Posted by Beyza Nur Dag – Page 9

Chapter C – Indicator C3: How much public and private investment in educational institutions is there?

Education at a Glance 2021

OECD INDICATORS

Chapter C. Financial resources invested in education

Indicator C3. How much public and private investment in educational institutions is there?

The balance between public and private education funding differs significantly between OECD countries. At the pre-primary and tertiary levels of education, total or nearly total public funding is less prevalent. At these levels, private funding is mostly provided by households, raising questions about equality in educational access.

Some stakeholders are concerned that the balance between public and private education funding would prevent aspiring students from enrolling in tertiary education. Others consider that governments should greatly increase public assistance for students, such as student loans or grants. Student loans can reduce the load of private spending and reduce the cost to taxpayers of direct government funding by moving the education costs to a period when students often start earning more.

Share of public and private expenditure on educational institutions:

Most of the fundings on primary to tertiary educational institutions in OECD countries comes from public sources, with private funding being an essential part of tertiary education. However, private and international funding differs from one country to another.

Based on analyzing figure C3.1, we can conclude the following:

In 2018, the average funding across OECD countries for primary to tertiary educational institutions that came directly from public sources was 82%, and 16% from private sources.
In Finland, Iceland, Luxembourg, Norway, and Sweden, private funds constitute 5% or less of expenditure on educational institutions.
In Australia, Chile, the United Kingdom, and the United States, private funds make up around one-third of educational expenditure.
International sources contribute 1% of total expenditure, reaching 4% or more in Estonia, Latvia, and Portugal.

Non-tertiary educational institutions:

Figure C3.2 indicates that in all countries, public funding dominates non-tertiary education. In 2018, on average across OECD countries, private funding reached 10% of expenditure at non-tertiary levels of education, while this number exceeds by 20% in Chile, Colombia, and Turkey. In most of the countries, most of the private expenditure on non-tertiary education comes from households and is mostly used for tuition fees (Table C3.1 and Figure C3.2).

The share of private expenditure on educational institutions differs per country and education level. Primary educational institutes in Norway and Sweden are totally funded by the government. Private funding accounts for more than 15% of Chile’s, Colombia’s, Mexico’s, Spain’s, and Turkey’s education budgets. The share of private funding at the lower secondary level is close the share of primary level. Across the OECD countries, around 9% of educational expenditure on lower secondary institutions is funded privately. Private expenditure makes for less than 10% of overall expenditure at this level, but it accounts for more than 20% in Australia, Chile, Colombia, and Turkey.

Upper secondary education is more reliant on private funding than primary and lower secondary education, which reaches to an average of 14% in OECD countries. Private funding provides a similar proportion to spending on vocational and general programmes, accounting for nearly 12% of spending on upper secondary institutions in OECD countries. Meanwhile, in Germany, the Netherlands, and New Zealand, the share of private funding in vocational upper secondary education is at least 20% higher than

in general education. The percentage of public funds currently committed to vocational programmes in different countries is the result of multiple national policy developments on vocational education aimed at improving the transition from school to work.

According to current statistics, the average amount of public funding in post-secondary non-tertiary education among OECD nations stands on 72%. Unlike the three lower levels discussed above, post-secondary non-tertiary education in Germany, Ireland, Israel, and the United States are mainly reliant on private rather than governmental finance.

Tertiary educational institutions:

The share of private expenditure on education following public-to-private transfers is much higher at the tertiary level than at other levels of education. When private payments are required, several countries have implemented financial support measures to lessen the burden on people. After transfers, the private sector accounted for 30% of total tertiary institution expenditure in 2018. (See Figure C3.2 and Table C3.1.)

In Australia, Chile, Japan, Korea, the United Kingdom, and the United States, private funding accounts for 60% or more of tertiary institution funding. In countries where tuition costs are minimal or non-existent, such as Finland, Iceland, Luxembourg, and Norway, the private sector accounts for less than 10% of total expenditure.

Households contribute 72% of private expenditure on tertiary institutions in OECD countries on average. While household expenditure is the major source of private funds in the most OECD countries, in Denmark and Finland nearly all private funding comes from other private entities (mostly for research and development) (Figure C3.2).

