In the previous review in 2017, the United Kingdom received 227 recommendations, of which 96 were accepted. 24% of the recommendations focused on reducing inequalities. The biggest issue in the British education system is the class and wealth divide and the selectivity of the system based on socio-economic background.
Cover image by The Digital Artist on Pixabay.
In the 3rd cycle Finland has received 153 recommendations, accepted 120 of those and 44% of the recommendations focused on reducing inequalities. In general, the quality fo education is high in Finland, but discrimination and inequalities appear in the field of education.
Cover image by Santeri Viinamäki.
Broken Chalk is an Amsterdam-based NGO established in 2020 and focused on raising awareness and minimizing human rights violations in the educational field. Together with our international sponsors and partners, we encourage and support the following activities/projects: removing obstacles in education; contributing to the achievement of peace and tranquillity in society through adaptation studies in an environment of intercultural tolerance; preventing radicalism and polarization, and eliminating the opportunity gap in education for all. Our goal is to work with global partners to remove barriers to access to education and take concrete steps to ensure universal access to education.
Issues related to human rights have recently become an increasingly popular subject of discussion among international organizations such as the United Nations (UN), the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), the European Union (EU), the Council of Europe (CoE), and the International Labour Organization (ILO). The international community has developed a number of initiatives and has taken practical steps to specify the role and responsibility of individual actors in protecting and respecting human rights. Poland has been actively involved in the process of creating a new approach to this issue at both national and international levels.[1]
By Annemeike Van Der Meer & Xchina Cekani
Cover image by Olek Remesz.
[1] https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/Issues/Business/NationalPlans/PolandNationalPland_BHR.pdf
Многонациональное Государство Боливия недавно пережило несколько позитивных и негативных событий. Швейцарский экономический институт KOF утверждает в 2019 году[i], что Боливия сохранила средний темп роста валового внутреннего продукта (ВВП) на уровне 4,9%, в основном за счет экспорта природных ресурсов, таких как золото, цинк, серебро, медь и запасы природного газа. Однако с ВВП в размере 3117 долларов на душу населения — значительно ниже, чем у соседей — Боливия остается самым бедным государством в Южной Америке. Индекс Джини Всемирного банка указывает на высокий уровень неравенства доходов: Боливия набрала 44,6 балла из 100 в 2016 году по показателю равенства доходов.
Эти взлеты и падения в развитии заметны в нескольких сферах, в том числе и в образовательной. Как Андерсен и др. (2020) [ii] отмечают, что в области образования в Боливии отсутствует статистика, поскольку за последние двадцать лет страна не участвовала в крупных образовательных оценках, обычно проводимых международными организациями, такими как Программа ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA) или Международные образовательные тренды в изучении математики и естественных наук (TIMSS). Это держит исследователей и политиков в неведении относительно того, каковы основные проблемы в области образования и какие решения могут улучшить доступ Боливии к качественному образованию для своевременного достижения четвертой цели в области устойчивого развития: «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и содействовать возможностям обучения на протяжении всей жизни для всех» [iii] . Чтобы получить более точную картину состояния образования в Боливии и вероятность того, что выпускники подходящих и более высоких уровней образования будут соответствовать требованиям рынка труда, необходимо собрать информацию из различных, но в то же время надежных источников.
Исторические барьеры на пути к образованию
Проект Боргена, целью которого является сокращение глобальной бедности с помощью внешней политики США, в 2015 году отметил[iv], что примерно каждый седьмой студент в Боливии не заканчивает свое образование. Это приводит к тому, что большинство из них не начинают получать среднее образование. Несмотря на снижение общего уровня неграмотности с 36,21% в 1976 году до 7,54% к 2015 году[v], более миллиона боливийцев в возрасте 15 лет и старше остаются неграмотными. Выделяются четыре основные причины этих проблем[vi]:
Некоторые из вышеперечисленных проблем связаны с историческим развитием образования в Боливии. Редин (2020) )[vii] объясняет, что после падения военной диктатуры неолиберальные реформы между 1980 и 1990 годами усилили поддержку этнического разнообразия, но уменьшили вмешательство государства и социальные расходы. Это сильно повлияло на зачисление в государственные школы. Попытки государства увеличить количество учащихся, вытащив сельские семьи из бедности и побудив их отправлять своих детей в школу, не увенчались успехом. Эта неудача сподвигла к созданию движения коренных народов, таких как Образовательные советы коренных народов (CEPOS), а также сподвигла родителей на создание своих фондов, чтобы взять дело в свои руки, дав школам и учителям возможность предоставлять более качественное образование, учитывая интересы коренных народов, их культуру и язык. Таким образом, образование превратилось в приватизированное учреждение, управляемое обществом, а не государством, благодаря «процессу неравномерного распределения», когда гражданские политические права укреплялись в обмен на снижение усилий по обеспечению социальных прав. [viii]
Доступ к образованию и его доступность
Еще одна особенность системы образования Боливии, отмеченная в качественном исследовании Muyor-Rodriguez et al (2021) [ix], заключается в том, что государственные университеты не могут удовлетворить образовательные потребности студентов с ограниченными возможностями. Несмотря на обязательства государственных университетов по обеспечению доступа к образованию для всех учащихся на равных условиях, участники групповых дискуссий утверждали, что в образовании, получаемом учащимися с ограниченными возможностями, отсутствует равноценность в пользу этнического или полового разнообразия, что приводит к исключению из системы или стереотипизации некоторых типов инвалидности. [x] Хотя Постановление № 9/09 от 2009 г. освободило студентов-инвалидов от сдачи вступительных испытаний для поступления в государственные университеты, степень автономии, вытекающая из системы, похожей на совместное управление, которая существует между преподавателями и студентами, означала, что некоторые университеты не проводят эту политику. [xi] Участники также обсудили дискриминацию, с которой они столкнулись со стороны профессоров, которые не проводят различий между образовательными требованиями для студентов с ограниченными возможностями и студентов без инвалидности, а также предубеждение, возникающее из-за нехватки ресурсов у университетского персонала для удовлетворения их потребностей. Кумулятивный эффект — это неэффективное долгосрочное влияние, которое приносят кампании инклюзивности. [xii]
Образование со времен Эво Моралеса
С избранием Эво Моралеса президентом в 2005 году новые усилия в области образования были направлены на то, чтобы отделить боливийскую учебную программу от «научно-ориентированного метисского проекта» и вместо этого перейти к «равному пространству для науки и знаний предков». [xiii] Правительство стремилось установить равновесие, которое по-прежнему сосредоточено на развитии научных навыков, сохраняя при этом внутрикультурность 1994 года, которая сохраняет местную культуру (культуры), историю и знания боливийского общества. Эти изменения привели к тому, что учителям приходится искать творческие методы, чтобы сбалансировать предоставление образования, которое даст учащимся навыки, необходимые для перехода на более высокие уровни образования, и предоставление им необходимого набора навыков для рынка труда.[xiv]
Образование не соответствует требованиям рынка труда
Андерсен и др. (2020) отметили несоответствие между образованием и навыками, востребованными рынком труда, в результате чего многие выпускники не смогли воспользоваться плодами своего образования в период с 2007 по 2017 год. [xv] Анализ показывает, что те, кто особенно пострадал от системных недостатков образования – мужчин некоренного происхождения, живущие в городской местности, которые оставались без надлежащего распределения доходов в течение первых 15 лет обучения. Справочник KOF устанавливает, что значительная часть работающего населения Боливии работает в основных секторах сельского хозяйства, охоты, лесного хозяйства и рыболовства; а также во вторичных секторах производства, строительства, добычи полезных ископаемых и промышленности, составляя 27,4% и 22,6% соответственно. [xvi] Это является следствием так называемого «товарного суперцикла» (Commodity Super Cycle), который увеличил спрос на основные экспортные товары Боливии, упомянутые выше, что привело к тому, что молодые люди бросили школу, чтобы воспользоваться возможностью получить прибыль в этих отраслях. Кроме того, это вызвало так называемую «голландскую болезнь» в строительном секторе. [xvii] Это создало порочный круг высоких цен на сырьевые товары, что привело к большему освоению земель, что, в свою очередь, требует большего количества рабочих, которые полагаются на обучение на рабочем месте, а не на достижение определенного уровня образования. Таким образом создается рынок труда, требующий оснащенных работников, предпочитающих практический опыт теоретическим знаниям. [xviii] Серьезной проблемой этого несоответствия является увеличение темпов утечки мозгов в Боливии. К 2015 году 799 605 боливийцев (примерно 7,5% населения страны) эмигрировали либо для получения более высокого уровня образования, либо для того, чтобы воспользоваться преимуществами уже полученного образования. В результате Боливия теряет преимущества знаний и навыков, полученных ее учащимися. [xix]
Вспышка пандемии Covid-19 многократно усилила эти существующие проблемы. Как сообщается в Страновом отчете Детского фонда Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) за 2020 год[xx], в общей сложности 2,9 миллиона детей остались без доступа к образованию и системам поддержки питания, которые обеспечивают их школы. Пандемия также показала разрыв между городским и сельским населением, поскольку стабильное подключение к Интернету жизненно важно для доступа к виртуальным образовательным услугам.
Будущее образования в Боливии
Правительство Боливии предприняло усилия для улучшения состояния образования, о чем свидетельствуют следующие примеры: [xxi]
Боливийские студенты готовятся к изменениям внешних факторов, регулирующих товарный цикл в Боливии. Как Андерсен и др. заявил: «Безусловно, лучше ошибиться и предоставить жителям слишком большого образования, чем слишком мало». [xxii]
Боливийское правительство должно согласовать свои ресурсы с частным сектором и другими внутренними заинтересованными сторонами для повышения качества получаемого образования и получения необходимой отдачи от рынка труда, который продвигает образовательную систему, добавляющую ценность и, в свою очередь, создающую ценность для государства и боливийцев. на свободе. Этот позитивный цикл развития также поможет Боливии в достижении других целей ЦУР, включая искоренение всех форм бедности, создание возможностей для достойной работы, содействие устойчивому и инклюзивному экономическому росту и снижение уровня неравенства наряду с другими государствами.[xxiii]
Karl Baldacchino
Статью отредактировали Farai Chikwanha and Olga Ruiz Pilato
переведено: Elizaveta Rusakova [Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]
Endnotes
[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.
[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].
[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].
[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.
[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.
[viii] Ibid., p.58.
[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.
[x] Ibid., pp. 8-10.
[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.
[xii] Ibid., pp. 13-14.
[xiii] Ibid., pp. 58-59.
[xiv] Ibid., p. 61.
[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.
[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.
[xviii] Ibid., p. 27.
