforma dell’istruzione un pilastro centrale degli sforzi di sviluppo regionale. La creazione e il mantenimento di sistemi di istruzione qualitativi ed equi è vitale per le strategie di integrazione di ciascun paese in Europa.

 

ALBANIA 

Il sistema educativo albanese è complesso e inevitabilmente influenzato dallo sviluppo storico, politico, sociale ed economico albanese. L’istruzione stessa è un catalizzatore per migliorare questi pilastri, che solleva preoccupazioni in Albania circa il fatto che il loro sistema educativo non contribuisca allo sviluppo socioeconomico del paese.

Bambini al lavoro

L’istruzione in Albania è obbligatoria per i bambini dai sei ai sedici anni. Tuttavia, molti bambini in Albania sono coinvolti nelle peggiori forme di lavoro minorile, tra cui l’estrazione mineraria e l’accattonaggio forzato. Uno studio dell’INSTAT (Istituto Albanese di Statistica) e dell’ILO (Organizzazione Internazionale del Lavoro) ha dichiarato che il 7,7% dei bambini albanesi di età compresa tra i 5 e i 17 anni lavora, spesso oltre le loro capacità. Si stima che circa 54.000 bambini in Albania lavorano.Photo by note thanun on Unsplash

Metà delle scuole non dispone di strutture di base

Le scuole in Albania devono affrontare difficoltà in termini di condizioni e strutture. Nelle aree remote del paese, le scuole non hanno accesso al riscaldamento e ad altre infrastrutture necessarie e di base. Secondo il rapporto dell’UNICEF e dell’OMS, il 29% delle scuole in Albania non soddisfa le condizioni igieniche minime. La relazione si è concentrata sui bisogni generali nelle scuole e ha dimostrato che l’igiene non è l’unico problema. Secondo i dati pubblicati, il 53% delle scuole non ha accesso a Internet, classificandosi quindi al di sotto della media europea.

Istruzione inclusiva

L’Albania ha un tasso di iscrizione all’istruzione primaria del 96%. Tuttavia, i problemi nel settore dell’istruzione colpiscono gravemente le categorie più vulnerabili di bambini. I bambini della minoranza Rom o con disabilità non godono di istruzione. Secondo il Ministero dell’Istruzione e dello Sport albanese, il tasso ufficiale di abbandono scolastico per i bambini Rom è di quasi il 4%. Circa il 34,4% dei bambini rom di 7-18 anni rimane analfabeta in quanto non ha mai frequentato la scuola.

I bambini che vivono in aree rurali e remote hanno bisogno di camminare per ore, a volte in condizioni climatiche avverse, rendendo l’istruzione inclusiva impegnativa.

La qualità degli insegnanti

L’Albania sta migliorando la qualità dell’insegnamento attraverso esami di stato di ingresso standard. Attualmente esiste un divario significativo tra le aree urbane e quelle rurali svantaggiate. Inoltre, la percentuale di insegnanti con un certo livello di istruzione superiore è inferiore alla media nei paesi partecipanti e nelle economie dell’OCSE (98%) e dell’UE (98%) (OCSE, 2019[44]). Le aree svantaggiate devono affrontare ulteriori sfide in parte a causa degli elevati livelli di migrazione.

Basso budget in smaltimento

Mentre i paesi dell’OCSE hanno speso circa il 5% del loro PIL per l’istruzione negli ultimi anni, il bilancio dell’Albania è rimasto al 3%.

MONTENEGRO

Il Montenegro è una piccola repubblica con una popolazione di circa 650.000 persone e meno di 300 scuole e un’università. Il sistema educativo ha subito dieci anni di isolamento a causa della mancanza di investimenti e di un declino generale delle infrastrutture e della qualità. Le sfide accademiche includono, ma non sono limitati a:

Photo by Conner Baker on Unsplash

Strutture scolastiche

Le situazioni scolastiche variano a seconda della zona, ma numerose scuole soffrono di servizi poveri. Nelle zone rurali, in particolare in quelle della minoranza albanese, le scuole sono prive di servizi igienici al coperto, acqua corrente o impianti elettrici sicuri. Nella maggior parte delle scuole l’arredamento è in rovina e l’offerta inadeguata. Inoltre, nelle scuole, soprattutto nelle regioni montane, vi è un importante problema di riscaldamento. Le scuole stanno attualmente affrontando la questione stratificando e utilizzando una quantità minima di combustibile per riscaldare le scuole periodicamente.

Le scuole sono sovraffollate

Le scuole del Montenegro sono sovraffollate. Le classi ospitano tra 35 e 40 studenti, creando un problema di spazio, che è particolarmente acuto nelle scuole secondarie. Hanno bisogno di nuove strutture a causa dell’aumento della popolazione nelle aree urbane, dove le scuole operano su due o tre turni. Il sistema di turni influisce quindi sulla manutenzione, quindi il Montenegro deve aumentare gli investimenti in questo senso.

Metodi di insegnamento

Metodi di insegnamento positivi non sono praticati equamente in Montenegro. Pratiche tradizionali come le istruzioni dirette dagli insegnanti sono più frequentemente utilizzate nelle scuole con studenti più svantaggiati e programmatori professionali. Approcci didattici adattivi associati a risultati più elevati si verificano spesso nelle scuole con studenti più avvantaggiati e programmatori di istruzione generale.

Nonostante queste sfide, il Montenegro vede generalmente la frequenza alle scuole superiori. Le lingue in uso ufficiale (serbo, bosniaco, albanese e croato) sono adeguatamente insegnate e, secondo lo studio del 2012 dell’Ufficio statistico del Montenegro, da 25 a 29 anni di età rappresentano il più alto livello di istruzione, con una percentuale di 28 che vengono educati nei college.

SERBIA

 

La struttura educativa della popolazione è sfavorevole

I dati del censimento del 2011 hanno rivelato che la struttura educativa della popolazione è sfavorevole. Ha inoltre dimostrato che circa il 34% della popolazione di 15 anni e oltre ha appena un’istruzione primaria. Inoltre, la maggior parte della popolazione (49%) ha l’istruzione secondaria; e solo il 16% ha conseguito l’istruzione superiore (Istituto statistico della Repubblica di Serbia [SORS], 2013).

Photo by Good Free Photos on Unsplash

Istruzione inclusiva

Partendo dalla definizione di educazione inclusiva, “studenti differenti e diversi imparano fianco a fianco nella stessa classe”, si può dedurre che, in Serbia, gli indicatori di rendimento scolastico sono i meno favorevoli per la popolazione Rom; la maggior parte dei membri hanno solo un livello primario di istruzione o inferiore (87%), significativamente meno hanno un’istruzione secondaria (11,5%), e il meno hanno un’istruzione superiore (meno dell’1%) (Radovanović & Knežević, 2014). Secondo il rapporto di Human Rights Watch del 2016, centinaia di bambini serbi con disabilità affrontano l’abbandono e l’isolamento nelle istituzioni, portando a uno sviluppo intellettuale, emotivo e fisico stentato. Il rapporto di 88 pagine, “È il mio sogno lasciare questo posto’: i bambini con disabilità nelle istituzioni serbe”, documenta la pressione che le famiglie devono affrontare per mandare i bambini nati con disabilità nelle grandi istituzioni residenziali, spesso lontano dalle loro case, separandoli dalle loro famiglie. In queste istituzioni, i bambini possono sperimentare negligenza, farmaci inappropriati, mancanza di privacy e accesso limitato o inesistente all’istruzione.

La sfida del finanziamento

Sulla base dei dati pubblicati dall’Istituto di statistica dell’UNESCO nel settembre 2021, la spesa del governo serbo per l’istruzione e la formazione è stata del 3,5% del PIL del paese nel 2018. Questi dati sono preoccupanti rispetto alla media dei paesi dell’Unione europea del 4,7% per il 2017.

 

MACEDONIA DEL NORD

Basso rendimento degli studenti

I risultati illustrati dagli eventi internazionali di test in Macedonia del Nord evidenziano che una delle sfide nel livello di istruzione primaria in Macedonia del Nord è che i risultati di apprendimento degli alunni sono criticamente bassi. In relazione a ciò, i cicli di istruzione non definiscono obiettivi chiari dei risultati di apprendimento dopo ogni ciclo di istruzione primaria. Il curriculum quadro è sovraccarico e irrilevante per l’ambiente locale.

Photo by Aaron Burden on Unsplash

Tra il 2013 e il 2017, la Macedonia del Nord ha utilizzato un sistema di test esterno, ma non è riuscita a ottenere risultati migliori. Ha deviato l’attenzione dall’insegnamento basato sul professore e lo ha spostato a memorizzare le informazioni piuttosto che la comprensione essenziale e la logica ampia. Si tratta di una questione ricorrente nei paesi dei Balcani occidentali.

Istruzione inclusiva

In Macedonia del Nord, come in altri paesi WB6, molti bambini Rom non sono inclusi nel sistema educativo. I casi di frequenza e abbandono sono legati al background socio-economico dello studente, come i bassi livelli di istruzione dei genitori, il matrimonio precoce e la scarsa conoscenza della lingua macedone. In caso di inclusività, il tasso di abbandono è troppo alto.

I bambini con bisogni educativi speciali non sono sufficientemente inclusi nel sistema di istruzione primaria. La loro inclusione nelle scuole normali non è adeguatamente regolamentata e non sono stati introdotti meccanismi adeguati. Questo problema è anche legato a fattori culturali come i pregiudizi tra genitori, insegnanti e studenti su questi gruppi. Gli insegnanti non sono qualificati per lavorare con categorie specifiche di studenti. Inoltre, i minori provenienti da istituti di correzione e i senzatetto soffrono di inclusione.

Curricula

Migliorare i libri di testo è un processo lungo, ma al momento mancano sotto molti aspetti. I libri mancano di elementi di multiculturalismo, integrazione e rispetto differenziale. Stereotipi, pregiudizi e stigma influenzano i curricula.

BOSNIA & ERZEGOVINA

 

Educazione etnicamente divisa in Bosnia

Dopo il crollo dell’ex Jugoslavia negli anni ’90, la Bosnia-Erzegovina fu divisa in due entità separate, vale a dire la Federazione bosniaco-croata e la Repubblica Serba di Bosnia ed Erzegovina, dominata dai serbi. Come popolazione mista senza una maggioranza, ci sono diversi problemi riguardanti i bambini: secondo la legislazione statale, gli studenti hanno diritto ad essere educati nella loro lingua. Ogni gruppo etnico deve frequentare scuole che sono in genere “due scuole sotto lo stesso tetto” modello. In altre parole, gli studenti bosniaci e croati frequentano le stesse scuole, ma sono tenuti separati. Imparano diversi programmi e libri di testo.