Trends in the share of public and private expenditure on educational institutions:

Educational institutions’ reliance on private funding is moderately growing (Table C3.3). Increases in the share of private funding have been reported in about half of the OECD and partner countries, with the United Kingdom showing the largest increases (12 percentage points). Colombia, on the other hand, experienced the largest fall in the share of private spending (11 percentage points), which was balanced by an equal increase from public sources (Table C3.3).

Chile, Estonia, Italy, and Latvia saw the greatest increases in the share of private funding for non-tertiary education by approximately 3 percentage points or more between 2012 and 2018, while Portugal and the Slovak Republic saw a decrease in the share of private spending by approximately 3 percentage points (Table C3.3 and Figure C3.3).

At tertiary level, in the United Kingdom, the share of public spending decreased by 30 percentage points in 2018 compared to 2012 levels. On the other hand, the share of public spending increased by at least 10 percentage points in Chile, Colombia, Hungary, and Portugal (Table C3.3 and Figure C3.3).

Public transfers to the private sector:

Although a substantial portion of government funding goes directly to educational institutions, funds are also transferred through several other allocation mechanisms. Channeling funds for institutions through students increases competition among institutions and results in more efficient education funding. Governments use transfers to provide institutions with incentives to better organize their education programmes and teaching in order to better fulfill the needs of students.

At the non-tertiary educational level, public transfers to the private sector are not a significant feature. Public-private transfers are more prevalent in upper secondary education, accounting for 2% of total expenditure across OECD countries. While public transfers cover most of the private spending in some countries, government and international assistance cover just a tiny portion of private spending in others. This complicates access and learning since increased private spending may discourage students from enrolling in tertiary education, particularly in countries with high tuition fees.

In 2018, public-to-private transfers accounted for 8% of the total funds allocated to tertiary institutions across OECD countries. Countries with the highest transfer rates also have the highest tuition fees. In countries with no or low fees, such as Austria, the Czech Republic, Denmark, Estonia, Finland, Greece, and Sweden, the percentage of public transfers was less than 1%. Despite high levels of private spending, public transfers to the private sector are minimal in certain countries, such as France, Lithuania, Portugal, the Slovak Republic, Spain, and Turkey.

Original text written by: Education at a Glance 2021 OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) INDICATORS

Summarized by Zinat Asadova

Edited by Olga Ruiz Pilato

current issues Education at a Glance educational institutions Financial resources invested in education OECD Posted by Beyza Nur Dag

Nuriye Gülmen: Një luftë gjashtë-vjeçare kundër abuzimeve sistematike

Gati gjashtë vjet më parë, Turqia u trondit nga tentativa e supozuar për grusht shteti më 15 korrik 2016. Një ditë pas përpjekjes, qeveria turke vendosi me shpejtësi gjendjen e jashtëzakonshme dhe miratoi dekretet ekzekutive të emergjencës nr. 667-676 që censuruan kryesisht mediat dhe gazetarët,[i] por më pas e shtriu ate në mijëra nëpunës civilë, oficerë policie, personel të forcave të armatosura, profesorë universiteti dhe personel me emër në anekset e Dekretit 679 më 6 janar 2017.[ii] Kjo rezultoi në gjithsej më shumë se 150,000 njerëz që humbën punën e tyre, aksesin në shërbimet sociale, u kufizua liria e lëvizjes, jeta e tyre u njollos nga akuzat e qeverisë se ata ishin të lidhur me grushtin e shtetit të shkaktuar nga Fetullah Gulen, një studiues turk. klerik që jeton në mërgim në SHBA që nga viti 1999 dhe që e ka mohuar me këmbëngulje akuzën që vjen nga Ankaraja.^[iii]

Një person i prekur nga keto ngjarje është Nuriye Gülmen, një ish-pedagoge turke e letërsisë krahasuese në Universitetin Selçuk në vitin 2012, që para përpjekjes për grusht shteti, u emërua si asistente kërkimore në Universitetin Eskişehir Osmangazi në 2015.^[i]