[xix] Ibid., p. 21.
[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.
[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.
[xxii] Ibid., p. 29.
[xxiii] Ibid., pp. 22-26.
The demand for teachers depends on an array of different factors including class size, required instruction time for students, the use and availability of teaching assistants, enrolment rates at each level of education and the years of compulsory education.
The large number of teachers will reach the retirement age in many OECD countries within the next decade alongside the increase of the school-age population (in some countries), must be addressed or else will result in teacher deficit. Furthermore, the calibre of teachers is the most in-school determining factor of student achievement, therefore there is a need to attract top quality teachers and provide them with high-quality training. Hence, governments need to develop effective policies to attract and retain teachers in the teaching profession (see Indicator D7).
Finally, the COVID-19 pandemic has posed significant challenges for education systems around the world, notably to ensure the safe return to school (for teachers and students) after the reopening of schools.
On average, among all OECD countries, 70% of teachers are women in all levels of education combined. The proportion of female teachers decreases with the increase of level of education where they teach. In fact – on average − women represent the 96% of teaching staff in pre-primary schools, 82% at primary level, 63% at secondary level, and only 44% at tertiary level (Figure D5.1).
Hence, at the tertiary level, the gender profile of teachers is reversed, making men the majority among teachers. Only in Finland, Latvia, Lithuania, New Zealand, and the Russian Federation more than 50% of teachers at this level of education are women (Figure D5.1).
The share of women among upper secondary teachers tends to be higher in general than in vocational programmes, although women are over-represented in both types of programmes. In general education, women represent, on average, 63% of all teachers, but in vocational training they amount for a smaller share of teachers: 56% on average across OECD countries.
In particular, the share of female teachers differs significantly (at least 10%) between general and vocational programmes in: Austria, Brazil, Chile, Finland, Hungary, Latvia, and Lithuania. Differently the share of female teachers in general and vocational programmes is the same in the Czech Republic (at 60%), Norway (55%), and Slovenia (67%).
Several factors may contribute to gender imbalances in the teaching profession. A main explanation is that social perceptions linking certain professions with a particular gender influence both men and women’s career choices. Furthermore, within the teaching profession there are gender imbalances related to the fields of study. In fact, at the lower secondary level, female teachers are less than male ones in science, mathematics, and technology. This is due to the social perception that these fields are of masculine domain.
Economic factors also contribute to the imbalance. Indeed, on average across OECD countries, male teachers earn less than other men with same level of education do in other professions, whereas this does not occur for women, thus making the teaching profession less appealing to men.
Aiming for a better balance among teachers’ genders by contributing to students developing positive gender identities and challenging stereotypes could have positive effects on students.
In most countries, the share of women is higher among young teachers (under the age of 30) than among older teachers (aged 50 or older). Furthermore, the difference grows larger at upper secondary level: on average across OECD countries, 63% of young teachers are women at this level, compared to 57% in the older group. The higher share of young female teachers (50% on average) compared to older ones (39% on average) at the tertiary level suggests that, in the near future, the gap between male and female teachers at this level will decrease.
Between 2005 and 2019, there has been an increase of the gender gap by 3% for the primary and secondary levels combined, in Slovenia this increase reaches 11%. On average among all OECD countries with available data for relevant years, female teachers represented 69% of teachers in 2005 and 72% in 2019. In comparison, at the tertiary level, there was a 5% decrease in the gender gap since the share of female teachers increased from 39% in 2005 to 44% in 2019.
This proves that the gender imbalance in the teaching profession has been consistent over the years, raising concerns among states. In response, for example, the United Kingdom has implemented policies aimed at encouraging the recruitment of diverse and inclusive teacher workforce.
Teachers’ age distribution varies considerably across countries and levels of education. Young teachers (below the age of 30) only account for a small proportion of the teaching population: 12% in primary education, 11% in lower secondary, and 8% in upper secondary on average across OECD countries. The data for the upper secondary level is particularly striking, whereby young teachers make up less than 10% of all teachers in most countries.
The share of older teachers (aged 50 and over) increases with the education level, from 33% in primary education to 38% in secondary education and 40% in tertiary education. There is, however, a high level of variation across countries, with the share at tertiary level ranging from 13% in Luxembourg to 56% in Italy (Figure D5.3).
The aging of the teaching force has many consequences such as the need to put efforts in substituting retiring teachers and the impact of budgets, since, generally, salaries increase with teachers’ experience. Thus, the aging of teachers increases school costs which can result in limiting the resources available for other initiatives (see Indicator C7).
In addition, during the COVID-19 crisis, the high share of teachers over the age of 50 may raise health concerns, as older individuals are more at risk of developing severe forms of the disease. Hence, several countries including Austria, Chile, Colombia, the Czech Republic, Germany, Latvia, and Slovenia have prioritized teachers’ vaccination as of March 2021.
The share of teachers in the population corresponds to the proportion of teachers in a given age group (e.g., below the age of 30) among the total population of the same age group. For more information, please see the OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018 (OECD, 2018).
Data refers to the academic year 2018/19 and are based on the UNESCO-UIS/OECD/EUROSTAT data collection on education statistics administered by the OECD in 2020 (for details, see https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf).
Summarized by Francisca Orrego Galarce and edited by Olga Ruiz Pilato from OECD, Education at a Glance 2021: OECD Indicators – Indicator D5. Who are the teachers?
Featured image source : https://cdn-res.keymedia.com/cms/images/ca/126/0321_637187533557067196.jpg
Представете си, че живеете в 21-век, където технологиите, науката, здравеопазването, медиите, изкуството и образованието се развиват, а вие сте в затвора, защото изразявате мнението си и защитавате правата си. За съжаление, в момента това се случва в много страни по света.
Въпреки, че лидерите на някои страни се опитват да развиват и прилагат демокрацията заедно с правата на човека, има други, които напротив, вкарват гражданите си в затвора, които изискват основни човешки права.
Миналата година много журналисти и активисти за човешките права, бяха вкарани в затвора за изразяване на мнение и защитаването на основни човешки права като равенство в образованието и равни условия за жените. Правата на тези журналисти са отнети от управниците на техните страни, а извиненията, за да оправдаят действията си са лъжливи абсурдни.
Индекс на цензурата са подготвили списък със световните лидери, които са се отличили с жестоки нарушения на човешките права.
Александър Лукашенко
Познат като „последният диктатор на Европа“, както той гордо се самоопределя, периодът на управление на Лукашенко е един от най-пагубните в историята на страната. Хвърлил е в затвора стотици протестиращи, както и журналисти на опозицията и активисти за човешките права. В допълнение на това, той подписа закон, който позволява на полицаите да стрелят по протестиращите, без да бъдат държани за отговорност, предоставяйки на полицията огромна власт да извършва „полицейска бруталност“ спрямо протестиращите. Тъй като медиите са конторлирани от правителството, има нулева обективност в репортажите на новините, а медиите, които говорят неблагоприятно за президента са подложени на постоянни заплахи.
Образованието трябва да бъде осигурено за всички еднакво, но при сегашното управление на Лукашенко, това изглежда невъзможно. Причината е най-новото нарушение на човешките права в образователната сфера, на президента на Беларус, което забранява на млади граждани, които не подкрепят управлението му, да учат в университет. Също така десетки учители, които не вярват в идеологията на държавата са уволнени.
Жаир Болсонаро
Откакто Болсонаро поема властта през 2019 година, Бразилия се сблъсква с проблеми в много области. Медийната цензура се поставя на критиците на Болсонаро и неговия режим, а журналистите са атакувани и хвърлени в затвора за критика на крайнодесните му идеологии. Избирането на Болсонаро за президент облагодетелства хора с крайнодесни идеологии, което води до увеличаване на хомофобските и атаки срещу „ЛГБТК+“ общността и жените. Болсонаро е известен със своите хомофобски и женомразки изявления.
Бразилия преживя един от най-тежките си периоди, откакто Ковид-19 удари страната, тъй като лошата преценка на Болсонаро доведе до огромното разпространение на вируса в цялата страна. Болсонаро е обвинен, че контролира образованието и атакува теми, занимаващи се с расизъм, жени и история на „ЛГБТК+“ обществото и равенството между половете.
Повечето от държавните университети в Бразилия зависят от държавно финансиране, но имаше предложение от Министерството на образованието да се намали финансирането на държавните университети с 30% като се премахнат катедрите по философия и социология. Настоящият режим в Бразилия също така насърчава да се разобличават и уволняват учители с леви идеиологии и да се изключват ученици, които критикуват управлението на Болсонаро.
Си Дзинпин
Един от най-опасните владетели на Китай, известен със своите брутални, крайнодесни и ревизионистки идеологии, също така отговорен за геноцида, който в момента заличава уйгурското общество в Синдзян. Както всички други крайно десни управници по света, които се забавляват като слагат в затвора журналисти и активисти, не е изненада, Си Дзинпин е един от тези владетели. Той е отговорен за ареста на много журналисти и правозащитници, които разобличиха него и неговата политическа партия. Дзинпин и неговата партия контролират образованието в страната и в чужбина, заплашвайки всеки, който говори против него или „ККП“ (Китайска комунистическа партия). Бившият министър на образованието Юан Гуйрен публично заяви, че западните учебници трябва да бъде забранено да влизат в образователната система, особено тези, които критикуват „ККП“ и нейните лидери. Това изявление е с цел ограничаване на информацията към студентите и опит за намаляване на атаките срещу „ККП“.
Очаква се от населението на Китай да следват управлението на „ККП“ и всеки, който се осмели да ги критикува бива обявен в държавна измяна и чужд шпионаж и ще бъде обвинен в нарушаване на закона. Това означава, че всеки учител или ученик, който си позволи открито да критикува Дзинпин и управлението му, ще бъде осъден и вкаран в затвор.
Доналд Тръмп
Тръмп създаде един от най-лошите периоди на САЩ като президент. Тръмп е исвестен със своите крайнодесни идеали, анти бежански изказвания, ислямофобски виждания и популяризиране на конспиративни теории.
Неговите закони за борба с бежанците включват изграждането на стена между САЩ и Мексико с цел да намали идването на бежанци от южната съседка. Заповед наречена „Защита на нацията от терористични атаки на чужди граждани“ включва забрана на граждани от 7 държави с мюсюлманско мнозинство да влизат в САЩ. Тази заповед е насочена към мюсюлманските имигранти, особено към тези с ниски доходи, тъй като законът предполага, че гражданите от тези държави са терористи и носят заплаха за безпоастността на САЩ.