In questo paese, ONG come Humanity in Action e YIHR chiedono un curriculum comune per affrontare il fatto che i giovani stanno crescendo pensando che le divisioni sono standard.

Photo by Aaron Burden on Unsplash

Finanziamento dell’istruzione

In Bosnia-Erzegovina non esiste un sistema retributivo equilibrato per gli insegnanti. Ad esempio, nelle scuole del cantone Erzegovina-Neretva, dove una classe è condotta in conformità con il curriculum quadro della Federazione della Bosnia-Erzegovina, la posizione lavorativa è pagata indipendentemente dalle qualifiche del dipendente. In questo senso, qualcuno con un grado di università o di due anni ottiene lo stesso stipendio. Non è così nel cantone di Sarajevo, dove i livelli di istruzione sono compensati in modo diverso.

Valutazione delle conoscenze

Per quanto riguarda la valutazione degli studenti, gli studenti in Bosnia-Erzegovina hanno tassi di rendimento inferiori a quelli degli altri paesi. Gli studenti sono testati per le loro conoscenze attraverso la memorizzazione, ma mancano di capacità valutative, analitiche o creative durante la scuola. Questo continua nel secondo ciclo di studi, per cui nonostante le riforme dell’insegnamento, i risultati rimangono insufficienti.

D’altra parte, ci sono scuole con sistemi e programmi internazionali, ma richiedono grandi tasse.

KOSOVO

 

Il sistema educativo del Kosovo ha vissuto due eventi unici. In primo luogo, il licenziamento dei parlanti albanesi nel 1989 da scuole e agenzie in tutto il Kosovo e la loro sostituzione con funzionari serbi (Shahani, 2016). In secondo luogo, come risposta diretta ai licenziamenti, lo sviluppo di un sistema educativo parallelo ha continuato l’istruzione albanese nel 1992. Questi eventi hanno lasciato tracce storiche nello sviluppo del sistema educativo.

Sulla base dei dati dell’UNICEF, le principali sfide dell’istruzione che il Kosovo sta affrontando includono:

Photo by Tim Mossholder on Unsplash

Infrastrutture scolastiche basse

Parlare della situazione del Kosovo significa parlare della realtà solo 20 anni dopo una guerra. L’impatto della guerra sul sistema educativo in Kosovo è stato devastante. Il 50% delle scuole sono state danneggiate o distrutte, e libri di testo, attrezzature e strutture sono state vandalizzate.

Bassa frequenza

Non tutti i bambini godono del diritto all’istruzione in Kosovo. Molti studenti si iscrivono tardi e altri abbandonano, lasciando i nove anni di istruzione obbligatoria incompiuti. L’84% dei bambini di cinque anni frequenta la scuola pre-primaria, ma solo il 15% dei bambini frequenta un programma di educazione precoce. L’87% dei bambini del Kosovo e solo il 24% dei bambini provenienti da Rom, Ashkali e le comunità egiziane completano l’istruzione secondaria superiore.

Istruzione inclusiva

Sulla base dell’anno accademico 2011/12, solo il 33% dei bambini con bisogni speciali sono stati iscritti all’istruzione. Ciò è in parte dovuto alla mancanza di azioni coerenti e coordinate tra autorità centrali e locali. In Kosovo, i bambini delle minoranze rom, ashkali ed egiziane vengono esclusi dal sistema scolastico. Questo vale anche per i bambini con disabilità, bambini in età prescolare, rimpatriati e bambini in età avanzata.

I bambini nelle zone rurali hanno meno probabilità di avere un’istruzione di qualità accessibile. Hanno poco o nessun accesso all’assistenza sanitaria, in parte a causa della mancanza di azioni coerenti e coordinate tra autorità e istituzioni centrali e locali.

Kosovaro – Programma di educazione delle minoranze serbe

L’impegno della comunità serba è fondamentale. Dopo la guerra, i serbi kosovari si sono rifiutati di partecipare al sistema educativo ristabilito. I serbi kosovari lavorano con i libri di testo serbi, rendendo il modello educativo un modello parallelo in cui il governo nazionale gestisce una parte di esso. Al contrario, altri sono gestiti da comunità serbe e sostenuti dalla Serbia. L’attuale sistema crea tensioni occasionalmente. Ci sono attuali modelli di scuole multilingue (serbo, albanese e inglese), che potrebbero essere un modello futuro.

Le sfide condivise tra i sei paesi includono:

  1. Crisi del Covid – 19 che ha trovato le scuole dei Balcani occidentali non preparate

La scarsa partecipazione all’istruzione della prima infanzia, la scarsa attrattiva della professione di insegnante, l’inadeguatezza del materiale educativo o delle infrastrutture fisiche rimangono sfide strutturali fondamentali per l’istruzione nella regione (OCSE, 2018[14]).

Durante il blocco di Covid-19, la sfida principale affrontata dai paesi WB6 è stata l’inefficienza delle scuole e la mancanza di attrezzature adeguate per l’apprendimento digitale abbinate alle competenze digitali degli insegnanti. Sulla base dei dati PISA 2018 sulla possibilità di apprendimento scolastico a casa nei Balcani Occidentali (OCSE, 2019[15]):

  • Circa due terzi degli studenti di 15 anni sono istruiti in istituti in cui non erano disponibili piattaforme di supporto all’apprendimento online efficaci.
  • Circa due terzi degli studenti di 15 anni sono istruiti in locali con dispositivi digitali insufficienti per l’istruzione.
  • Gli insegnanti insegnano circa un quarto degli studenti di 15 anni senza le necessarie competenze tecniche e pedagogiche per integrare i dispositivi digitali nell’istruzione.

 

  1. Mancanza di servizi professionali

Negli ultimi anni, diverse scuole nei paesi dei Balcani Occidentali hanno incluso servizi professionali nei campi della sociologia e della psicologia. Nonostante ciò, il sistema rimane inefficiente a causa del numero insufficiente di fornitori di servizi e del loro approccio verso gli alunni, in quanto si impegnano in compiti amministrativi diversi.

PAESI BALCANICI OCCIDENTALI: RISULTATI DI PISA

Questa sezione presenterà i risultati del Programma dell’OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA), PISA 2018, a cui hanno partecipato i paesi dei Balcani.

  1. I risultati rivelano che i risultati complessivi della regione stanno migliorando.
  1. I risultati nei Balcani occidentali (punteggio medio in lettura, 402) sono generalmente inferiori a quelli dei paesi dell’Europa centrale e orientale (PECO) (476)1, dell’Unione europea (UE) (481) e dell’OCSE (487).
  1. I risultati dell’apprendimento nella regione sono altamente iniqui. I ragazzi hanno risultati peggiori delle ragazze a tassi superiori alle medie internazionali.
  1. La spesa per l’istruzione nella regione è bassa, soprattutto se si considerano gli ingenti investimenti infrastrutturali di cui molte scuole hanno bisogno. Le scuole con studenti socio-economicamente avvantaggiati tendono a godere di maggiori risorse.
  1. Le scuole sovraffollate nelle aree urbane e le scuole in contrazione nelle zone rurali sono altre questioni derivanti dall’urbanizzazione.
  1. Nei Balcani occidentali, le pratiche degli insegnanti sono principalmente tradizionali e incentrate sull’insegnante (ad esempio, fornire una lezione a tutta la classe), con meno enfasi sull’istruzione individualizzata e adattiva.

Questo articolo è stato preparato utilizzando metodi di studio qualitativi, concentrandosi su fonti secondarie come rapporti delle agenzie statali dei paesi dei Balcani occidentali, organizzazioni internazionali e altre strutture.

By Xhina Cekani

Translated by Camilo Rosso from https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-the-western-balkan-countries/

Riferimenti:

Government expenditure on education, total (% of GDP) – Serbia | Data (worldbank.org)

8 Facts About Education in Serbia – The Borgen Project

Strategija-za-obrazovanie-ENG-WEB-1.pdf (mrk.mk)

Executive summary | Education in the Western Balkans : Findings from PISA | OECD iLibrary (oecd-ilibrary.org)

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/7f73878ben/index.html?itemId=/content/component/7f73878b-en

http://www.herdata.org/public/education-needs_assessment-yug-mon-enl-t05.pdf

https://pisabyregion.oecd.org/montenegro/#section-02

https://www.unicef.org/montenegro/media/2976/file/MNE-media-MNEpublication44.pdf

Pupils Challenge Ethnically-Divided Education in Bosnia | Balkan Insight

Primary-and-secondary-education-in-Bosnia-and-Herzegovina.pdf (eu-monitoring.ba)

Children in Kosovo | UNICEF Kosovo Programme

Inclusive education | UNICEF Kosovo Programme

core-curriculum-for-pre-primary-grade-and-primary-education-in-kosovo.pdf (rks-gov.net) Kosovo’s ghost schools – Kosovo 2.0 (kosovotwopointzero.com)

Cover Photo source: United States. Central Intelligence Agency. Library of Congress – http://www.loc.gov/

La corruzione in Azerbaigian: una guida alle sfide educative

Educational Challenges in Azerbaijan

L’Azerbaigian è un paese situato nella regione del Caucaso e, fino alla sua indipendenza nel 1991, è stato governato dall’Unione Sovietica. Nonostante la vastità delle risorse naturali dell’Azerbaigian, essa soffre di infrastrutture inadeguate che incidono su numerosi settori, in particolare quello educativo.