Gülmen nuk është vetëm një akademike, por gjithashtu ka një histori aktivizmi dhe betejash ligjore kundër abuzimit me institucionet në Turqi për shkak të një procesi gjyqësor politik pas emërimit të saj qe e la të burgosur për 109 ditë, duke vonuar studimet dhe rivendosjen e saj në Eskişehir.^[ii] Dita kur ajo u emërua përsëri në pozicionin e saj kërkimor ishte dita e tentativës për grusht shteti, e cila çoi në pezullimin e saj nga Eskişehir të nesërmen. Kjo për shkak të dekreteve të reja që e shpallën atë të akuzuar, si mijëra të tjerë me të, si anëtare të FETO-s, të ashtuquajturës organizatë e mbështetësve të Gylenit të mërguar që Erdogan dhe qeveria e tij e akuzuan si organizatë terroriste. Kjo shkaktoi fazën tjetër të historisë së saj aktiviste dhe që nga 9 nëntori 2016, ku ajo kishte protestuar kundër pezullimit, shkarkimit eventual të saj dhe kërkonte me këmbëngulje punën e saj në Eskişehirback çdo ditë përpara Monumentit të të Drejtave të Njeriut që ndodhet në rrugën Yüksel, Ankara. ku ndodhet Këshilli i Arsimit të Lartë dhe kush duhet t’u përgjigjet kërkesave të saj.[iii] Gülmen shpjegon se kjo është një ‘traditë revolucionare’ e vendosur për të tërhequr vëmendjen dhe për të marrë atë që dëshironi, duke kërkuar në këtë rast përfundimin e gjendjes së jashtëzakonshme, duke lejuar punëtorët publikë demokratikë revolucionarë që u pushuan nga puna të kthehen në punë, të fillojnë sigurinë për 13,000 asistentët e kërkimit OYP, dhe duke kërkuar sigurinë e punës për të gjithë punonjësit e arsimit dhe shkencës.[iv] Gülmen e filloi protestën e saj kryesisht vetë, duke u arrestuar gjithsej 26 herë, gjë që mund t’i atribuohet vëmendjes në rritje nga spektatorët e huaj dhe vendas që vëzhgonin veprimet e saj, duke lexuar përvojën e saj në blogun e saj në WordPress në internet dhe përfundimisht u emërua nga CNN si një nga tetë femrat e shquara të vitit 2016 në ditën e saj të 50-të të protestës.[v]

Kjo vëmendje u rrit në masë të madhe pas Dekretit të 6 janarit 2017, kur Gülmen u shkarkua nga Eskişehir, duke rezultuar në zhvendosjen e strategjisë së saj, duke u përfshirë në një grevë urie më 9 mars 2017. Gülmen, ndërsa ishte në paraburgim nga policia së bashku mësuesin e fillores Semih Özakça, ajo përjetoi reagimin e ashpër të Dekreteve të Emergjencës.[i]

Arsyeja e grevës ishte se protestat verbale priren të jenë normë në mjetet e aktivistëve, të cilat më shpesh nuk tërheqin vëmendjen e mjaftueshme nga autoritetet, por një grevë urie është një veprim i fortë që i pozicionon aktorët që angazhohen në të me shëndetin e rëndë. rreziqet, ngjashëm me atë që Gülmen shpjegon si “të nevojshme për të çuar rezistencën në nivelin tjetër” dhe për “të ushtruar vërtetë presion ndaj tyre për të ndërmarrë veprime”.[ii]

Në reagim ndaj grevës së urisë, më 2 maj 2017 u ngrit një aktakuzë në Gjykatën e 19-të të Veprave Penale të Rënda në Ankara, duke akuzuar si Gülmen ashtu edhe Özakça si anëtarë dhe të përfshirë në aktivitetet e paligjshme të Frontit të Partisë Revolucionare Popullore Çlirimtare. (DHKP-C), gje që çoi në paraburgimin e tyre në burgun Sincan në Ankara deri më 23 maj 2017.[iii] Gjykata e shpalli çiftin fajtor sepse ‘nëse nuk do të paraburgoseshin, do të dëmtonin rrjedhën e drejtësisë‘, një linjë që duket kontradiktore duke pasur parasysh mungesën e provave në akuzat e ngritura dhe kur të dy mësuesit qëndrojnë vigjilentë duke mohuar çdo përfshirje me DHKP-C, madje avokati i tyre publikoi të dhënat e tyre kriminale si provë se nuk ekziston një përfshirje e tillë dhe kundërshtoi përpjekjet e Ministrit të Brendshëm Suleyman Soylu dhe qendrës kërkimore dhe studimore të ministrisë së tij për të provuar dhe forcuar akuzat.[iv]