Крайно десните изявления на Тръмп насърчиха привърженици на бялата раса да атакуват другите раси, мигранти и хора от религиозни малцинства. Учениците и студентите, които са част от малцинство, ставаха обект на расистки атаки, тъй като през 2018 г. администрацията на Тръмп отмени въведената от Обама кампания насочена към прекратяване на расовата дискриминация в училищата. Министърът на образованието Бетси ДеВос заяви, че „дисциплината е въпрос по, който учителите в класната стая и местните училищни ръководители заслужават автономия“. Министерството на образованието също така отмени друга инициатива започната при Обама, а именно по-строги мерки за справяне със сексуалните посегателства в кампусите и защита на транссексуалните ученици от всякаква форма на атака.
Реджеп Ердоган
Ердоган е един от противоречивите управници на Турция, известен със силните си религиозно-консервативни идеологии и крайно-десни възгледи. Противопоставянето му срещу „ЛГБТК+“ общността и женомразки изявления са част от неговата пропаганда към създаването на ислямски халифат и възстановяването на Османската империя.
Турция се оттегли от Истанбулската конвенция, която имаше за цел да защити жените и „ЛГБТК+“ общността от насилие и злоупотреби и да гарантира правата им. Това предизвика сериозни притеснения за това как Ердоган и неговият режим управляват страната на фона на нарастващия процент на фемицид и хомофобски атаки, като не осигуряват защита за жертвите на тези атаки.
Сектантството и религиозната нетолерантност са се увеличили значително в Турция след идването на Ердоган на власт. Бежанците и етническите малцинства, особено кюрдите, страдат най-много от неговия режим. ООН съобщава, че през 2016 г. турските военни и полицейски сили са убили хиляди хора по време на операция срещу кюрдските бунтовници в Югоизточна Турция. Докладът от ООН обобщава всички убийства, изтезания, изнасилвания и унищожаване на имуществото.
Мирни протести избухнаха в университет „Boğaziçi” след назначаването от Ердоган на академик Мелих Булу за ректор на университета. Булу е известен с близките си отношения с Партията на справедливостта и развитието (ПСР) ръководена от Ердоган. Студентите, които протестираха бяха арестувани и обвинени, заплашвани и малтретирани, докато Ердоган ги наричаше „мързеливи и тесногръди“. Той ги обвини във връзки с тероризъм, което той често използва като обвинения за неговите противници и всеки, който критикува режима му.
Над 100 000 професори, правителствени служители и журналисти бяха хвърлени в затвора от режима на Ердоган след неуспешният опит за преврат през 2016 г. Голяма част от задържаните са членове на движението Хизмет, създадено от турския проповедник Фетхула Гюлен, който бе посочен от Ердоган като основен виновник за преврата. Членовете на движението Хизмет отричат тези обвинения и теърдят, че Ердоган сам е организирал преврата, за да може да подсигури своята позиция и власт. Репресията след преврата води до затварянето на гюленистки училища, отстраняването на хиляди последователи на Гюлен от държавните им позиции, и ареста на повече от 150 000 образовани цивилни, обвинени във връзка с Гюлен.
Хасан Акхунд
Афганистан е център на внимание откакто талибаните си възвърнаха контрола на страната след десетилетие. Оттогава страната изпадна в икономическа, образователна и хуманитарна рецесия, засягаща особено правата на жените.
Мохамед Хасан Акхунд е един от основателите на талибаните и е ултраконсервативен религиозен учен, назначен за министър председател на Афганистан. Тяхното управление води до тежки нарушения на човешките права.
Откакто Акхунд е министър председател, жените, журналистите и активистите за човешките права страдат най-много. Момичетата нямат право да посещават училища и университет без специално религиозно облекло, а на жените е забранено да напускат домовете си без придружител мъж. Талибаните наложиха закони, които насърчават дискриминацията по пол, което води до загуба на кариерата и открита атака срещу правата на жените.
Завръщането на талибаните на власт оказва дълбоко влияние върху образованието. Въпреки, че е позволил на момичетата и жените да посещават училища и университети, министърът на образованието заяви, че на жените ще бъде разрешено да посещават институциите само с мъжкия си придружител и, че обучението им ще е в съответствие с талибанското тълкуване на ислямското право. Министърът на образованието Хакани, също заяви, че няма да има паралелки със смесени полове и ще се прилага законът на шериата в училищата и университетите.
Башар Асад
Башар Асад е синоним на диктатура. Диктаторът на Сирия е отговорен за клането на милиони цивилни, които се противопоставят на режима му, и е ползвал химически оръжия, изтезания и екзекуция като методи на защита. Той арестува и убива журналисти, които разкриват военните му престъплениям както и бомбардира гъсто населени цивилни райони. Това доведе до бежанска криза при, която 9 милиона души бяха принудени да избягат в съседни държави, търсейки убежище в бежански лагери и живеейки при тежки условия. Световната хранителна програма на ООН съобщи, че близо 6 милиона сирийци разчитат на нейните програми, за да оцелеят.
При сегашната ситуация в Сирия, много ученици и студенти се страхуват за живота си и дори много родители отказват да изпратят децата си на училище, тъй като те са се превърнали във военна подготовка. Ако се разбере, че тези семейства са част от антиправителствени протести или се противопоставят на режима на Асад, те най-често биват измъчвани, заплашвани и убити, като от сирийските въоражени сили, биват обявявани за „изчезнали“.
Училищата и университетите в Сирия, следват учебната програма, която е интерпретирана от режима на Асад. Тя възпитава учениците в съответствие с правителствените идеологии, което води до нови поколения в подкрепа на режима на Асад.
Али Хаменей
Иран е известна със своята богата история и култура, която има принос в научната, здравната и философската сфера. Въпреки богатата си история, Иран в момента страда от тежки нарушения на човешките права, причинени от техния върховен лидер.
Али Хаменей е много противоречива фигура в Иран, известен със силните си религиозно-консервативни идеологии и крайно-десни възгледи. Режимът на Хаменей е известен с бруталност и налагането на религиозни вярвания върху хората, като същевременно не зачита други религии и етнически малцинства намиращи се в Иран. Всеки, който критикува правителството е подложен на заплахи и съд, тъй като Шериатските закони се прилагат във всички правителствени институции.
Той е отговорен за затварянето на много университети, в които студентите се противопоставят на неговото правителство и нарушенията на човешките права, които е извършил. В Иран е забранено преподаването на английски език в началните училища, позовавайки се на това, че това отваря врата за разпространението на западните идеологии, или както той го нарича „западна културна инвазия“. Това действие има за цел да сведе до минимум правителствената критика сред студентите и да ги накара да не обръщат внимание на жестоките нарушения срещу човешките права извършени в цялата страна.
Никола Мадуро
Венецуела страда от огромна икономическа криза през последните години, като нивата на безработица и бедност се увеличават годишно. Тези нива нараснаха след през 2013 г. Николас Мадуро пое властта, което доведе до протести и сериозна опозиция срещу него.
Причините за протестите бяха корупционни скандали, тоталитаризъм, както и неуспех да защити демокрацията, осигурена от покойния Уго Чавес. В отговор на протестите, режимът на Мадуро осъжда, измъчва и убива цивилни, участващи в протести, включително журналисти и активисти. Много от тях са обявени за изчезнали.
Кризата засегна дълбоко образованието на децата, тъй като родителите не са способни да закупуват необходимите учебни материали и храна. Много от учениците са напуснали училище и са започнали работа, за да помагат на семействата си. Също толкова лошо е положението и в университетите. Професорите и академичните работници получават много ниско заплащане, а в някои случаи дори не получават. Някои университети страдат от недостиг на вода, което показва колко малко внимание е обърнато на образованието във Венецуела. Режимът на Мадуро понякога арестува студенти, протестиращи срещу настоящите условия в образователната система, а понякога дори въоражените сили и стрелба срещу студентите.
Мин Аунг Хлайнг
Независимостта на Мианмар от британско управление през 1948 г. изважда на показ редица проблеми в страната. Гражданската война, бедността, военното управление и установяването на диктатура, са основни проблеми пред, които е изправен Мианмар. Въоръжените сили на Мианмар, известни като „Татмаду“, превърнаха мюсюлманското общество „Рохингя“ в мишена.
През 2020 г. Аун Сан Су Чжи и нейната политическа партия „Национална лига за демокрация“ спечелиха изборите за втори път. Военните лидери обвиниха изборите, че са фалшифицирани, а висшият генерал на Мианмар Мин Аунг Хлайнг организира преврат през 2021 г. завземайки властта в страната, задържайки Су Чжи и други опозиционни лидери.
Когато в страната избухват мирни протести след преврата, много цивилни губят живота си, тъй като военният режим на Аунг Хлайнг убива, измъчва и изнасилва протестиращите, докато сълзотворен газ и други оръжия са използвани за разпръскването на демонстрантите.
Като се има предвид настоящата политическа нестабилност в старната, много ученици са спрели образованието си поради опасения, че училищните програми са продиктувани от военна политика прославяща лидерството на Аунг Хлайнг.
Ким Чен Ун
Северна Корея е една от най-изолираните държави. Управната система е комбинация между комунизъм, конфуцианство и монархическа диктатура. Северна Корея е известна със своя авторитарен режим, тъй като владетелят Ким Чен Ун и неговата партия „Работническа партия на Корея“ използват заплахи, за да могат да подчинят хората. Ким ограничава връзката с външния свят, като така гарантира, че хората остават в държавата. Концепцията за свобода или опозиция не се толерира от Чен Ун и всъщност не съществува в севрнокорейското общество. Това обяснява защо независими медии и опозиционни партии не съществуват в Северна Корея, тъй като Чен Ун и предците му са изолирали напълно държавата, превръщайки себе си в Бог, и техния народ „Божи роби“.
Нивата на бедност в Северна Корея постоянно нарастват и до 2018 г. нивата на бедност бяха определени на 80%. Както във Венецуела, ученици напускат училище, за да работят и да изкарват прехрана за себе си и семейството си. По време на ваканции, учениците са принудени да работят в провинциалните райони, а учителите за правителството. Учителите са заети с изграждане на железопътни линии, земеделие и други незаконни работи, за да оцелеят.
Образователната система на Корея се състои от насилствена пропаганда за Ким Чен Ун. Студентите трябва да изнасят безкрайни речи, възхвалявайки наследството на Ким. Управлението се поддържа от системно индоктриниране на населението, като по този начин се запазва подчинението към лидера. Понятия като свобода или човешки права не съществуват, а международните въпроси се представят невярно.