Anche se l’istruzione è gratuita nelle scuole pubbliche, un’ istruzione più avanzata è determinata dalla situazione finanziaria della famiglia.[1] Il reddito annuo di una famiglia media azera è di 4250 manat (2500$), il quale di conseguenza colpisce il bilancio educativo o le famiglie regolari. Assumere tutor privati e pagare per i materiali scolastici richiede un budget più ampio rispetto a quello che le famiglie possono attualmente permettersi. I sistemi di istruzione superiore tendono a optare per l’ammissione di studenti provenienti da ambienti ricchi e licenziare studenti provenienti da famiglie rurali e a basso reddito.[2]

Quando si tratta della qualità del sistema educativo, il fatto che le scuole secondarie non riescano a preparare adeguatamente gli studenti per le ammissioni universitarie porta molti studenti a non riuscire negli esami di ammissione universitari a causa delle basse prestazioni.[3] Considerando il sistema educativo imperfetto, i genitori provenienti da ambienti più ricchi assumono tutor privati al fine di garantire un’istruzione di qualità. Coloro che traggono beneficio dalla situazione sono élite governative, poiché le loro opzioni per fornire una migliore istruzione ai loro figli sono molto più alte. Questi bambini vengono talvolta inviati all’estero in paesi come gli Stati Uniti, il Canada e i paesi dell’Europa occidentale, per continuare a perseguire un’istruzione di buona qualità. Coloro che non possono permettersi questo sono lasciati indietro con livelli di istruzione insufficienti.

L’accesso a materiali educativi come libri, articoli, riviste, ecc, è minimo, specialmente quelli in lingua azera.  Le biblioteche universitarie mancano delle risorse necessarie per scopi educativi, e gli studenti si lamentano del contenuto di tali materiali che sono obsoleti e irrilevanti per oggi.

Uno dei motivi principali per la carenza di materiali e risorse educative è la mancanza di sostegno del governo per la ricerca accademica e la traduzione. Le proposte di bilancio per lo sviluppo del settore dell’istruzione e il limitato aiuto finanziario e il sostegno alla ricerca accademica lasciano il paese in una carenza intellettuale. Questo è associato al fatto che il più delle volte, gli accademici migrano verso paesi più sviluppati che forniscono loro migliori incentivi per la ricerca.

L’istruzione post-laurea in Azerbaigian necessita cambiamenti significativi nel suo sistema. Ha bisogno di molta attenzione e sviluppo in quanto i programmi post-laurea non forniscono agli studenti la professionalità di cui hanno bisogno per diventare più specializzati nel loro campo. Richard D. Kortum, professore emerito alla East Tennessee State University, descrive la scarsa istruzione nell’istruzione dei master dell’Azerbaigian “Gli studenti del Master in Azerbaigian di solito devono frequentare lo stesso corso, lo stesso istruttore, lo stesso libro, lo stesso materiale per le lezioni, gli stessi test degli studenti universitari”.[4] Un altro grave problema esistente in Azerbaigian al momento è la corruzione. Anche se illegale nella Costituzione, è diventato un modo normalizzato di sopravvivenza all’interno della popolazione. La popolazione non ha altra scelta che pagare tangenti per accedere a tutti i settori, tra cui istruzione, sanità, servizi governativi, occupazione, tra gli altri. I capi di queste istituzioni beneficiano di queste tangenti mettendo le persone in una situazione in cui devono pagare per risolvere qualsiasi problema.

Secondo l’UNESCO Institute for Statistics, l’Azerbaigian ha ottenuto il più basso tasso di iscrizione all’istruzione post-secondaria (terziaria) rispetto ad altri paesi della regione del Caucaso e dell’Asia centrale, in quanto il 77% degli azeri che si diplomano non si iscrivono alle università. Ciò è probabilmente dovuto “al sistema di assegnazione delle quote di stato mal concepito e altamente centralizzato”.[5] La tabella 1 mostra la percentuale di studenti che hanno fatto domanda per le università dal 2010 al 2014 in Azerbaigian, Armenia, Georgia e Kazakistan.[6]

By Zinat Asadova

Translated by Camilla Rosso from https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-azerbaijan/

Sources:

[1] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[2] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp.8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[3] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[4] Richard D. Kortum, “Emerging Higher Education in Azerbaijan”, Journal of Azerbaijani Studies, 12, 2009.

[5] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[6] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

Cover Image by OpenClipart-Vectors from Pixabay

La corruption en Azerbaïdjan : un guide sur les défis en termes d’éducation

Educational Challenges in Azerbaijan

La corruption en Azerbaïdjan : un guide sur les défis en termes d’éducation 

L’Azerbaïdjan est un pays situé dans la région du Caucase et, jusqu’à son indépendance en 1991, il était dirigé par l’Union soviétique. Malgré l’immensité de ses ressources naturelles, l’Azerbaïdjan souffre d’infrastructures inadéquates qui affectent de nombreux secteurs, notamment celui de l’éducation.  

Bien que l’éducation soit gratuite dans les écoles publiques, l’enseignement plus avancé est déterminé par la situation financière du ménage. Le revenu annuel d’une famille azerbaïdjanaise moyenne est de 4 250 manats (2 500 dollars), ce qui affecte le budget de l’éducation des familles ordinaires. L’embauche de professeurs particuliers et le paiement du matériel scolaire nécessitent un budget plus important que celui que les familles peuvent actuellement se permettre. Les systèmes d’enseignement supérieur ont tendance à choisir d’admettre les étudiants issus de milieux aisés et à écarter les étudiants issus de familles rurales et à faibles revenus. 

En ce qui concerne la qualité du système éducatif, le fait que les écoles secondaires ne préparent pas correctement les étudiants aux admissions universitaires conduit de nombreux étudiants à échouer aux examens d’entrée à l’université en raison de leurs faibles performances.  Compte tenu des lacunes du système éducatif, les parents des milieux les plus aisés engagent des professeurs particuliers afin de garantir un enseignement de qualité. Ceux qui profitent de cette situation sont les élites gouvernementales, car leurs possibilités de fournir une meilleure éducation à leurs enfants sont beaucoup plus élevées. Ces enfants sont parfois envoyés à l’étranger, dans des pays tels que les États-Unis, le Canada et les pays d’Europe occidentale, afin de poursuivre une éducation de qualité. Ceux qui n’ont pas les moyens de le faire se retrouvent avec un niveau d’éducation insuffisant.  

L’accès aux supports éducatifs tels que les livres, les articles, les journaux, etc. est minimal, en particulier ceux en langue azerbaïdjanaise.  Les bibliothèques universitaires ne disposent pas des ressources nécessaires à des fins éducatives, et les étudiants se plaignent de l’obsolescence du contenu de ces documents et de leur manque de pertinence par rapport à la situation actuelle. 

L’une des principales raisons de la pénurie de matériel et de ressources pédagogiques est le manque de soutien du gouvernement à la recherche universitaire et à la traduction. Les propositions budgétaires pour le développement du secteur de l’éducation et la restriction de l’aide financière et du soutien à la recherche universitaire laissent le pays dans une situation de pénurie intellectuelle. En outre, les universitaires migrent le plus souvent vers des pays plus développés qui leur offrent de meilleures incitations à la recherche. 

L’enseignement post-universitaire en Azerbaïdjan nécessite des changements importants dans son système. Il a besoin de beaucoup d’attention et de développement dans la mesure où les programmes de troisième cycle n’apportent pas aux étudiants le professionnalisme dont ils ont besoin pour devenir plus spécialisés dans leur domaine. Richard D. Kortum, professeur émérite à l’East Tennessee State University, décrit la médiocrité de l’enseignement dispensé dans le cadre de la maîtrise en Azerbaïdjan : “Les étudiants en maîtrise en Azerbaïdjan doivent généralement suivre le même cours, le même instructeur, le même livre, le même matériel de cours, les mêmes tests qu’en tant qu’étudiants de premier cycle”.

La corruption est un autre problème majeur qui se pose actuellement en Azerbaïdjan. Bien qu’illégale dans la Constitution, elle est devenue un moyen de survie normalisé au sein de la population. La population n’a d’autre choix que de payer des pots-de-vin pour accéder à tous les secteurs, notamment l’éducation, les soins de santé, les services gouvernementaux, l’emploi, entre autres. Les responsables de ces institutions tirent profit de ces pots-de-vin en mettant les gens dans une situation où ils doivent payer pour que tout problème soit résolu. 

Selon l’Institut de statistique de l’UNESCO, l’Azerbaïdjan affiche le plus faible taux d’inscription dans l’enseignement post-secondaire (tertiaire) par rapport aux autres pays de la région du Caucase et de l’Asie centrale, puisque 77 % des Azerbaïdjanais qui obtiennent leur diplôme ne s’inscrivent pas à l’université. Cela est probablement dû au “système d’attribution des quotas de l’État, mal conçu et très centralisé”. Le tableau 1 ci-dessous montre le pourcentage d’étudiants qui ont postulé à des universités entre 2010 et 2014 en Azerbaïdjan, en Arménie, en Géorgie et au Kazakhstan.

Educational Challenges in Azerbaijan

By Zinat Asadova

Translated by Serena Bassi  [Educational Challenges in Azerbaijan]

Sources;

[1] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[2] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp.8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[3] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[4] Richard D. Kortum, “Emerging Higher Education in Azerbaijan”, Journal of Azerbaijani Studies, 12, 2009.

[5] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[6] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

Cover Image by OpenClipart-Vectors from Pixabay

التحديات التعليمية في جمهورية مالطا

مقدمة.
جمهورية مالطا هي جزيرة صغيرة تقع في البحر الأبيض المتوسط ، أسفل صقلية وشرق تونس وفوق ليبيا. تاريخيا ، كانت بمثابة بوابة بين شمال إفريقيا وأوروبا ، كما هو موضح في تاريخها الطويل كجزء من الفتوحات الإمبراطورية من قبل الفينيقيين والقرطاجيين والرومان والبيزنطيين والعرب والنورمان وفرسان القديس يوحنا والفرنسيين. وأخيراً ، نال البريطانيون استقلالهم عام ١٩٦٤ وأصبحت جمهورية عام ١٩٧٤.[i] أصبحت عضوًا في الاتحاد الأوروبي في عام ٢٠٠٤، مما أدى إلى سلسلة من الإصلاحات من أجل التنمية الاجتماعية من حيث التعليم والصحة والوضع الاجتماعي والاقتصادي من أجل تلبية معايير الاتحاد الأوروبي.[ii] في هذا الصدد، أصبح الحصول على تعليم عالي الجودة ذا أهمية للطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أصبح التعليم إلزامياً وأثر إيجابياً على الطلاب.