Пол Кагаме
Въпреки напредъка на Руанда в области като здравеоопазването и образованието, за които президентът Кагме твърди, че има заслуга, в правителството има сериозни недостатъци. Кагаме става президент на Руанда през 2000г. и както всеки друг диктатор, използва властта си, за да закрие опозиционните партии и журналисти, които разкриват за нарушените човешки права по време на неговото управление. Той неколкократно е вкарвал в затвора кандидати за президент, като ги обвинява в укриване на данъци и твърди, че представляват заплаха за националната сигурност. Тези обвинения, разбира се, са фалшиви и единствената им цел е да успее да запази властта си.
Въпреки, че Кагаме си приписва заслуги за развитие в образователната сфера, записи на УНИЦЕФ сочат точно обратното. Много деца с увреждания не са записани в начални училища, тъй като няма никакви условия за тях. Много от съораженията не са проектирани да отговарят на техните нужди.
Образователната сфера се нуждае от много внимание. Само 18% от децата посещават детска градина, а момичетата са по-склонни да напуснат училище.
Владимир Путин
Според „Freedomhouse.org” Русия има едва 20 от 100 възможни точки по отношение на политически права и свобода на словото. Президентът на страната Владимир Путин упражнява авторитарен режим с позиция на нулева толерантност към опозицията и критика към режима. Той обвинява опозиционните партии и протестиращите като „терористи“ и „шпиони“, които заплашват безопасността на страната. Алексей Навални, известен критик на ръководството на Путин и активист за борба с корупцията, беше отровен през 2020 г. ,твърдейки се, че е по заповед на Путин. През 2021 г. Навални бе пратен в затвора, действие, което накара много от организациите за правата на човека да осъдят режима на Путин и да поискат от хората да се надигнат срещу него. Включително незаконното анексиране на Крим и участие в политиката на постсъветските държави, са част от нарушенията на човешки права от Владимир Путин.
Путин наложи идеологиите си и върху образователната система, като одобри нов закон, който забранява образователни промени без съгласието на властите, като по този начин създава сериозно ограничение на свободата на училищата и университетите.
С цел да разкраси историята, Министерството на образованието в Русия одобри учебниците в училищата да представят анексирането на Крим като мирно събитие. Това е само пример как Путин ръководи авторитарен режим, което води до създаването на поколение, което да се гордее със Съветския съюз.
Теодоро Обианг
Известен като втория национален лидер, който не е крал, Обианг ръководи Екваториална Гвинея от 1979 г., чрез авторитарен режим. Правата на човека се нарушават редовно, тъй като злоупотребата с човешки права, корупцията и насилствената власт, са основните проблеми пред, които страната е изправена през последните 43 години. Населението живее в постоянен страх, а защитниците на човешките права и политическите опоненти са изправени пред системен тормоз от страна на Обианг.
Въпреки множеството природни ресурси, от които страната печели, сферата на образованието е тотално занемарена. Най-често учителите им се плаща под минималната заплата като има и недостиг на училищни пособия. Училищата са проектирани по начин, който не отговаря на нуждите на учениците. Корупцията играе огромна роля в образователната система, тъй като учителите, които имат политически връзки, получават длъжност в училища или университети без да имат нужните опит и квалификации.
Шейх Хасина
Управлението на шейх Хасина е известно с множество нарушения на човешките права. Журналисти за арестувани незаконно, а активисти за човешките права изчезват. Режимът измъчва протестиращите срещу ръководството на Хасина.
Бангладеш е сред държавите с най-много нарушения на женските права. Домашното насилие, киселинните атаки, изнасилванията и детските бракове са непропорционално високи в цялата страна. С грешното ползване на законите, които защитават жените и децата, случаите нарастват ежедневно.
Образованието в Бангладеш продължава да страда, тъй като процентът на бедност се увеличава всяка година, принуждавайки учениците да напуснат училище, за да помагат на семействата си. Момичетата са по-склонни да напуснат училище и много от тях дори не посещават начално училище, тъй като то е предразположено към сексизъм. От тази гледна точка родителите не намират образованието за момичетата като нужно.
Гурбангули Бердимухамедов
Гурбангули Бердимухамедов е най-лошият диктатор в света според списание „Обозревател“. Съобщава се, че той е извършил едни от най-сериозните нарушения на човешките права в Туркменистан, държава, която е една от най-изолираните в света.
Свободата под всякаква форма не съществува в Туркменистан. Бердимухамедов налага властта си във всяко кътче на страната. Няма свобода на словото, нито на религията, камо ли на медиите и информацията като насилието и отвличането е нормализирано при неговия режим.
Пропагандата на Бердимухамедов оказва влияние и на образователната система. В училищата се преподава по учебници, съдържащи възхвалителни речи за управлението на Бердимухамедов и неговия режим. Тези учебници промиват мозъците на младото поколение.
Училищата и университетите се контролират от правителството, тъй като те решават каква да бъде информацията, която учениците и студентите да получават, за да гарантират сигурността на настоящия политически режим.
Туркменистан има недостиг на квалифицирани учители в резултат на лошите условия в образователния сектор, като липса на образователни ресурси в училищата и университетите. Двойните смени и съботните часове оказват сериозно напрежение върху ученици и учители. Жените страдат и от допълнителните очаквания, че трябва да се оженят на 20, 21 годишна възраст. Следователно много от тях се чувстват обезкуражени да завършат висшето си образование, тъй като вече са създали собствени семейства, което възпрепятства образование и респективно кариера.
Кой е Тиранин на годината за 2021 г.? ПОБЕДИТЕЛЪТ ОБЯВЕН
Original text: Zinat Asadova
Translated by: Ivan Evstatiev [Who is 2021’s Tyrant of the Year?]
Sources:
1. https://www.indexoncensorship.org/2021/12/who-is-2021s-tyrant-of-the-year/
2. https://www.washingtonpost.com/world/2021/05/24/faq-lukashenko-belarus/
3. https://belsat.eu/en/news/lukashenka-wants-opposition-minded-students-out-of-universities/
4. https://www.voiceofbelarus.com/lukashenko-fires-teachers/
5. https://www.france24.com/en/live-news/20211116-bolsonaro-govt-accused-of-censoring-brazil-school-exam
6. https://theconversation.com/bolsonaro-faces-crimes-against-humanity-charge-over-covid-19-mishandling-5-essential-reads-170332
7. https://theconversation.com/brazilian-universities-fear-bolsonaro-plan-to-eliminate-humanities-and-slash-public-education-budgets-117530
8. https://www.wilsoncenter.org/xis-statements-education
9. https://www.jpolrisk.com/what-the-chinese-education-minister-is-really-trying-to-say/
10. https://cmsny.org/trumps-executive-orders-immigration-refugees/
11. https://apnews.com/article/politics-lifestyle-us-news-education-donald-trump-07c8e7c5a69942699f7640890677c2d2
12. https://www.educationnext.org/harmful-policies-values-rhetoric-trump-and-nations-schools-forum-jeffries/
13. https://www.hrw.org/news/2021/03/24/turkey-erdogans-onslaught-rights-and-democracy
14. https://www.nytimes.com/2017/03/10/world/europe/un-turkey-kurds-human-rights-abuses.html
16. https://www.hrw.org/news/2021/02/18/turkey-student-protesters-risk-prosecution
17. https://www.ibtimes.co.uk/erdogans-war-education-exodus-turkeys-teachers-1656930
18. https://en.wikipedia.org/wiki/Hasan_Akhund
19. https://www.hrw.org/news/2021/09/29/list-taliban-policies-violating-womens-rights-afghanistan
20. https://www.insider.com/women-can-attend-university-mixed-classes-banned-taliban-education-minister-2021-8
21. https://theworld.org/stories/2014-09-24/8-reminders-how-horrible-syrian-president-bashar-al-assad-has-been-his-people
22. https://theworld.org/stories/2014-09-24/8-reminders-how-horrible-syrian-president-bashar-al-assad-has-been-his-people
23. https://www.hrw.org/report/2013/06/05/safe-no-more/students-and-schools-under-attack-syria
24. https://www.hrw.org/report/2013/06/05/safe-no-more/students-and-schools-under-attack-syria
25. https://justice4iran.org/12022/
26. https://tolonews.com/world/iran-bans-english-primary-schools-over-%E2%80%98cultural-invasion%E2%80%99
27. https://www.statista.com/statistics/370935/unemployment-rate-in-venezuela/
28. https://www.statista.com/statistics/1235189/household-poverty-rate-venezuela/
29. https://www.vox.com/world/2017/9/19/16189742/venezuela-maduro-dictator-chavez-collapse
30. https://www.globalcitizen.org/en/content/venezuela-crisis-childrens-education/
31. https://www.timeshighereducation.com/news/venezuelan-universities-approaching-point-no-return
32. https://www.refworld.org/docid/5be942fca.html
33. https://www.cfr.org/backgrounder/myanmar-history-coup-military-rule-ethnic-conflict-rohingya
34. https://www.hrw.org/news/2021/09/27/what-impunity-looks
35. https://www.frontiermyanmar.net/en/parents-teachers-and-students-boycott-slave-education-system/
36. https://www.hrw.org/world-report/2020/country-chapters/north-korea#
37. https://s-space.snu.ac.kr/bitstream/10371/110061/1/02.pdf
38. https://www.researchgate.net/figure/North-Korea-estimated-poverty-rates-by-region-2012-and-2018-Figures-obtained-using_fig5_339990994
39. https://s-space.snu.ac.kr/bitstream/10371/110061/1/02.pdf
40. https://s-space.snu.ac.kr/bitstream/10371/110061/1/02.pdf
41. https://www.cfr.org/blog/alongside-real-progress-kagames-human-rights-abuses-persist
42. https://www.unicef.org/rwanda/education
43. https://www.unicef.org/rwanda/education
44. https://freedomhouse.org/country/russia/freedom-world/2021
45. https://thebell.io/en/russia-tightens-state-control-over-education/
46. https://khpg.org/en/1608809430
47. https://en.wikipedia.org/wiki/Teodoro_Obiang_Nguema_Mbasogo
48. https://www.amnesty.org/en/latest/news/2019/08/equatorial-guinea-years-of-repression-and-rule-of-fear/
49. https://www.borgenmagazine.com/education-equatorial-guinea-budget-crisis/
50. https://www.justiceinitiative.org/voices/amidst-unesco-scandal-president-obiang-gives-schools-notebooks-his-image
51. https://www.amnestyusa.org/countries/bangladesh/
52. https://www.amnestyusa.org/countries/bangladesh/
53. https://borgenproject.org/girls-education-in-bangladesh/
54. https://en.wikipedia.org/wiki/Gurbanguly_Berdimuhamedow
55. https://www.hrw.org/world-report/2020/country-chapters/turkmenistan
56. https://borgenproject.org/8-facts-about-education-in-turkmenistan/#:~:text=Turkmenistan%20has%20an%20impressively%20high,through%2010th%20grade%20in%20Turkmenistan.