خصائص نظام التعليم في مالطا.
ينص “قانون التعليم”، وفقًا للفصل ٣٢٧ من قوانين مالطا، على أن التعليم إلزامي لجميع الأطفال والشباب في مالطا الذين تتراوح أعمارهم بين الخامسة والسادسة عشر. وقد قسم التعليم إلى ست سنوات من التعليم الابتدائي تليها خمس سنوات من التعليم الثانوي. للآباء الحرية في إرسال أطفالهم إما إلى المدارس العامة أو التي تديرها الدولة أو المدارس التي تديرها الكنيسة والتي تعمل بدوام كامل وغالبًا مجانية أو إلى المدارس الخاصة التي تتطلب رسومًا دراسية سنوية.[iii]

يوجد أيضًا ترويج قوي وتوريد لتعليم ورعاية الطفولة المبكرة منذ الولادة حتى سن الثالثة ، تليها مراكز رياض الأطفال التي تساعد في إعداد الأطفال للالتحاق بالتعليم الابتدائي بسهولة ، حيث بلغ إجمالي عدد مراكز رعاية الأطفال المسجلة ١٤٣ مركزًا بحلول نوفمبر٢٠١٩.[iv] يتكون التعليم الابتدائي من فصول مختلطة القدرات تجمع بين المواد الأساسية الثلاثة وهي اللغة الإنجليزية والرياضيات والمالطية مع العلوم والدين أو الأخلاق والتربية البدنية. ويشمل التعليم الابتدائي المهارات الشخصية عبر المناهج الدراسية مثل التعلم الإلكتروني والتنمية المستدامة والتعليم بين الثقافات وريادة الأعمال والإبداع والابتكار.[v] يتواجد مستوى التعليم الابتدائي داخل “شبكات الكليات” الحكومية التي تسهل تدفق الأطفال الملتحقين بالمدارس الابتدائية والثانوية ضمن منطقة جغرافية محددة، باستخدام قوائم خاصة لتقييم القراءة والكتابة والحساب و مستوى محو الأمية الإلكترونية بين الصفين الأول والثالث. و هذا إلى جانب التقييمات التكوينية المستمرة عبر “نهاية المعيار الأساسي” للمواضيع الأساسية الثلاثة.[vi] ينقسم التعليم الثانوي إلى مرحلة الإعدادي والثانوي. يستمر الأول لمدة عامين ويشار إليه باسم “المدرسة المتوسطة”، بما في ذلك يتلقى الطالب المواد الأساسية الثلاثة بالإضافة إلى الجغرافيا والتاريخ والدين أو الأخلاق والفيزياء ومواد التطوير الشخصي والاجتماعي والمهني والفن واللغات الأجنبية على سبيل المثال والإيطالية والألمانية والفرنسية والعربية والإسبانية. يتكون التعليم الثانوي من الطلاب الذين يحضرون الفصول الاختيارية التي اختاروها في السنة الثانية من المدرسة الإعدادية جنبًا إلى جنب مع كل من لغة أجنبية واحدة وعلم من اختيارهم.[vii]

يعتمد هذا المستوى على أشكال مستمرة من التقييمات والامتحانات السنوية المحددة مركزيا في نهاية كل عام ، والتي تتوج في امتحانات شهادة التعليم الثانوي الوطنية التي ينظمها مجلس شهادة الثانوية العامة وشهادة التعليم الثانوي التابع لجامعة مالطا. حيث يخضع جميع الطلاب في سن السادسة عشرة لاختبارات تركز على المواد الأساسية الثلاثة والاختيارية للحصول على المؤهلات المعترف بها في جميع أنحاء مالطا ومن خلال إطار المؤهلات الأوروبية للتعلم مدى الحياة.[viii]

(المصدر: “مالطا: تنظيم نظام التعليم وهيكله” ، المفوضية الأوروبية)

يتضمن التعليم ما بعد الثانوي فرص أخرى للطلاب الذين لم يتمكنوا من اجتياز امتحانات الثانوية من خلال برامج المراجعة في مدرسة غوز ايول مرسر أو في المدارس الثانوية العليا في مالطا وغوزو. و يشمل أيضًا أن الطلاب الذين اجتازوا المواد الأساسية الثلاثة والمواد الثلاثة الأخرى فرص للحصول على مستويات أعلى من التعليم في برامج مدتها سنتان إما في كلية جونيور أو ثانوية جيوفاني كورمي، استعدادًا للتعليم العالي في جامعة مالطا عبر امتحانات المستوى المتقدم والمتوسط. أو قد يتخذ الطالب نهجًا أكثر عملية من خلال الالتحاق بكلية مالطا للفنون والعلوم والتكنولوجيا التي تقدم مجموعة من البرامج المهنية والدبلومات والدرجات العلمية في العلوم والهندسة والمحاسبة وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات أو معهد الدراسات السياحية، الذي يركز على صناعة السياحة باعتبارها العمود الفقري الأساسي لاقتصاد مالطا. [ix]
تقدم جامعة مالطا مجموعة متنوعة من برامج البكالوريوس والماجستير والدكتوراه التي تركز تقليديًا على القانون والطب والاتصالات وعلم النفس والعلوم الإنسانية. لقد توسعت مؤخرًا لتشمل مجالات رقمية جديدة مثل تقنية التعاملات الرقمية (Blockchain) و الامن الرقمي. [x]

ومع ذلك، تتنافس المؤسسات العامة والخاصة الأخرى مع جامعة مالطا من خلال استهداف متطلبات السوق المتخصصة لتعليم الكبار، كما يتضح من البرامج التي يقدمها مركز الفنون والعلوم الليبرالية في الجامعة، وكذلك جامعة العصر الثالث، لتقديم برامج صعبة لتقوية التفكير النقدي واكتساب المهارات.[xi]
يتميز هذا النظام بهيكل قوي يركز على تعليم الجميع لدخول سوق العمل بسهولة، مما يضمن وصول التعليم المجاني المستمر والمساعدة الحكومية في تمويل الكتب المدرسية و وسائل النقل، بالإضافة الى منح الصيانة والرواتب الشهرية لأولئك الذين يواصلون تعليمهم في مستويات أعلى.[xii]
من الواضح أن مالطا قطعت أشواطا كبيرة في الاستثمار بكثافة على نظامها التعليمي، حيث حققت أعلى نفقات حكومية عامة على التعليم بنسبة ١٤،٢٪ ، وخصصت ٥،٢٪ من ناتجها المحلي الإجمالي للتعليم، وهو أعلى من متوسطات الاتحاد الأوروبي تبلغ ١٠٪ و ٤،٧٪ على التوالي.[xiii] ومع ذلك، على الرغم من هذا التقدم الإيجابي لا يزال النظام مثقلًا بعبء تلبية المعايير القياسية، ويتكيف معلموه مع الوتيرة السريعة للإصلاحات ، والزيادة الكبيرة في عدد السكان المهاجرين.

عدم تلبية المعايير التعليمية.
ان بيانات عامي ٢٠٠٩ و ٢٠١٨ من برنامج التقييم الدولي للطلاب التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والنتائج المحسوبة من يورو ستات تؤشر على أن نسبة للأطفال في سن ١٥ عامًا ذوي الأداء الضعيف في الأمية والحساب والعلوم ظلت أعلى بكثير من متوسطات الاتحاد الأوروبي، حيث بلغت ٣٥،٦٪ ، ٢٩،١ ٪ و ٣٢،٥٪ على التوالي.
يظهر مستوى القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية لأطفال الصف الخامس في المدارس الابتدائية أن ٦٥،٨٪ منهم يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية، وأحيانًا ما يتجاوز المستوى C1 ، لكن ٣٢،٨٪ من الأطفال أظهروا ضعفًا في الكتابة على المستوى A1. [xiv]علاوة على ذلك ، دونت بيانات ٢٠١١ المأخوذة من دراسة التقدم في القراءة الدولية لمحو الأمية، التي أجرتها الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التعليمي بأن مالطا كانت في المرتبة ٣٥ من بين ٤٥ دولة مشاركة في الدراسة. يمكن مقارنة مستويات معرفة القراءة والكتابة لدى الطلاب بمستويات ترينيداد وتوباغو ، حيث سجل ٢٥٪ منهم درجات منخفضة في القراءة باللغة الإنجليزية. كان متوسط الدرجات للقراءة المالطية أسوأ من متوسط الدرجات لقراءة اللغة الإنجليزية ، مما يسلط الضوء على التناقض بين الدولة وكل من الكنيسة والمؤسسات الخاصة. [xv]

ترجع المشكلة الأخيرة إلى نقص الموارد، حيث أوضح بونيسي (٢٠٢١) في مقالته أن “مالطا خلقت بيئة يستطيع فيها بعض الطلاب الوصول إلى موارد أفضل لمجرد أنهم يستطيعون تحمل تكاليفها”. يوضح هذا أن التعليم غير متكافئ في المدارس الحكومية، وهو رأي أكدته دراسة المفوضية الأوروبية لعام ٢٠٢٠. تشير الدراسة إلى أن الفجوة بين المدارس الحكومية والخاصة أو المدارس الكنسية تصل إلى ما يقارب عامين من التدريس. [xvi]
على الرغم من الإصلاحات المستهدفة ، تظل الفصول الدراسية كبيرة جدًا ، مع وضع حد أقصى للحجم عند ٢٦ تلميذًا لكل فصل ولكنها فشلت في مخاطبة مشكلة نسبة المعلم والطالب، والتي تعد من بين أدنى المعدلات في الاتحاد الأوروبي. فقد بلغ معدل نسبة الطالب للمعلم ١٢،٨ و ٦،٥ و ٧،٥ في وحلة الابتدائية و الإعدادية مما يشير الى بشكل غير مباشر على التركيز الفردي للطالب[xvii] من أحد الصعوبات الأخرى بالنسبة لمالطا هي ارتفاع معدل تاركي المدارس في سن مبكرة، والتي عرّفها يوروستات على أنهم الذين تتراوح أعمارهم بين ١٨و ٢٤ عامًا، وليس لديهم على الأقل ما يعادلها من شهادات التعليم الثانوي (الصفوف من 1 إلى ٧) في خمس مواد دراسية و ليسوا في التعليم او التدريب. بلغ معدل تاركوا الدراسة ٣٣٪ في عام ٢٠٠٥، وانخفض إلى ١٦،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠، تاركًا مالطا في ثاني أكبر معدل وأعلى من معيار الاتحاد الأوروبي البالغ ١٠٪.[xviii]بالإضافة الى ذلك فإن معدل توظيف الحاصلين على مستويات منخفضة من التعليم قد بلغ ٧١،٧٪ و هي أعلى نسبة في الإتحاد الأوروبي مما يفسر سبب اسمرار مشكلة التسرب من المدارس. ويظهر أنه حتى مع قلة المؤهلات، لا يزال الناس يجدون وظائف في صناعة السياحة والتي إلى جانب ضعف الأجور، تعرقل أيضًا نجاح السياسات التي تهدف إلى خفض التكلفة والعائد للالتحاق بمستويات أعلى من التعليم. قد اقترح بعض الباحثون أن هذه الفئة في خطر البطالة حيث يتم انشاء صناعات جديدة تحتاج الى مهارات في الدراسة العليا.[xix]

علاوة على ذلك، فلهذه المشكلة ملامح من الأجيال السابقة حيث ثلث اجمالي القوى العاملة حاصلة على مستوى تعليمي ثانوي، بينما يظل ٥٠٪ بدون مؤهلات التعليم الثانوي. في عام ٢٠٠٩، حصل ٧،٤٪ ممن تتراوح أعمارهم بين ٣٠و ٣٤ عامًا على مؤهلات جامعية، وارتفعت هذه النسبة إلى ٣٩،٧٪ بحلول عام ٢٠٢٠. تتضمن هذه الاحصائية فجوة بين الجنسين بنسبة ٤٦،٥٪ من النساء اللائي حصلن على التعليم العالي في مقابل ٣٤،١٪ للرجال.[xx]
يشير فشل الطلاب الكبير في المواد الأساسية في امتحانات مالطا عبر المستويات الثانوية وما بعد الثانوية إلى فشل النظام في تلبية المعايير الدراسية و التعليمية. في عام ٢٠٢١، رسب ١٧٪ (٦٤٢ من أصل ٣٧٠٦) ، و ١٨٪ (٧٦٢ من ٤١٦٢) و ١٤٪ (٥٧٥ من ٤٠٨٦) من الطلاب في اللغة المالطية والرياضيات والإنجليزية ، مقارنة بنتائج ٢٠١٩ بنسبة ١٩٪ و ١٧٪ و ١٢٪ على التوالي. صرحت وزيرة التعليم السابقة جوستين كاروانا، أن هذا الفشل لا يمكن أن يُعزى إلى اندلاع جائحة كوفيد-١٩ في عام ٢٠٢٠.[xxi] ردًا على ذلك، أعلنت الحكومة عن قرار جامعة ماطا بإلغاء أغلب متطلبات قبول كلية جونيور، فلن يتطلب اجتياز جميع المواد الأساسية ولغة أجنبية وعلم من العلوم. فأصبح اجتياز مادة أساسية واحدة فقط المطلب الجديد. تلقى هذا القرار ردة فعل قوية من أصحاب المصلحة، وخاصة نقابة المعلمين في مالطا (MUT)، الذين لم يتم استشارتهم. فقد شككوا في صحة القرار واعتبروه قرارا تكتيكي للانتخابات. شهدت مالطا في انتخاباتها البرلمانية لأول مرة السماح بتصويت المراهقين في ال١٦ من أعمارهم بالتصويت في الانتخابات. [xxii] دعمت الحكومة المالية القرار من الجامعة لأنه قد يساعد في اصلاح مشكلة تاركوا الدراسة، لكن لاتزال العوائق التعليمية في الدراسة العليا تشكل ردعا للطلاب. فيتساءل الكثير ان كان هذا القرار سيجسد اتجاه التعليم في مالطا.

عدم قدرة التربويون في التأقلم.
لا يوجد عدد كافٍ من المعلمين لتلبية احتياجات جميع الطلاب ، خاصةً المواد الأساسية الثلاثة ؛ [xxiii] فلذلك بدلاً من رؤية التعليم على ما يسمى بـ “حصن النخبة”، وتثبيت التطوير التعليمي فقط على أكتاف المعلمين، فمن الأفضل معالجة الاختلالات السلوكية والمنهجية لكيفية معاملة المعلمين في مالطا. إن مهنة المعلم تعتبر من بين أدنى المهن وأقلها احترامًا في المجتمع المالطي، مما يؤثر على التعليمات المهمة التي يتلقاها الطلاب. هي مشكلة تتفاقم بسبب حقيقة عدم اهتمام الآباء و المجتمع في تعليم الطلاب و مستقبل سوق العمل في مجتمع مالطا. يؤدي هذا السلوك الى تفاوت الحالة الاجتماعية و الاقتصادية. [xxiv] من ناحية أخرى، على مدى السنوات الثلاث الماضية انتقدت وزارة التجارة والصناعة جنبًا إلى جنب مع آخرين الإصلاحات الحكومية التي تم إصدارها دون تشاورهم و دون توفير التدريب والتطوير المهني للإصلاحات الجديدة. فلم تظهر هذه الإصلاحات نجاحًا حتى الآن في الحصول على دعم المعلمين. فهم يجادلون بأن الوتيرة السريعة تشبه “سباق الفئران” مما يؤدي إلى “التعب الإصلاحي”. [xxv] يشعر المعلمين بالإرهاق من حجم الأعمال الورقية التي تعطى الأولوية على المسؤوليات الأساسية الأخرى، وبالتالي تعدم قدرتهم على معالجة مشكلة انضباط الطلاب والسلوك المناسب في فصولهم الدراسية. إنهم يطالبون بدلاً من ذلك بالإصلاحات التي لا تركز على الطلاب فقط كطريقة لتجاوز الحاجة إلى نهج متوازن. يوجب أخذ احتياجات المعلمين في الإصلاحات وعدم ذلك هو سبب حاسم وراء مغادرة العديد من المعلمين مجال التربية. [xxvi]
ركزت الدراسة التي أجراها الدكتور تشيركوب في عام ٢٠٢٠ على كيفية قيام المربين ببناء صورة للمجتمع المالطي داخل الفصل الدراسي. كشفت كيف تسارع وتيرة الإصلاحات الاجتماعية والاقتصادية منذ انضمام مالطا إلى الاتحاد الأوروبي من خلال إدخال الطلاق والاتحاد المدني و زواج المثليين، شكل عائق في مسؤوليات التربويون حيث أجبروا في التوفيق بين هذه التغييرات وأنظمتهم الدينية والثقافية والأخلاقية، مما يزيد بشكل غير مباشر من الحواجز لتحقيق مجمع متوازن و متسامح في داخل وخارج المدارس. [xxvii] هذا يخاطر بإضفاء الطابع المنهجي على قضايا العنصرية وإقصاء بعض الهويات الجنسية فإن التمييز منطلق راسخ في المجتمع المالطي وأصبح أكثر وضوحًا وظهورًا خلال العقدين الماضيين. فإن تشبت المجتمع المالطي بهويته يخلق مخاوف بأن تحقيق مجتمع متسامح يمحي الهوية عن جذورها الثقافية والدينية والاجتماعية في مقابل المزيد من الحداثة الأوروبية. [xxviii] يشير هذا إلى قضية أوسع نطاقا كانت موجودة في مالطا منذ عام ٢٠٠٢، ألا وهي زيادة عدد السكان الأجانب داخل البلاد.

من الضرورة الاقتصادية إلى العنصرية.
موضوع العنصرية في مالطا له طبيعة متناقضة لأن سوق العمل في الماضي ، كان يتطلب إمدادًا من الأفراد ذوي المهارات العالية و لم يتواجد منهم بين السكان المالطيين. فأصبح السوق يعتمد على جذب العمال الأجانب لسد فجوة المهارات. هذا الاعتماد مستمر حتى اليوم مع أحدث تطورات سوق صناعة الألعاب (٦٠٪ منها تقريبًا تتكون من موظفين أجانب). [xxix] أصبحت السلوكيات العنصرية أكثر انتشارًا بسبب زيادة عدد السكان الأجانب من ١٤،٧٢٥ في عام ٢٠٠٨ إلى ٨٣،٢٦٧ بحلول عام ٢٠١٩، أو من ٤٪ من إجمالي السكان المالطيين إلى ١٧٪. أضاف الضغط على ١٣٢٢ نسمة لكل كيلومتر مربع – و هي نسبة أعلى بكثير من المملكة المتحدة ، مع ٢٤٤،٣ نسمة /٢ كم، أو إيطاليا مع ١٩،٢ نسمة /٢ كم. وقد انعكس هذا في المدارس، حيث التحق المزيد من الطلاب من رعايا البلدان الثالثة (TNCs) من سوريا وليبيا وصربيا في مدارس الشمال والميناء الشمالي والمقاطعات الجنوبية الشرقية من مالطا، مثل كلية سانت تيريزا وكلية سانت بنديكت وكلية سانت كلير. [xxx] على الرغم من قيودها، أظهرت دراسة أجراها Frendo في عام ٢٠٢١ علامات ثابتة على الاستبعاد والتمييز ضد الطلاب المهاجرين في التعليم ما بعد الثانوي فيما يتعلق بمعاملة أقرانهم في الفصل بشكل مختلف بسبب لون بشرتهم أو ملابسهم، حيث يتم طرح أسئلة عنصرية من قبل المعلمين. غير ذلك، فيتجاهل المعلمين الطلاب من خلال استخدام اللغة المالطية كلغة للتعليم، و استنتجت الدراسة إلى أن هذه الملامح الثقافية والعرقية نفسها قد تكون موجودة أيضًا في مستويات أخرى من التعليم. [xxxi]
العنصرية هي قضية جسيمة يجب معالجتها من خلال توفير التطور المهني والتدريب للمعلمين في السلوكيات والأساليب التربوية ولغة التعليم. إن الحلول الشاملة أيضا تتضمن تلبية الاحتياجات التعليمية والعاطفية لأولئك الذين قد يعانون من الصدمة بسبب هجرتهم أو تجاربهم مع الإساءة، وخلق بيئة استيعاب متعددة الثقافات بدلاً من بيئة متعددة الثقافات. بالإضافة إلى ذلك، يجب على النظام التعليمي الأوسع في مالطا زيادة تخصيص الموارد والتركيز على المدارس والمناطق التي تخدم مجموعات مركزة من الطلاب الأجانب. هذا من شأنه أن يتحدى التصور الأوسع للأجانب الذين يشكلون “تهديدات” لثقافة ولغة المجتمع المالطي وفرص العمل أيضا. [xxxii]
خاتمة.
بعد أن ولدت وترعرعت ومررت بنظام التعليم في مالطا ، صادفت هذه القضايا المباشرة وصادقت العديد من المعلمين الحاليين والمستقبليين في هذا المجال الذين يناقشون هذه القضايا الحالية علنًا. لقد وجد النظام محله على مر السنين، وهناك دليل واضح على أن الأجيال الماضية والحالية والمستقبلية تتمتع بإمكانية الحصول على تعليم ذو جودة. ومع ذلك، يجب على النظام سد الثغرات المتبقية لأنه لا يسد احتياجات جميع أصحاب المصلحة المعنيين. هناك حاجة ماسة لأن يجتمع جميع أصحاب المصلحة معًا لإعادة تقييم طرق التدريس والمحتوى والتدريب و أيضا الطلاب للتأكد من استفادتهم جميعًا من النظام على النحو المنشود في الأصل.
بقلم كارل بالداتشينو
تحرير أولغا رويز بيلاتو
ترجمة رويفة الريامية من