57. https://borgenproject.org/8-facts-about-education-in-turkmenistan/#:~:text=Turkmenistan%20has%20an%20impressively%20high,through%2010th%20grade%20in%20Turkmenistan.
pictures are taken from : https://www.indexoncensorship.org/2021/12/who-is-2021s-tyrant-of-the-year/
Благодаря хорошо структурированной и тяжелой образовательной системе, Германия считается страной с исключительно высокими академическими стандартами. Учащиеся проходят строгую оценку на каждом этапе своего образования до такой степени, что, если учащийся не набирает требуемых минимальных оценок в двух или более классах, он или она должны повторять весь год, чтобы гарантировать, что они всегда соответствуют требованиям для перехода на следующую ступень образования. Немецкое учебное заведение отличается стабильной работой, бесплатными квалифицированными преподавателями, низкими показателями безработицы среди молодежи, классами, адаптированными к стилю обучения детей, и позитивным отношением к ручному труду. Германия, с другой стороны, по-прежнему имеет проблемы с системой образования.
Структура школьной системы
В Германии существует трехуровневая система среднего образования, в которой учащиеся ранжируются по их способностям после окончания начальной школы. Затем эта система определяет, будут ли студенты иметь доступ к высшему образованию или нет. Эта система образования разделяет учащихся по их учебным способностям, а отслеживание начинается с 4-го класса, что довольно рано.
Немецкие земли, за исключением Баварии, отказались от трехступенчатой модели академически ориентированной гимназии, профессионально ориентированной реальной школы и профессионально ориентированной средней школы. Помимо гимназии, в настоящее время предлагаются наиболее распространенные типы школ: интегрированные (все три направления объединены), полуинтегрированные (объединенные Hauptschule и Realschule) и кооперативные (все три направления объединены) (все или два направления объединены с отслеживанием с 6 класса).
Кроме того, эта двухступенчатая система образования разделяет учащихся на тех, кто считается квалифицированным для получения высшего образования, и тех, кто направляется в профессионально-технические училища после окончания десяти лет обучения, что приводит к неравенству. В результате многие немецкие учащиеся бросают школу и вместо этого направляются на программы подготовки к работе, а не на программы профессионального обучения. Различия в методах обучения и оценивания учащихся, а также различные рекомендации по отслеживанию от их учителей начальной школы усугубляют образовательные проблемы в Германии.
Среднее образование имеет большое влияние на карьерный путь человека. Школы-гимназии работают с наиболее академически способными учащимися, что позволяет им получить квалификацию для поступления в высшие учебные заведения. Школы Realschule работают с учащимися, более склонными к профессиональной деятельности, что приводит к программам ученичества, техническим школам и доступу к гимназиям, а школы Hauptschule работают с учащимися с низкими академическими способностями, социальными или поведенческими проблемами. Они составляют основу и последующую отправную точку для дальнейшего образования и обучения немецких ученых. Немецкая система образования определяется отдельными землями Германии, что приводит к значительным образовательным различиям.
Социально-экономические предпосылки
В Германии успеваемость ребенка тесно связана с прошлым его родителей, при этом иммигранты и их потомки несоразмерно страдают от структурного неравенства. Неравенство в немецкой образовательной системе – хорошо известная проблема. Исследования на протяжении десятилетий показывали, что ученики из более привилегированных социально-экономических слоев обычно превосходят своих сверстников, даже если у них схожие когнитивные способности. Эти дети с большей вероятностью будут рекомендованы для поступления в высшие учебные заведения страны и университеты. Перед системой образования стоит задача создания равных возможностей для людей с разным уровнем подготовки.
В 2018 году ЮНИСЕФ изучил равенство в образовании детей дошкольного и школьного возраста в 41 промышленно развитой стране. Германия оказалась в центре группы, опередив США и Австралию, но уступив небольшим странам, таким как Литва, Дания и страна номер один – Латвия.
Студенты-иммигранты и учащиеся из семей с низким доходом также с меньшей вероятностью продвинутся в своем образовании, поскольку образование в сельских районах Германии отстает от образования в городах. Немецкое школьное образование также подвергалось критике за создание огромного разрыва в образовательных возможностях между детьми из богатых семей и детьми из неблагополучных семей / детьми из семей иммигрантов. Студенты с более высоким социально-экономическим положением превосходят своих сверстников с более низким социально-экономическим положением с такими же когнитивными способностями, и они также с большей вероятностью будут рекомендованы для получения высшего образования в Германии и для поступления в университеты. Дети из семей мигрантов также в четыре раза чаще подвержены влиянию социальных, финансовых и образовательных факторов риска, при этом у студентов из стран Западной/Северной Европы вероятность получения высшего образования выше, чем у студентов из Восточной Европы/Турции.
Имеющиеся данные показывают, что дети турецкого, курдского или арабского происхождения, известные в Германии как «дети-мигранты», даже если они иммигранты во втором или третьем поколении, непропорционально представлены в Hauptschule самого низкого уровня, что подвергает их циклу маргинализации.
Дети-мигранты в Германии посещают Hauptschule в два раза чаще, чем дети из аналогичного социально-экономического положения. Несмотря на некоторый прогресс, дети-мигранты по-прежнему недостаточно представлены в гимназиях самого высокого уровня. В целом, немецкая система образования не помогает учащимся преодолеть неблагоприятное положение и маргинализацию, обусловленную их происхождением, в том числе принадлежностью к этническим или религиозным меньшинствам.
Несколько начальных и средних школ в Берлине изолируют детей-мигрантов от коренных немецких учеников в отдельных классах якобы потому, что их знания немецкого языка недостаточны для обычных занятий. На самом деле, несмотря на то, что они говорят на немецком как на втором языке, их языковых навыков, как правило, достаточно для обычных занятий, но они действуют как показатель дискриминации по этническому признаку или другим сомнительным признакам. Образование, предоставляемое в этих сегрегированных классах, намного хуже, чем в обычных школах. Дискриминационные практики стигматизируют студентов-мигрантов, препятствуют их способности должным образом интегрироваться и вносить свой вклад в немецкое общество, а также нарушают обязательства Германии по статье 26 МПГПП в сочетании со статьей 2 о запрете дискриминации.
Written by Lerato Selekisho
Translated by Elizaveta Rusakova [Challenges in the German educational system]
Источники
https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany
https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf
https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf
https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges
Image from https://community.rewire.to/group-of-school-kids-and-teacher-in-classroom/
Jól strukturált és elvárásokkal teli oktatási rendszere miatt Németországban rendkívül magas az oktatási színvonal. A diákokat a tanulmányaik minden szakaszában szigorúan értékelik, olyannyira, hogy ha egy diák két vagy több tantárgyból nem éri el az előírt minimális osztályzatot, akkor az egész évet meg kell ismételnie, hogy megfeleljen a következő osztályba lépéshez szükséges követelményeknek. A német oktatási intézmények eredményességét jellemzi a tanulmányok befejeztével munkahelyi stabilitással rendelkező fiatalok jelentős aránya, az ingyenes oktatás, a szakképzett pedagógusok magas száma, az alacsony ifjúsági munkanélküliségi adatok, és a gyerekek tanulási stílusához igazodó osztályok. Mindazonáltal vannak Németországban orvoslásra váró problémák az oktatási rendszerben.
Az iskolarendszer felépítése
Németországban a középfokú oktatásban háromszintes rendszer működik, amely az általános iskola befejezése után képességek szerint rangsorolja a tanulókat. Ez a rendszer határozza meg aztán hogy a diákok folytathatják-e tanulmányaikat a felsőoktatásban vagy sem. A rendszer azonban megkérdőjelezhető módon negyedik osztálytól kezdi rangsorolni a gyerekeket tanári ajánlások alapján, ami sok esetben túl korainak bizonyul.
A német tartományok – Bajorország kivételével – felhagytak a három szintű iskolai rendszerre épülő modellel, melyet az akadémikusan orientált gimnázium (Gymnasium), a szakképzésre és bizonyos mértékű akadémiai képzésre szakosodott reáliskola (Realschule) és a szakképzésre szakosodott főiskola (Hauptschule) hármasa képzett. A gimnáziumon kívül a leggyakrabban kínált iskolatípusok ma az integrált (mindhárom pálya együtt), a félig integrált (fő- és reáliskola együtt) és a kooperatív (mindhárom vagy két pálya együtt, 6. osztálytól kezdődő teljesítményalapú nyomon követessel). Az oktatási követelmények és iskolák működése azonban a német tartományok maguk határozzák meg, mely így jelentős különbségeket eredményez a különböző tartományokban képzett diákok oktatásban elsajátított képességei között.
Ezenkívül a két-pályás oktatási modell a tanulókat megosztja azokra, akiket felsőoktatásra alkalmasnak tekintenek, míg a többieket a tízéves iskola befejezése után szakiskolákba irányítanak, mely rendszer így egyenlőtlenségeket eredményez: sok német diák felhagy tanulmányaival, és a szakképzési programok helyett inkább munkára felkészítő programokban vesznek részt. Továbbá a pedagógusok által preferált tanítási és osztályozási technikák közötti különbségek, valamint az általános iskolai tanárok pályaorientációs ajánlásainak jelentősége hozzájárul a németországi oktatási rendszer kihívásaihoz.
Társadalmi és gazdasági háttér
Németországban a gyermekek iskolai teljesítménye szorosan összefügg a szülők szociális és ökonómiai hátterével. A bevándorló családok gyermekei aránytalanul nagy mértékben érintettek a strukturális egyenlőtlenségekben. Tanulmányok évtizedek óta bizonyítják, hogy a kedvezőbb társadalmi és gazdasági háttérrel rendelkező tanulók átlagosan jobban teljesítenek társaiknál, még akkor is, ha kevésbé jólszituált társaik hasonló kognitív képességekkel rendelkeznek. Ezek a gyerekek nagyobb valószínűséggel kapnak ajánlást az ország legjobb oktatási intézményeibe, és nagyobb eséllyel jutnak be az egyetemre. A bevándorló családokból származó gyermekek esetében négyszer nagyobb a társadalmi, pénzügyi és oktatási kockázati tényezők hatása is, a nyugat- és észak-európai országokból származó tanulók nagyobb valószínűséggel szereznek egyetemi diplomát, mint a kelet-európai vagy törökországi diákok.
A bevándorló diákok és az alacsonyabb jövedelmű háztartásokból származó tanulók gyakran inkább vidéki településeken tömörülnek, mely tovább fokozza az esélyegyenlőtlenséget, mivel Németország vidéki területein az oktatási színvonal elmarad a városokétól.
Felmérések azt is bizonyítják, hogy a török, kurd vagy arab hátterű gyerekek – akiket Németországban „migráns gyerekeknek” neveznek, még akkor is, ha második vagy harmadik generációs bevándorlók – aránytalanul nagy számban (kétszer nagyobb eséllyel) vannak jelen a legalacsonyabb szintű oktatási intézményekben a nembevándorló családok gyermekeihez képest, ami fenntartja az amúgy is hátrányos helyzetű diákok marginális pozícióját a német társadalomban. Ezzel szemben a gimnáziumokban a „migráns gyerekek” rendkívül alulreprezentáltak.
Számos berlini általános és középiskolában az első generációs bevándorló gyerekeket más osztályokba különítik el a német anyanyelvű diákoktól, a hivatalos narratíva szerint azért, mert a német nyelvtudásuk nem elégséges ahhoz, hogy lépést tudjanak tartani német anyanyelvű társaikkal. Valójában azonban sok bevándorló gyermek második nyelvként viszonylag folyékonyan beszéli a németet, mely elegendő lenne ahhoz, hogy német társaikkal egy osztályban tudjanak tanulni. A szegregáció valódi oka sajnos általában az etnikai hovatartozáson alapuló megkülönböztetés. A szegregált osztályokban nyújtott oktatási színvonal messze elmarad a német diákok számára biztosított színvonaltól. A diszkriminatív gyakorlat megbélyegzi a migráns tanulókat, akadályozza őket abban, hogy megfelelően beilleszkedjenek és hozzájáruljanak a német társadalomhoz, illetve sérti Németországnak az ICCPR 26. cikke szerinti, a 2. cikkel együtt értelmezett, a diszkrimináció tilalmára vonatkozó kötelezettségeit.
Az UNICEF 2018-ban 41 iparosodott országban vizsgálta az óvodás és iskoláskorú gyermekek oktatási esélyegyenlőségét. Németország a csoport középmezőnyében végzett, megelőzve az Egyesült Államokat és Ausztráliát, de olyan alacsonyabb gazdasági teljesítménnyel rendelkező országok mögé került, mint Litvánia, Dánia és az oktatási esélyegyenlőség biztosításának tekintetében első helyen álló Lettország. A német oktatási rendszernek tehát törekednie kell arra, hogy egyenlő esélyeket teremtsen minden diákja számára, anyagi és szociális helyzettől függetlenül.
Írta: Lerato Selekisho
Fordította: Farkas Johanna [Challenges in the German educational system]
Források
https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany
https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf
https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf
https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges
Bolívia többnemzetiségű államában a közelmúltban számos pozitív és negatív fejlemény történt. A KOF Svájci Gazdasági Intézet 2019-ben kiemelte,[i] hogy Bolívia megtartotta a bruttó hazai termék (GDP) átlagos 4,9%-os növekedési ütemét, elsősorban a természeti erőforrások, például az arany, cink, ezüst, réz és földgáz exportjának köszönhetően. Az egy főre jutó 3117 dolláros GDP-vel azonban – amely lényegesen alacsonyabb, a szomszédos országoknál – Bolívia továbbra is a legszegényebb állam Dél-Amerikában. A Világbank GINI-koefficiens indexe rávilágított a jövedelmi egyenlőtlenségek magas arányára: Bolívia 2016-ban 100-ból 44,6 pontot ért el a jövedelmi egyenlőségi felmérésen.
Ezek a fejlődési hullámvölgyek több területen is érzékelhetőek, többek között az oktatásban is. Ahogy Andersen et al. (2020) tárgyalja,[ii] a bolíviai oktatásról nincsenek statisztikai adatok, mivel az elmúlt húsz évben az ország nem vett részt az általában nemzetközi szervezetek – például az OECD Nemzetközi Tanulói Felmérési Programja (PISA) vagy az IEA Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmányok Tendenciái (TIMSS) – által végzett nagy oktatási felmérésekben. Ez nagyrészt tanácstalanul hagyja a kutatókat és a politikai döntéshozókat azzal kapcsolatban, hogy melyek a fő oktatási kihívások, és milyen megoldások javíthatják a minőségi oktatáshoz való hozzáférést, hogy Bolívia időben elérje a negyedik fenntartható fejlődési célt: „inkluzív és méltányos minőségi oktatás biztosítása és az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek előmozdítása mindenki számára”.[iii] Ahhoz, hogy pontosabb képet kapjunk a bolíviai oktatás helyzetéről és arról, hogy a megfelelő és magasabb szintű képzést elvégzők milyen valószínűséggel felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, különböző hiteles forrásokból kell információkat gyűjteni.
Az oktatás történelmi akadályai
A Borgen Project, amely az Egyesült Államok külpolitikai tevékenységinek részeként a globális szegénység csökkentéséért küzd, 2015-ben megállapította, hogy Bolíviában körülbelül minden hetedik diák félbehagyja tanulmányait és többségük nem kezdi meg a középfokú oktatást. [iv] Bár az írástudatlanság általános aránya az 1976-os 36,21%-ról 2015-re 7,54%-ra csökkent, [v] több mint egymillió 15 éves és idősebb bolíviai továbbra is írástudatlan. A probléma forrásaként négy okot jelölnek meg:[vi]
A fenti problémák egy része a bolíviai oktatás történelmi fejlődéséből ered. Ahogy Redin (2020) rávilágít,[vii] a katonai diktatúra végét követően az 1980 és 1990 közötti neoliberális reformok növelték az etnikai sokszínűség támogatását az országban, azonban ezek a reformok csökkentették az állami beavatkozás mértékét és a szociális kiadásokat is. Ez nagymértékben befolyásolta az állami iskolákba való beiratkozást. Az állam sikertelenül próbálta növelni a beiskolázást azáltal, hogy kiemelte a vidéki családokat a szegénységből, és arra ösztönözte őket, hogy gyermekeiket iskolába járassák. Ez a kudarc arra ösztönzött őslakos mozgalmakat, például az Őslakosok Oktatási Tanácsát (CEPOS), illetve számos szülőt, hogy alapítványi iskolák létrehozásával a saját kezükbe vegyék az oktatás ügyét, melytől az iskolák minőségének emelkedését és az oktatási színvonal fejlődését várták, illetve amely intézmények az őslakosok kultúráját és nyelvét is integrálja az oktatási intézménybe. A bolíviai oktatás ügye egy olyan privatizált intézményrendszerré fejlődött, melynek szervezését és vezetését inkább társadalmi csoportok, mintsem az állam végzi. Tehát az állam redisztribúciós képességeinek hiányában a polgári politikai jogok egy része megerősödött, amik ugyanakkor csökkentették a szociális jogokra irányuló erőfeszítéseket.[viii]
Az oktatás elérhetősége mindenki számára
Ahogy Muyor-Rodriguez et al. (2021)[ix] kvalitatív tanulmánya is megállapította, a bolíviai oktatási rendszer másik fontos jellemzője, hogy az állami egyetemek nem tudják kielégíteni a fogyatékkal élő hallgatók oktatási igényeit. Annak ellenére, hogy az állami egyetemek kötelezettséget vállaltak arra, hogy minden hallgató számára egyenlő feltételek mellett biztosítják az oktatáshoz való hozzáférést, a csoportos beszélgetések résztvevői szerint a fogyatékossággal élő hallgatók oktatásában nem érvényesül az az esélyegyenlőség és egyenlő körülmények biztosítása, melyet az etnikai vagy szexuális kisebbségek élveznek, ez pedig egyes fogyatékossággal élő tanulókat kirekeszt vagy sztereotipizál.[x] Bár a 2009. évi 9/09. sz. határozat felmentette a fogyatékossággal élő hallgatókat az állami egyetemekre való bejutásukhoz szükséges felvételi vizsgák alól, a tanárok és a hallgatók között fennálló, társirányítás-szerű rendszerből adódó autonómia miatt egyes egyetemek nem hajtották végre ezt az intézkedést.[xi] A résztvevők arról is beszámoltak, hogy egyes professzorok által diszkrimináció éri a fogyatékossággal élő diákokat, mely abban nyilvánul meg, hogy a professzorok nem tesznek különbséget a fogyatékossággal élő és a nem fogyatékossággal élő hallgatók oktatási követelményei között. Probléma az is, hogy az egyetemi személyzet számára nincsenek olyan erőforrások biztosítva, melyek lehetővé tennék a fogyatékossággal élő tanulók oktatási igényeinek kielégítését, mely előítéletességhez is vezethet a fogyatékossággal élő diákok irányába. A kumulatív hatás az inkluzivitásból fakadó kampányok által kiváltott hatások hosszú távú kezelésének eredménytelenségét jelenti.[xii]
Oktatás Evo Morales óta
Evo Morales 2005-ös elnökké választásával új erőfeszítések indultak az oktatás területén, amelyek célja a bolíviai tanterv dekolonizációja volt a „tudományközpontú blanco-mestizo projekttől” való megszabadulás révén, mely kizárólag a nemzettudat erősítésére irányult; ehelyett pedig a „tudomány és az ősöktől származó tudás egyenlő mértékben kapott teret”.[xiii] A kormány olyan egyensúlyt akart létrehozni, amely továbbra is a tudományos készségek fejlesztésére összpontosít, miközben folytatja az 1994-ben elkezdett intra-kulturalitást, amely megőrzi a bolíviai társadalom őshonos kultúráit, történelmét és tudását. A változások praktikai implementálásának kifejlesztése azonban a tanárokat terhelti, akiknek kreatív módszereket kell találniuk az egyensúly megteremtéséhez, miközben olyan oktatást kell biztosítaniuk, amely a tanulóknak a tanulmányi előre lepéséhez megadja a szükséges készségeket, valamint a munkaerőpiac által igényelt készségek kifejlesztését is eredményezi.[xiv]
Az oktatás nem felel meg a munkaerőpiaci igényeknek
Andersen et al. (2020) megállapította, hogy az oktatás által kifejlesztett készségek nem felelnek meg a munkaerőpiac igényeinek, ami abban is megmutatkozik, hogy 2007 és 2017 között számos diplomás nem tudta hasznosítani az oktatásban megszerzett tudását a munkaerőpiacon. [xv] Elemzésük rámutat, hogy a rendszerszintű oktatási problémák különösen a nem őslakos városi férfiakra volt hatással, akik a tanulmányaik befejezése utáni első 15 évben nem tudtak a létszükségleteiket kielégítő jövedelemhez jutni. A KOF adatgyűjteménye megállapítja, hogy Bolívia foglalkoztatott lakosságának nagy része (27,4%) elsősorban a mezőgazdaság, vadászat, erdőgazdálkodás és halászat ágazataiban dolgozik, míg sokan mások a feldolgozóipar, építőipar, bányászat és ipari tevékenységek ágazataiban találnak munkát (ez a bolíviai lakosság 22,6%-át jelenti). [xvi] Ez a jelenség úgynevezett “nyersanyag-szuperciklus” következménye, amely növelte a keresletet Bolívia fent említett elsődleges iparágak által kitermelt exportárui iránt. Ez azt eredményezte, hogy sok fiatal férfi korán befejezte tanulmányait, hogy ezekben a nyereséges iparágakban dolgozzanak.[xvii] Ez azonban az építőipari ágazatban a “holland betegségnek” nevezett problémát idézte elő: a szektorban megjelenő számottevő munkaerő magas nyersanyagárak ördögi körét hozta létre. A szektor bővülése intenzívebb területfejlesztéshez vezetett, ami viszont több munkaerőt igényelt, akik inkább a munkahelyi képzésre támaszkodtak, mintsem bizonyos iskolai végzettségi szintek elérésére. Így egy olyan munkaerőpiac jött létre, amely gyakorlati tapasztalatokat igényel az elméleti tudással szemben.[xviii] Ennek az aránytalanságnak az egyik fő oka az agyelszívás megnövekedett aránya Bolíviában. 2015-ig 799 605 bolíviai (az ország lakosságának nagyjából 7,5%-a) vándorolt el, vagy azért, hogy magasabb szintű képzést szerezzen, vagy azért, hogy a már megszerzett oktatás előnyeit külföldön élvezni tudja. Ennek eredményeképpen Bolívia elveszíti társadalmának magasan képzett rétegét.[xix]
A Covid-19 világjárvány kitörése e meglévő problémák multiplikátoraként hatott. Az ENSZ Gyermekalapjának (UNICEF) 2020-as országjelentése szerint összesen 2,9 millió gyermek maradt az oktatáshoz való hozzáférés és az iskolák által biztosított étkeztetési rendszerek nélkül Bolíviában.[xx] A világjárvány rávilágított a városi és vidéki lakosság közötti digitális szakadékra is, mivel a virtuális oktatáshoz való hozzáféréshez elengedhetetlen a stabil internetkapcsolat megléte.