Educational Challenges in the Republic of Malta

المصادر

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Cover photo – https://www.kindpng.com/imgv/ihJhJbo_malta-map-flag-with-coat-of-arms-clip/, Photo by Aaron Burden on Unsplash

تحديات التعليم الإبتدائي والثانوي في روسيا

إن الاتحاد الروسي دولة حديثة في الأساس. تم تشكيلها قبل ٣٠ عامًا بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. تتمتع روسيا بخلفية تاريخية واجتماعية وثقافية فريدة من نوعها، مع مزيج بين الإمبريالية والتأثير السوفيتي و ٣٠ عامًا من التاريخ الحديث. كانت لهذه الفترات المختلفة تأثير على النظام التعليمي. فقد تمت العديد من المحاولات لإصلاح نظام التعليم بعد تفكك الاتحاد السوفيتي. ومن أهمها، القانون الفيدرالي لعام ١٩٩٢ و سميَّ ʼحول التعليمʽ، و يشمل ذلك فرص إنشاء المدارس الخاصة و الكتب المدرسية الجديدة و الاستقلال المالي للمدارس (داشنسكايا، ١٩٩٧). أيضا٬ توقيع بيان بولونيا في عام ٢٠٠٣ الذي يمثل بداية توحيد التعليم الأوروبي في بعض المؤسسات الروسية و تجسيد الاختبارات الموحدة الوطنية التي أصبحت إلزامية منذ عام ٢٠٠٩ (سيرلنا-سبيدي، ٢٠١٦ ).
وفقًا لأحد خبراء التعليم، ظهرت تغييرات أساسية مع إصلاحات ٢٠٠٩- ٢٠١٠ بالضافة الى إصدار توجيه قانوني جديد (حول التعليم في الاتحاد الروسي، ٢٠١٢). تضمنت أهم الإصلاحات تمويل الدراسة لكل طالب، واختبارات موحدة جديدة لخريجي المدارس وطلاب الجامعات الجدد. أيضا  وضع أهمية لقرب المدارس للطالب في عملية القبول̣ و أخيرا، خَلق واستدامة بيئات مدرسية آمنة، وتعزيز التعليم الشامل، والإنهاء التدريجي للمؤسسات التعليمية المتخصصة.

Photo by Oleksandr P: https://www.pexels.com/photo/boy-looking-on-a-tidied-desk-2781814/ 

هذه التغييرات الناجحة تنجم من الاستثمار المستمر في التعليم، وإنشاء نظام تقييم وطني و اتخاذ الدرجات التي تم الحصول عليها في المدارس كمؤشرات رئيسية للقبول الجامعي. و بهذا يتكافأ توفير فرص جامعية لجميع المراهقين، بما في ذلك الأسر ذات الدخل المنخفض و سُكان المناطق البعيدة. تتضمن هذه التغيرات التغطية الشاملة للتعليم و بما فيها مرحلة الحضانة، وتمويل الفرد فيما يخص التعليم. سمحت هذه التغيرات للطلاب الروس بتحقيق نتائج عالية في الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم (TIMSS) لعام ٢٠١٩ و التي أظهرت بأن روسيا تتصدر الترتيب بعد اقتصادات شرق آسيا (شميس، ٢٠٢١). بالرغم عن كل هذه التغيُّرات و محاولات الإصلاح، لا تزال روسيا تواجه تحديات في قطاع التعليم.

تحديات التعليم الشامل.
هناك عدة أنواع من التحديات التي تعيق تحقيق التعليم الشامل. أولاً، لا يوجد عدد كافٍ من المتخصصين الذين يمتلكون المهارات والخبرات اللازمة للعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. دوَّنت دراسة أجريت في منطقة الأورال الفيدرالية على أن حوالي ٦٠٪ من مستجيبي الدراسة لاحظوا عدم وجود موظفين متخصصين (علماء نفس، ومعلمون اجتماعيون، ومعلمون خصوصيين، وما إلى ذلك). لا سيما في مدارس المدن الصغيرة والمناطق الريفية (غرنت، ٢٠١٩). ثانياً ، لا توجد مواد دراسية كافية. على الرغم من أن معظم المدارس الشاملة في الوقت الحاضر بها مصاعد ومنحدرات ومداخل موسعة وعلامات برايل ومرافقة صوتية، إلا أن هناك نقصًا في المواد التعليمية والمنهجية لتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (ميرنوفا، سمولينا نوفغورودتيفا ٢٠١٩). ثالثًا، البيروقراطية المتعلقة بالتعليم ترهق التعليم الشامل. فإن توزيع السلطة والمسؤوليات بين المعلمين وعلماء النفس والأخصائيين الاجتماعيين يشكل حاجزاً أمام الإصلاحات الازمة.  وأخيرًا، هناك فجوة كبيرة في التواصل والتعاون والتفاعل المناسب بين المعلمين وأولياء الأمور، و بين الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والذين من غيرهم. يتضح تضارب القيم عندما تختلط الفصول العادية مع أطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. و لسوء الحظ، فإن الجهات المعنية في الأنشطة التعليمية ليست على استعداد دائم لفهم تغييرات العصر الحديث.

تراجع مستوى الكليات المهنية والتقنية.
الاتجاه السائد للحصول على دبلوم التعليم العالي مفيد بلا شك للمجتمع. ومع ذلك فلكل عملة وجهان. ففي حالة الاتحاد الروسي، أدى هذا الاتجاه إلى إشباع سوق العمل بأخصائيين من ذوي التعليم العالي. و بدوره أدى إلى تقليل مكانة الكليات المهنية والتقنية و نقص المتخصصين التقنيين أو العمال الحاصلين على تدريب مهني ثانوي (ايفانوفا، ٢٠١٦). تتمتع روسيا بأحد من أعلى معدلات التحصيل الجامعي بين أعضاء منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، كما هو موضح في الرسم البياني ١ أدناه (OECD ، ٢٠١٩). على الرغم من انخفاض مستوى الدراسات المهنية، لا تزال البرامج المهنية أكثر انتشارًا مما هي عليه في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية الأخرى.

نموذج ١. توزيع الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 34 عامًا، الحاصلين على تعليم عالٍ حسب مستوى التعليم العالي (٢٠١٨)

المصدر: منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. (٢٠١٩). لمحة عن التعليم لعام ٢٠١٩: مذكرة قطرية. منظمة التعاون
الاقتصادي والتنمية.

الاستثمار الناتج عن التحديات الجديدة في النظام التعليمي
لدى روسيا بنية تحتية رقمية رائع، لذا فإن الرقمنة وإنشاء منصات تعليمية مخصصة هي مسألة استثمار إضافي وجهود تعاونية. توجد أهمية راسخة في إمكانيات التكييف مع أساليب التدريس المتغيرة مثل الأنظمة الهجينة والأنظمة عبر الإنترنت أثناء جائحة كوفيد-١٩. تقديم طرق تعليم وتعلم فريدة من نوعها و مخصصة تساهم في زيادة تحفيز الطلاب ومشاركتهم في عملية الدراسة و التعليم.
تنمية المهارات الحياتية
بعد مشاركة الطلاب الروس في تقييم PISA لمهارات التعاون في حل المسائل (٢٠١٥) ، لوحظت أهم فجوة سلبية بين النتائج في الرياضيات والعلوم والقراءة (اختبارات PISA الأساسية) وقدرة الطلاب على حل المشكلات بشكل تعاوني (شميس، ٢٠٢١). يجب تكييف الإصلاحات الجديدة لإدخال جوانب حديثة من العمل التعاوني في المدارس نظرًا لأنها إحدى المهارات الحديثة الحيوية، وجعلها مركزًا لاكتساب المعرفة الجديدة وإتقان المهارات اللازمة و الملائمة لهذا العصر.

بقلم إليزافيتا روساكوفا

ترجمة رويفة الريامية من

MAIN CHALLENGES OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN RUSSIA

المصادر

OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf
Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
Vasiliev, I. A. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.

Cover photo source -Photo by Johnny McClung on Unsplash

Educational Challenges in the Republic of Kenya

Educational Challenges in the Republic of Kenya

Kenya’s educational development has been impacted by numerous factors, such as being a colony of the British Empire from 1895 until 1963 and becoming a Republic in 1964[i]. Kenya currently has a population of 53.77 million people who speak a total of 42 ethnic languages[ii]. There are various national authorities for education, such as the National Council for Nomadic Education in Kenya, the Commission for University Education, the Teachers’ Service Commission (TSC), and the Kenya National Examination Council (KNEC);[iii] as well as international influence for quality education, especially the Millennium Development Goals (MDGs).[iv] All these contributed to the development of a system that promotes access, quality, and attainable standards, enshrining the right to education in the constitutional revision of 2010 and through the Basic Education Act of 2013.[v] However, this progress may be outweighed by negative results, leading to general issues we see globally but also issues specific to the Kenyan context with regards to indigenous communities, education agencies, and the teacher training of educators.

General Educational Challenges

In 2020 there were 18 million students in Kenya, 15 million in primary and secondary schools, following a format known as the ‘8-4-4’ system of eight years in primary, four years in secondary, and another four in post-secondary education as a result of policies that sought to fulfil the MDG of  universal primary education, quality education for all (EFA). The current government policy aimed at a 100% student transition from primary to secondary education helped to increase this ratio from 83% in 2018 to 95% in 2020, dedicating 95.7% of total expenditure to enhance public primary education.[vi] The government and private sector also came together to adopt joint funding mechanisms to provide both basic education but also eradicate poverty, allowing for tuition fees to be waived for primary education first, but gradually doing so for public day secondary education too, despite the fact that parents continue to pay for uniforms, meals, transport, and learning materials.[vii]

The digital media organization Tafuta Kenya refers to the Kenyan education system as a ‘state of crisis’ because of issues like gender disparity for girls in education due to traditional, cultural beliefs in 23 counties; the high drop-out rates due to poverty, child labour, drugs, poor health; inadequate facilities such as not having enough public schools, desks, chairs, textbooks; the high rate of absenteeism of educators in classrooms partially tied to frequent strikes for better working conditions and salaries; and the persistent trend of political influence that leads to corrupt embezzlement of funds that disrupts resource allocation and planning.[viii] More than 1.2 million children of primary age are not enrolled in primary school, with orphans especially vulnerable in this respect, and that only roughly 1% of Kenyan youth are in university because of the high tuition fees and the lack of access to youths from lower socio-economic backgrounds, leaving those aged between 15-24 years old the largest age group in terms of unemployment rates.[ix]children sitting on chairs inside classroomPhoto by Doug Linstedt on Unsplash

The main reason for these issues is that poverty remains rife in Kenya, with the World Poverty Clock estimating that 11 million Kenyans live on less than $1.90 per day, worsening the issue of hunger as one in every four children experiences stunting as a result of homes not having enough food to feed their children who are at risk of having undeveloped brains.[x] A 2014 study by the United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) concluded that the level of education held by parents is a firm indication of the level of the poverty that children may face which hinders their access to education and increases socio-economic disparities.[xi] In a similar vein, a 2019 study by Abuya et al. concluded that children from single parent households were less likely to be in primary education at the right age in comparison to children living in two-parent households, standing at 66% and 74% respectively, and that children living with guardians were 23% less likely to be in the primary education at the right age, with the data based on gender, educational attainment, household income, the number of siblings, and the educational institution, to display the impact of socio-economic resources being available to invest in children’s education.[xii]

These issues directly challenge the ‘Vision 2030’ national development plan of Kenya, whose budget increased by 50% to make education competitive with other systems globally and raise the quality of life. However, it resulted in bad planning because millions of students who dropped out in the past due to poverty returned which led to overcrowded classrooms, leaving teachers overwhelmed with the task of handling sometimes three classrooms with their respective behavioural challenges.[xiii] With over eight million students being accommodated by 216,517 teachers in primary schools, the average of 50 students per teacher in Nairobi, 92 students per teacher in Turkana, and 200 students per classroom in Kibera Olympic School is evidence that the system is pressured.[xiv]

In this situation, girls remain vulnerable since they continue to face ‘archaic’ traditions and parents who fear that sending their daughters to school would be a waste of resources, seeing them better fit to handle chores, care for their siblings, and travel long distances for water. Girls are also often forced into early marriages and pregnancies in exchange for economic and social benefits, remaining 2.5 times more likely to face gender-based violence (GBV) given Kenya’s recent history of internal and transboundary conflict.[xv] The activities of Flying Kites, an organisation focused on improving education by meeting the needs of individual students, has expressed the importance of investing in girls not only for gender equity, but also because girls can be seen as agents of change and boosting their access to Guidance, Information, Resources, Leadership, and Skills (G.I.R.L.S.).[xvi] One priority is sanitation standards which results in some girls leaving education because they cannot afford sanitary pads, wherein one in every ten 15-year-old girls do not have such access and would resort to engaging in sexual activities to get money for such products, leading to more early pregnancies and less time to focus on education.[xvii]

The outbreak of COVID-19 negatively impacted the past and current education policies, highlighting the lack of prepared plans to tackle the shift to remote, distance, and online alternatives of learning. It is noteworthy that Kenya’s Ministry of Education (MoE) had launched a disaster management policy in July 2018 but only addressed the effects of heavy rains, wildfires, and promoting peace and safety but did not expand the aim of common safety guidelines to prevent the disruption of education as a result of diseases, especially considering the past outbreaks of malaria, HIV/AIDS, Ebola, and Zika across Africa.[xviii] Instead, the pandemic highlighted the inadequate ICT infrastructure given the fact that the government leaned on broadcasting education when only 17% of Kenya has access to broadband and students living in rural regions did not own digital devices; only 42% of children had access to a television and 19% to a radio, resulting in a higher rate of child labour since 16% and 8% of girls and boys respectively did not return to education when schools reopened on 4th January 2021; put at risk 150,000 refugee students who were confined in a so-called home when schools closed on 15th March 2020; and increased poverty since children lost access to school meals, and increased the rates of GBV, early marriages and pregnancies for girls.[xix] This was also reflected in the lack of digital and e-learning skills that teachers held, leading to a lack of preparation to shift to remote learning and aiding students to engage as e-learners, losing the crucial teacher-learner connection that ensures a steady transfer of knowledge.[xx]

Lack of Educational Planning & Low Educator Qualifications

There is a clear mismatch of resources to meet the needs of education for students which require proper education planning policies that implement logical mechanisms that set goals according to needs by systematically, strategically, and optimally utilizing the limited number of resources for an efficient system.[xxi] But without qualified planners, statisticians, analysts, the right tools such as computers and calculating machines, and accurate data, the system buckles under issues that hinder developing a system that safeguards against future problems, especially given the political instability that underlies the system as different political beliefs disrupt a consistent and coherent flow of government activities.[xxii] Furthermore, planners need to expand teachers’ salaries and promotion tracks, issues that result in teachers taking on other jobs to make ends meet which increases teacher absenteeism.[xxiii]

The system must be buttressed by educators who are properly trained and qualified which are obligations that fall under the TSC as mandated by the constitution to register, recruit, assign, promote the transfer, exert discipline, review, and even terminate the employment of teachers within the education system, all the while maintaining a set of standards that teacher training is based upon.[xxiv] Therefore, the task of supplying and maintaining teachers must retain transformational, holistic, creative, yet professional mindsets which Jonyo & Jonyo (2017) have argued has failed to address that teachers are understaffed, digitally illiterate, are not monitored and evaluated according to set standards, aim for low targets with an inadequate infrastructure, and through unionisation resist the development of the 2015 Teacher Performance Appraisal and Development that seeks to strengthen the status of the teacher as a leader of curriculum implementation but instead is feared as a ‘weeding’ exercise for incapable individuals.[xxv] Teacher training needs to change so that prior to entering a classroom, and also through professional development to attain new skills, they can fuse teaching the curriculum with an inflation of digital, automated capabilities that collect data to increase performance and service delivery, as well as expand the apprenticeship model established for junior teachers to train alongside senior teachers with leadership training so that they can manage in-class responsibilities whilst taking note of any changes that require teachers to adjust practices.[xxvi]

Tied to teacher training is amending pedagogical methods of teaching and students assessment which Akala (2021) has argued remains attached to the ‘recall of trivial information’ that is dense for students to remember through ‘rote learning’ by drilling information into memory to then be regurgitated in exams.[xxvii] What is instead being called for is to balance these methods with a competency based curriculum (CBC) whereby students are taught to attain:

‘sufficient practical skill and knowledge to perform the activity or service to a degree and quality that is acceptable to the industry and the customer in a time within which a competent person at the level could reasonably be expected to perform the task.’[xxviii]

CBC is arguably better than an examination-focused mode of teaching because it allows students to retain what they learned in a measurable way that empowers them beyond simply assessment and instead produces positive learning experiences of support and meeting their needs in education. This can help to reduce tension resulting from competitive academic performance that demands good grades to attain quality education and bars students from having the space to relax and develop social skills.[xxix]

Exclusion of Indigenous Culture & Language

Lastly, as a consequence of colonialism, Kenya continues to exclude indigenous languages and cultures from education, perpetuating a sense of ‘negative ethnicity’ that prioritises the content, teaching methods, and outcomes that remain inherently English- or Western-focused.[xxx] The 2019 study by Ng’asike observed this issue from the perspective of the Turkana community, showing how the community remained at a significant disadvantage of developing their learning and skills attainment capacities, especially in terms of language learning, arguing that there is ample evidence from other countries such as Mali, Burkina Faso, and South Africa  of the benefits that result from the inclusion of students’ mother tongues, be it Kiswahili, Turkana or any of the other ethnic languages spoken outside school.[xxxi]

Instead, parents, agencies, and communities continue to see the practice of the mother tongue as ‘backward’ or ‘tribalism’ and including indigenous knowledge within educational settings risks students being placed at a disadvantage to learn English.[xxxii] Ng’asike (2019) explained the benefits of including mother tongues and indigenous knowledge in education. Students coming from these communities have already adopted ways of associating the world through their mother tongue and cultural practices which provides a foundation on which educators can create bridges of understanding that helps them to progress onto curricular topics and language learning further down the education system. The study also suggests the use of story books in English, Kiswahili and the mother tongue as a primary tool in the early stages of education which would allow students, parents and the wider community to engage in storytelling, increase student and adult literacy, and alternative, supplementary materials that depart from the rigidity of what is considered important in the curricula or materials that ‘become vehicles of passive transmission of Western values.’[xxxiii]

Conclusion

It is evident that Kenyan education faces many challenges that spill over into socio-economic, political, and cultural issues. However, the system is willing to address these issues and provide solutions, making space for private and non-governmental actors to assist improving the system. To mention a few programmes of importance: Tusome[xxxiv] is a national programme that provided a total of 26 million textbooks and supplementary materials to students in 1,384 primary schools to increase literacy rates; the latter is complemented by the 2016 digital literacy programme (DLP) that successfully provided 1.2 million devices to 21,718 primary schools and increased attention and enrolment as well as creating over 11,000 jobs in the field of ICT; and lastly, the Home-Grown Feed Model (HGFM) that built on school meals in a holistic manner by adopting a community-growth model that approaches local farmers to sell their products to schools, supporting both the local market economy alongside nutritiously dense diets for students which contributes to the global goal of zero hunger.[xxxv]

Written by Karl Baldacchino

Sources;

Featured Image from :Photo by Oscar Omondi on Unsplash

[i] Ndemwa, N. & Otani, M. (2020) ‘Education System in Kenya – Its Current Condition and Challenges’. Memoirs of the Faculty of Education, Shimane University, p. 15.

[ii] Ibid.; see also Ng’asike, J. T. (2019) ‘Indigenous Knowledge Practices for Sustainable Lifelong Education in Pastoralist Communities of Kenya’.  International Review of Education, Vol. 65, p. 22.