Az oktatás jövője Bolíviában
Ahogy azt a következők mutatják, a bolíviai kormány erőfeszítéseket tett az oktatás helyzetének javítása érdekében:[i]
A bolíviai kormánynak össze kell hangolnia erőforrásait a magánszektorral és más hazai érdekelt felekkel, hogy javítsa a hazai oktatás minőségét és a munkaerőpiacra történő beilleszkedés lehetőségét. Ez egy olyan oktatási rendszer kialakításának szükségességét jelenti, amely hasznosítható készségeket fejleszt, ezzel értéket teremtve a bolíviai állam és a lakosság számára. A fejlődésnek ez a pozitív ciklusa segíti Bolíviát abban is, hogy más SDG-céljait is elérje, beleértve a szegénység minden formájának felszámolását, a tisztességes munkalehetőségek megteremtését, a fenntartható és inkluzív gazdasági növekedés előmozdítását, valamint az egyenlőtlenségek szintjének csökkentését más államokkal együtt.[iii]
Írta: Karl Baldacchino
A cikket Farai Chikwanha és Olga Ruiz Pilato szerkesztette.
Fordította: Farkas Johanna
Endnotes
[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.
[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.
[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].
[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].
[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.
[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.
[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.
[viii] Ibid., p.58.
[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.
[x] Ibid., pp. 8-10.
[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.
[xii] Ibid., pp. 13-14.
[xiii] Ibid., pp. 58-59.
[xiv] Ibid., p. 61.
[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.
[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.
[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.
[xviii] Ibid., p. 27.
[xix] Ibid., p. 21.
[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.
[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.
[xxii] Ibid., p. 29.
[xxiii] Ibid., pp. 22-26.
बोलीविया के बहुराष्ट्रीय राज्य ने हाल ही में कई सकारात्मक और नकारात्मक घटनाओं का अनुभव किया है। KOF स्विस इकोनॉमिक इंस्टीट्यूट ने 2019 में इस बात पर प्रकाश डाला कि बोलीविया ने सकल घरेलू उत्पाद (GDP) में औसतन 4.9% की वृद्धि दर रखी, जिसका मुख्य कारण प्राकृतिक संसाधनों जैसे कि सोना, जस्ता, चांदी, तांबा और प्राकृतिक गैस भंडार का निर्यात है। हालांकि, प्रति व्यक्ति 3,117 डॉलर की जीडीपी के साथ – अपने पड़ोसियों की तुलना में काफी कम – बोलीविया दक्षिण अमेरिका में सबसे गरीब राज्य बना हुआ है। विश्व बैंक के जीआईएनआई गुणांक सूचकांक ने आय असमानता की उच्च दर पर प्रकाश डाला: बोलीविया ने 2016 में आय समानता में 100 में से 44.6 स्कोर किया।
ये विकासात्मक उतार-चढ़ाव शैक्षिक सहित कई क्षेत्रों में ध्यान देने योग्य हैं। एंडरसन के रूप में अल। (2020) ध्यान दें, बोलिवियाई शिक्षा में सांख्यिकीय आंकड़ों का अभाव है, क्योंकि पिछले बीस वर्षों में, देश ने आमतौर पर अंतरराष्ट्रीय संगठनों द्वारा आयोजित प्रमुख शैक्षिक आकलनों में भाग नहीं लिया है, जैसे ओईसीडी के प्रोग्राम फॉर इंटरनेशनल स्टूडेंट असेसमेंट (पीआईएसए) या अंतर्राष्ट्रीय गणित और आईईए के रुझान में अंतर्राष्ट्रीय गणित और विज्ञान अध्ययन (टीआईएमएसएस)। यह बड़े पैमाने पर शोधकर्ताओं और नीति निर्माताओं को इस बारे में अनजान छोड़ देता है कि मुख्य शैक्षिक चुनौतियां क्या हैं और कौन से समाधान चौथे सतत विकास लक्ष्य को समय पर प्राप्त करने के लिए बोलीविया के लिए गुणवत्तापूर्ण शिक्षा तक पहुंच में सुधार कर सकते हैं: ‘समावेशी और समान गुणवत्ता वाली शिक्षा सुनिश्चित करना और सभी के लिए आजीवन सीखने के अवसरों को बढ़ावा देना’। बोलीविया में शिक्षा की स्थिति और श्रम बाजार की मांगों को पूरा करने वाले उपयुक्त और उच्च स्तर की शिक्षा से स्नातक होने की संभावना की अधिक सटीक तस्वीर प्राप्त करने के लिए, विभिन्न अभी तक विश्वसनीय स्रोतों से जानकारी एकत्र की जानी चाहिए।
शिक्षा के लिए ऐतिहासिक बाधाएं
बोर्गन प्रोजेक्ट, जिसका उद्देश्य यू.एस. विदेश नीति के माध्यम से वैश्विक गरीबी को कम करना है, ने 2015 में उल्लेख किया कि बोलीविया में लगभग सात छात्रों में से एक अपनी शिक्षा पूरी नहीं करता है। इसके कारण उनमें से अधिकांश माध्यमिक शिक्षा शुरू नहीं कर पाते हैं। यद्यपि निरक्षरता की समग्र दर 1976 में 36.21 प्रतिशत से कम होकर 2015 तक 7.54% हो गई, 15 वर्ष और उससे अधिक आयु के एक मिलियन से अधिक बोलिवियाई निरक्षर हैं। इन मुद्दों के लिए चार कारण सुझाए गए हैं:
उपरोक्त में से कुछ मुद्दे बोलीविया में शिक्षा के ऐतिहासिक विकास से उपजे हैं। रेडिन (2020) बताते हैं कि, सैन्य तानाशाही के अंत के बाद, 1980 और 1990 के बीच नवउदारवादी सुधारों ने जातीय विविधता के लिए समर्थन बढ़ाया लेकिन राज्य के हस्तक्षेप और सामाजिक खर्च को कम कर दिया। इससे सरकारी स्कूलों में नामांकन प्रभावित हुआ। राज्य ग्रामीण परिवारों को गरीबी से बाहर निकालकर और उन्हें अपने बच्चों को स्कूल भेजने के लिए प्रोत्साहित करके इस तरह के नामांकन को बढ़ावा देने के अपने प्रयासों में असफल रहा। इस विफलता ने स्वदेशी आंदोलनों को प्रेरित किया, जैसे कि नेटिव पीपुल्स एजुकेशनल काउंसिल (सीईपीओएस), साथ ही साथ माता-पिता, स्कूलों और शिक्षकों को बेहतर गुणवत्ता वाली शिक्षा देने के लिए सशक्त बनाने के लिए अपनी नींव बनाने के लिए, स्वदेशी को ध्यान में रखते हुए और विधिवत शामिल करते हुए। संस्कृति और भाषा। इस प्रकार शिक्षा एक ‘विघटन प्रक्रिया’ के कारण राज्य के बजाय समाज द्वारा प्रबंधित एक निजीकृत संस्था के रूप में विकसित हुई, जहाँ सामाजिक अधिकारों के प्रति कम प्रयासों के बदले नागरिक राजनीतिक अधिकारों को मजबूत किया जा रहा था।
शिक्षा और पहुंच तक पहुंच
बोलिविया की शिक्षा प्रणाली की एक अन्य विशेषता, मुयोर-रोड्रिग्ज एट अल, (2021) के गुणात्मक अध्ययन द्वारा नोट की गई, यह है कि सार्वजनिक विश्वविद्यालय विकलांग छात्रों की शैक्षिक आवश्यकताओं को पूरा करने में विफल रहे हैं। समान परिस्थितियों में सभी छात्रों के लिए शिक्षा तक पहुंच प्रदान करने के लिए सार्वजनिक विश्वविद्यालयों की प्रतिबद्धताओं के बावजूद, समूह चर्चाओं के प्रतिभागियों ने तर्क दिया कि जातीय या यौन विविधता के पक्ष में विकलांग छात्रों द्वारा प्राप्त शिक्षा में समान मूल्य की कमी है, जिसे बाहर रखा गया है। या कुछ विकलांगों को स्टीरियोटाइप किया। हालांकि 2009 के संकल्प संख्या 9/09 ने विकलांग छात्रों को सार्वजनिक विश्वविद्यालयों में प्रवेश के लिए प्रवेश परीक्षा देने से छूट दी थी, शिक्षकों और छात्रों के बीच मौजूद सह-शासन जैसी प्रणाली के परिणामस्वरूप स्वायत्तता की डिग्री का मतलब था कि कुछ विश्वविद्यालयों ने इसे लागू नहीं किया था। नीति। प्रतिभागियों ने प्रोफेसरों द्वारा अनुभव किए गए भेदभाव पर भी चर्चा की, जो विकलांग छात्रों और विकलांग छात्रों के लिए शैक्षिक आवश्यकताओं के बीच अंतर नहीं करते थे, और विश्वविद्यालय कर्मियों के लिए उनकी जरूरतों को पूरा करने के लिए संसाधनों की कमी के परिणामस्वरूप पूर्वाग्रह। संचयी प्रभाव प्रभाव का अप्रभावी दीर्घकालिक प्रबंधन है जो समावेशीता से अभियान लाता है।