[iii] Ibid., pp. 18 & 19; see also Ng’asike, p.21

[iv] Ibid., p. 16.

[v] Ibid., pp. 19; see also Jonyo, D. O. & Jonyo, B. O. (2017) ‘Teacher Management: Emerging Issues in Kenya’. European Journal of Educational Studies, Vol. 4(1), p. 19; see also Jesse, N. W. (2021) ‘Effective Ways of Overcoming Challenges Facing High School Teachers in Kenya’. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 11(1), p. 45; see also Ngwacho, A. G. (2020) ‘COVID-19 Pandemic Impact on Kenya Education Sector: Leaner Challenges and Mitigations’.  Journal of Research Innovation and Implementation Education, Vol 4(2), pp. 129-130.

[vi] Ibid., p. 16; see also Kibaara, J. M. (2021) ‘Kenya’s Education Goals Face the Challenges of Affordability, Traditions and COVID-19. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/kenyas-education-goals-face-the-challenges-of-affordability-traditions-and-covid-19-168113 [Accessed 04/05/2022]; see also Abuya, B. A. (2021) ‘Securing the Education of Kenya’s Girls During COVID-19’. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/securing-the-education-of-kenyas-girls-during-covid-19-154871 [Accessed on 04/05/2022]; see also Akala, B. M. (2021) ‘Revisiting Education Reform in Kenya: A Case of Competency Based Curriculum (CBC)’. Social Studies & Humanities Open, Vol. 3, p. 2; see also Jensen, A. (2019) ‘Enhancing Digital Education in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/digital-education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Brock, H. (2021) ‘Continued Education for Vulnerable Children in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/vulnerable-children-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022].

[vii] Kibaara.

[viii] Tafuta Kenya, ‘Challenges Facing Education in Kenya and Solutions’. Available online from: https://tafutakenya.com/challenges-facing-education-in-kenya-and-solutions/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Samuel (2022) ‘Challenges Facing Educational Planning in Kenya’. World Student Forum. Available online from: https://worldstudentforum.com/challenges-facing-educational-planning-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Ndemwa & Otoni, pp. 19-20 & 23-24; see also Jonyo & Jonyo, pp. 21 & 34-36; see also Jesse, pp. 46-48; see also Akala, pp. 1 & 2.

[ix] Brock.

[x] Manning, G. (2021) ‘Education in Kenya is a Path Out of Poverty’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Ngwacho, p. 133.

[xi] Brock.

[xii] Abuya, B. A. et al. (2019) ‘Family Structure and Child Educational Attainment in the Slums of Nairobi, Kenya’. Sage Open, April-June 2019, pp. 1-2 & 5-8.

[xiii] Ibid.; see also Kabaara; see also Jonyo & Jonyo, p. 25; see also Jesse, p.48; see also Akala, p. 2.

[xiv] Ibid.; see also Ndemwa & Otoni, pp. 16-17; see also Kibaara.

[xv] Abuya; see also Tafuta Kenya; see also Ndemwa & Otoni, pp. 23-24; see also Olk, S. (2019) ‘Overcoming Barriers to Education for Internally Displaced Children’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-for-internally-displaced-children/ [Accessed on 04/05/2022].

[xvi] Manning.

[xvii] Ibid.; see also Tafuta Kenya; see also

[xviii] Ngwacho, p. 131

[xix] Ibid., pp. 133-134; see also Kibuku, R. N. et al. (2020) ‘e-Learning Challenges Faced by Universities in Kenya: A Literature Review’.  The Electronic Journal of e-Learning, Vol. 18(2), pp. 153-154; see also Brock; see also Kibaara; see also Abuya; see also Manning.

[xx] Kibuku et al., pp. 154 & 156-157.

[xxi] Samuel.

[xxii] Ibid.

[xxiii] Tafuta Kenya.

[xxiv] Ndemwa & Otoni, p. 19.

[xxv] Jonyo & Jonyo, pp. 23-26.

[xxvi] Ibid., pp. 32 & 36-37.

[xxvii] Akala, pp. 1, 2 & 4; see also Ng’asike, pp. 27, 35 & 37; see also Tafuta Kenya.

[xxviii] Ibid., p. 2.

[xxix] Ibid., p. 3; see also Ndemwa & Otoni, pp. 17 & 23.

[xxx] Ibid., p. 7; see also Ng’asike, pp. 22-24 who gives a good indication how historical progress during and after colonial regimes impact the access of indigenous communities to a quality education.

[xxxi] Ng’asike, pp. 37-39

[xxxii] Ibid., pp. 24, 28, 37 & 40.

[xxxiii] Ibid., pp. 27, 30-33, 36-37 & 41

[xxxiv] ‘Let’s read’ in Kiswahili’.

[xxxv] Jensen; see also Maria, J. (2020) ‘Tusome: Powering Childhood Learning in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/tusome-powering-childhood-learning-in-kenya/ [Accessed on 05/05/2022]; see also Clausen, A. (2020) ‘The Home-Grown School Feeding Model Tackles Zero Hunger’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/home-grown-school-feeding/ [Accessed on 05/05/2022].

Sfidat arsimore në Azerbajxhan

Educational Challenges in Azerbaijan

Korrupsioni në Azerbajxhan: Një udhëzues për sfidat arsimore 

Azerbajxhani është një vend i vendosur në rajonin e Kaukazit dhe, deri në pavarësinë e tij në 1991, ai drejtohej nga Bashkimi Sovjetik. Pavarësisht nga gjerësia e burimeve natyrore të Azerbajxhanit, ai vuan nga infrastruktura joadekuate që ndikon në shumë sektorë, veçanërisht atë arsimor.

Edhe pse arsimi është falas në shkollat publike, mësimi më i avancuar përcaktohet nga gjendja financiare e familjes. Të ardhurat vjetore të një familjeje mesatare Azerbajxhaniane janë 4250 manat (2500$), duke ndikuar si rrjedhojë në buxhetin e arsimit apo familjet e rregullta. Punësimi i tutorëve privatë dhe pagimi i materialeve shkollore kërkojnë një buxhet më të madh se sa përballojnë familjet aktualisht. Sistemet e arsimit të lartë priren të zgjedhin të pranojnë studentë me prejardhje të pasur dhe të largojnë studentë nga familjet rurale dhe me të ardhura më të ulëta.

Kur bëhet fjalë për cilësinë e sistemit arsimor, fakti që shkollat e mesme nuk arrijnë t’i përgatisin nxënësit në mënyrë adekuate për pranimin në universitet, bën që shumë studentë të dështojnë në provimet pranuese në universitet për shkak të performancës së ulët. Duke marrë parasysh sistemin arsimor me të meta, prindërit me prejardhje më të pasur punësojnë mësues privatë për të siguruar arsim cilësor. Ata që përfitojnë nga situata janë elitat qeveritare, pasi opsionet e tyre për t’u ofruar arsim më të mirë pasardhësve të tyre janë shumë më të larta. Këta fëmijë ndonjëherë dërgohen jashtë vendit në vende të tilla si SHBA, Kanada dhe vendet e Evropës Perëndimore, për të vazhduar ndjekjen e një arsimi cilësor. Ata që nuk mund ta përballojnë këtë, mbeten pas me nivele të pamjaftueshme arsimore. 

Qasja në materiale edukative si libra, artikuj, revista, etj., është minimale, veçanërisht ato në gjuhën Azerbajxhaniane. Bibliotekat universitare u mungojnë burimet e nevojshme për qëllime arsimore dhe studentët ankohen se përmbajtja e materialeve të tilla është e vjetëruar dhe e parëndësishme për sot.

Një nga arsyet kryesore për mungesën e materialeve dhe burimeve arsimore është mungesa e mbështetjes së qeverisë për kërkimin akademik dhe përkthimin. Propozimet buxhetore për zhvillimin e sektorit arsimor dhe ndihma e kufizuar financiare dhe mbështetja për kërkimin akademik e lënë vendin në një mungesë intelektuale.

Kjo shoqërohet me faktin se më shpesh akademikët migrojnë në vende më të zhvilluara që u ofrojnë atyre stimuj më të mirë për kërkime.

Arsimi pasuniversitar në Azerbajxhan kërkon ndryshime të rëndësishme në sistemin e tij. Ajo kërkon shumë vëmendje dhe zhvillim për aq sa programet pasuniversitare nuk u ofrojnë studentëve profesionalizmin që u nevojitet për t’u bërë më të specializuar në fushën e tyre. Richard D. Kortum, një profesor emeritus në Universitetin Shtetëror të Tenesit Lindor, përshkruan arsimin e dobët në arsimin master në Azerbajxhan “Studentët e masterit në Azerbajxhan zakonisht duhet të kalojnë nëpër të njëjtin kurs, të njëjtin instruktor, të njëjtin libër, të njëjtin material leksioni, të njëjtat teste qe ata bënë si studente”.

Një tjetër problem i madh që ekziston në Azerbajxhan për momentin është ryshfeti. Edhe pse e paligjshme në Kushtetutë, ajo është kthyer në një mënyrë të normalizuar mbijetese brenda popullatës. Popullsia nuk ka zgjidhje tjetër veçse të paguajë ryshfet për të hyrë në të gjithë sektorët, duke përfshirë arsimin, kujdesin shëndetësor, shërbimet qeveritare, punësimin, ndër të tjera. Drejtuesit e këtyre institucioneve përfitojnë nga këto ryshfet duke i vënë njerëzit në një situatë ku duhet të paguajnë për të zgjidhur çdo problem.

Sipas Institutit të Statistikave të UNESCO-s, Azerbajxhani ka shënuar shkallën më të ulët të regjistrimit të arsimit pas të mesëm (terciar) krahasuar me vendet e tjera në rajonin e Kaukazit dhe Azisë Qendrore, pasi 77% e Azerbajxhanasve që mbarojnë shkollën nuk regjistrohen në universitete. ka të ngjarë për shkak të “sistemit të përcaktimit të kuotave shtetërore të konceptuar keq dhe shumë të centralizuar”. Tabela 1 më poshtë tregon përqindjen e studentëve që aplikuan në universitete nga viti 2010 deri në 2014 në Azerbajxhan, Armeni, Gjeorgji dhe Kazakistan.

Written by Zinat Asadova

Translated by Xhina Cekani from [Educational Challenges in Azerbaijan]

Cover Image by OpenClipart-Vectors from Pixabay