इवो मोरालेस के बाद से शिक्षा
2005 में राष्ट्रपति के रूप में इवो मोरालेस के चुनाव के साथ, शिक्षा के क्षेत्र में नए प्रयासों का उद्देश्य राष्ट्रीयता के ‘विज्ञान-केंद्रित ब्लैंको-मेस्टिज़ो प्रोजेक्ट’ से बोलिवियाई पाठ्यक्रम को समाप्त करना था और इसके बजाय ‘विज्ञान और पैतृक ज्ञान के लिए समान स्थान’ की ओर स्थानांतरित करना था। ‘। सरकार ने एक संतुलन स्थापित करने की मांग की, जो 1994 की अंतर-सांस्कृतिकता को जारी रखते हुए वैज्ञानिक कौशल विकसित करने पर केंद्रित है, जो बोलिवियाई समाज की स्वदेशी संस्कृति (ओं), इतिहास और ज्ञान को बरकरार रखता है। इन परिवर्तनों ने शिक्षकों को रचनात्मक खोजने के लिए बोझ छोड़ दिया है शिक्षा प्रदान करने के लिए संतुलन के तरीके जो शिक्षार्थियों को शिक्षा के उच्च स्तर पर जाने के लिए आवश्यक कौशल प्रदान करेंगे और उन्हें श्रम बाजार द्वारा अवशोषित करने के लिए आवश्यक कौशल प्रदान करेंगे।
शिक्षा श्रम बाजार की मांगों को पूरा नहीं करती है
एंडरसन अल। (2020) ने श्रम बाजार द्वारा मांग की गई शिक्षा और श्रम कौशल के बीच बेमेल का उल्लेख किया, जिसके परिणामस्वरूप कई स्नातक 2007 और 2017 के बीच अपनी शिक्षा के पुरस्कारों को प्राप्त करने में विफल रहे। उनका विश्लेषण बताता है कि जो विशेष रूप से प्रणालीगत शैक्षिक से प्रभावित हैं। दोष गैर-स्वदेशी शहरी पुरुष हैं, जो शिक्षा के पहले 15 वर्षों में उपयुक्त आय वितरण के बिना बने रहे। KOF की फैक्टबुक स्थापित करती है कि बोलीविया की नियोजित आबादी का बड़ा हिस्सा कृषि, शिकार, वानिकी और मछली पकड़ने के प्राथमिक क्षेत्रों के साथ-साथ विनिर्माण, निर्माण, खनन और औद्योगिक गतिविधियों के माध्यमिक क्षेत्रों में काम करता है, जो क्रमशः 27.4% और 22.6% है। यह ‘कमोडिटी सुपर साइकिल’ के रूप में संदर्भित होने का परिणाम है, जिसने ऊपर उल्लिखित बोलीविया की प्राथमिक निर्यात वस्तुओं की मांग में वृद्धि की, जिसके परिणामस्वरूप इन उद्योगों में लाभ का लाभ उठाने के लिए युवा पुरुषों ने स्कूल छोड़ दिया। इसके अलावा, इसने निर्माण क्षेत्र में ‘डच रोग’ के रूप में जाना जाता है। इसने उच्च वस्तुओं की कीमतों का एक दुष्चक्र पैदा कर दिया है, जिससे अधिक भूमि विकास हुआ है, जिसके बदले में अधिक श्रमिक श्रमिकों की आवश्यकता होती है, जो शिक्षा के विशेष स्तरों की प्राप्ति के बजाय नौकरी के प्रशिक्षण पर निर्भर होते हैं। इस प्रकार, सैद्धांतिक ज्ञान के विपरीत व्यावहारिक अनुभव को प्राथमिकता देते हुए सुसज्जित श्रमिकों की आवश्यकता वाले श्रम बाजार का निर्माण किया जाता है। इस बेमेल की एक प्रमुख चिंता बोलीविया में ब्रेन ड्रेन की बढ़ी हुई दर है। 2015,799 तक 605 बोलिवियाई (राष्ट्रीय आबादी का लगभग 7.5%), शिक्षा के उच्च स्तर को आगे बढ़ाने के लिए या पहले से प्राप्त शिक्षा के लाभों को प्राप्त करने के लिए प्रवास कर चुके थे। नतीजतन, बोलीविया अपने छात्रों द्वारा प्राप्त ज्ञान और कौशल के लाभों को खो देता है।
कोविड -19 महामारी का प्रकोप इन मौजूदा मुद्दों पर एक बल गुणक के रूप में कार्य करता है। जैसा कि संयुक्त राष्ट्र बाल कोष (यूनिसेफ) 2020 देश रिपोर्ट में बताया गया है, कुल 2.9 मिलियन बच्चों को शिक्षा और उनके स्कूलों द्वारा प्रदान की जाने वाली पोषण सहायता प्रणाली तक पहुंच के बिना छोड़ दिया गया है। महामारी ने शहरी और ग्रामीण आबादी के बीच डिजिटल विभाजन को भी उजागर किया है क्योंकि एक स्थिर इंटरनेट कनेक्शन होना आभासी शैक्षिक सेवाओं तक पहुंचने के लिए महत्वपूर्ण है
बोलीविया में शिक्षा का भविष्य
बोलीविया की सरकार ने शिक्षा की स्थिति में सुधार करने के प्रयास किए हैं, जैसा कि निम्नलिखित उदाहरण हैं:
बोलीविया के छात्र बाहरी कारकों में बदलाव की तैयारी कर रहे हैं जो बोलीविया में कमोडिटी चक्र को नियंत्रित करते हैं। जैसा कि एंडरसन एट अल ने कहा, ‘निश्चित रूप से बहुत कम शिक्षा के बजाय बहुत अधिक शिक्षा के पक्ष में गलती करना बेहतर लगता है’।
बोलीविया की सरकार को शिक्षा की गुणवत्ता में सुधार लाने के लिए निजी क्षेत्र और अन्य घरेलू हितधारकों के साथ अपने संसाधनों का सामंजस्य स्थापित करना चाहिए और श्रम बाजार से आवश्यक रिटर्न जो एक शैक्षिक प्रणाली को बढ़ावा देता है जो मूल्य जोड़ता है और बदले में, राज्य और बोलिवियाई लोगों के लिए मूल्य बनाता है। अत्याधिक। विकास का यह सकारात्मक चक्र बोलीविया को अपने अन्य एसडीजी लक्ष्यों को पूरा करने में भी मदद करेगा, जिसमें गरीबी के सभी रूपों को समाप्त करना, काम के अच्छे अवसर पैदा करना, आर्थिक विकास को बढ़ावा देना जो कि टिकाऊ और समावेशी है, और अन्य राज्यों के साथ असमानता के स्तर को कम करना शामिल है।
कार्ल बाल्डैचिनो
फराई चिकवांहा और ओल्गा रुइज़ पिलाटो द्वारा संपादित लेख
योशिता मेहता द्वारा अनुवादित
एंडनोट्स
KOF स्विस इकोनॉमिक इंस्टीट्यूट (2019) ‘KOF एजुकेशन सिस्टम फैक्टबुक: बोलीविया’। KOF एजुकेशन सिस्टम फैक्टबुक्स: ज्यूरिख, पहला एड।, पीपी। 3-5।
एंडरसन, एल.ई. एट अल। (2020) ‘समसामयिक पेपर सीरीज़ नंबर 63 – ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड: बोलीविया की क्वेस्ट फॉर क्वालिटी एजुकेशन’। दक्षिणी आवाज़ें, पी। 1 1।
आर्थिक और सामाजिक मामलों के संयुक्त राष्ट्र विभाग। ‘लक्ष्य 4’। से ऑनलाइन उपलब्ध: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [28/02/2022 को एक्सेस किया गया]।
बिन्स, एम। (2015) ‘बोलीविया लैग्स में शीर्ष 4 कारण शिक्षा’। बोर्गन परियोजना। से ऑनलाइन उपलब्ध: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [28/02/2022 को एक्सेस किया गया]।
मुयोर-रोड्रिग्ज, जे। एट अल। (2021) ‘बोलीविया में समावेशी विश्वविद्यालय शिक्षा: अभिनेता और उनके प्रवचन’। स्थिरता, वॉल्यूम। 13. ऑनलाइन उपलब्ध: https://doi.org/10.3390/su131910818 [28/02/2022 को एक्सेस किया गया], पी। 2.
‘बोलीविया पिछड़ों में शीर्ष 4 कारण शिक्षा’।
रेडिन, एम. सी. बी. (2020) ‘इक्वाडोर और बोलीविया की नवउदारवादी शैक्षिक नीतियों में न्याय की दुविधा’। शिक्षा में नीति फ्यूचर्स, वॉल्यूम। 18(1), पीपी. 53-56.
इबिड।, पी.58।
‘बोलीविया में समावेशी विश्वविद्यालय शिक्षा’, पृ. 3.
इबिड।, पीपी। 8-10।
इबिड।, पीपी। 4 और 9-10 और 12।
इबिड।, पीपी। 13-14।
इबिड।, पीपी। 58-59।
इबिड।, पी। 61.
‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी. 15-16।
‘केओएफ फैक्टबुक’, पृ. 4.
‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी. 19-20।
इबिड।, पी। 27.
इबिड।, पी। 21.
संयुक्त राष्ट्र बाल कोष (2020) ‘कंट्री ऑफिस एनुअल रिपोर्ट 2020 – बोलीविया, प्लूरिनेशनल स्टेट ऑफ’, पृ. 1.
‘ए कंट्री एट रिस्क ऑफ बीइंग लेफ्ट बिहाइंड’, पीपी 27-29।
इबिड।, पी। 29.
इबिड।, पीपी। 22-26।