Egzistonte frika se të dy mësuesit do të përballeshin me shkelje të mëtejshme të të drejtave të njeriut, pasi rojet e burgut dhe mjekët lejohen ligjërisht të ndërhyjnë dhe t’i japin fund grevës së urisë pa pëlqimin e mësuesve. Ata mund të ndërhyjnë edhe kur janë të pavetëdijshëm, siç thuhet në nenin 82 të Ligjit për Ekzekutimin e Aktgjykimit Nr. 5275, qe si rezultat do të cenonte lirinë e shprehjes dhe ka të ngjarë të rezultojë në trajtim ose dënim mizor, çnjerëzor ose poshtërues.[i] Gjatë një vizite të kryetarit të Dhomës së Avokatëve të Ankarasë, Hakan Canduran dhe disa kolegëve të tij, Gülmen shprehu situatën e rëndë në të cilën janë gjetur ajo dhe Özakça, duke i thënë Canduran-it se ajo e sheh se ‘drejtësia po shuhet ashtu si muskujt e saj,” ndërsa nuk është në gjendje të mbajë qafën lart pa ndihmë, te lëvizi krahët ose mbaje një stilolaps. Nga ana tjetër, Canduran i bën thirrje qeverisë që t’i japë fund grevës së urisë përmes pajtimit shoqëror dhe të negociojë me ata që janë prekur padrejtësisht nga dekretet e emergjencës..[ii] Gjatë mesit të vitit 2017, dyshja u paraqitën në Gjykatën Kushtetuese dhe gjithashtu në Gjykatën Evropiane të të Drejtave të Njeriut për t’i dhënë fund paraburgimit me arsyetimin se greva e tyre e urisë deri atëherë kishte paraqitur rreziqe evidente për shëndetin, por të dyja gjykatat e refuzuan kërkesën e tyre sepse këto rreziqe ishin jo kërcënuese për jetën dhe ishin marrë masat e duhura mjekësore për t’i ndihmuar ata nëse kjo ndodhte.[iii]

Shëndeti i Gülmen përfundimisht u bë serioz dhe deri më 26 shtator 2017, u garantua transferimi i saj në në Spitalin Numune. Më pas ajo u lirua nga paraburgimi në 1 dhjetor, kur Gjykata e 19-të e Veprave te Renda Penale e dënoi me 6 vjet e 3 muaj burg, por duke lejuar lirimin e saj nën kontrollin gjyqësor.[iv] Pavarësisht lirimit të tyre, Gülmen dhe Özakça vazhduan protestën e tyre përpara Monumentit të të Drejtave të Njeriut, por përfundimisht iu desh të përfundonin grevën e tyre të urisë më 26 janar 2018, pas refuzimit të një komisioni qeveritar për të shqyrtuar çështjet e tyre, dhe në vend të kësaj u përpoqën t’i përqendrojnë përpjekjet e tyre brenda sistemit gjyqësor të brendshëm duke ecur përpara, duke theksuar se rezistenca e tyre nuk kishte përfunduar dhe do të vazhdonte.[v] Pas 324 ditësh përfshirje në grevë urie, Gülmen kishte humbur një sasi të konsiderueshme të peshës së saj origjinale, duke rënë nga 59 kilogramë në 33.8 kilogramë, kjo tregon se sa serioze ishin përpjekjet e saj në ruajtjen e punës dhe respektimin e të drejtave të saj.[vi]

Herën tjetër që Gülmen ishte në qendër të vëmendjes ishte kur ajo u arrestua sërish më 11 gusht 2020, gjatë një bastisjeje të policisë në Qendrën Kulturore Idil të Stambollit më 5 gusht, një qendër që drejtohet nga grupi i majtë folklorik Grup Yurum, per arsye të cilat mbeten të pashpjeguara.[vii] Më vonë atë vit, Gülmen dhe kolegët e tjerë të saj u përjashtuan nga Sindikata e Punëtorëve të Arsimit dhe Shkencës (Eğitim-Sen) për shkak të imazhit të tyre si “rezistente të Yukselit” ose luftëtarë të rezistencës në sytë e publikut.[viii] Zhvillimi i fundit ishte më 4 nëntor 2021, kur dyshja kishin paraqitur në Gjykatën Kushtetuese, e cila më vonë hodhi poshtë pretendimet e tyre se aktakuza e 2 majit 2017 përdorte të njëjtat prova si një hetim i mëparshëm më 14 mars 2017, që çoi në arrestim, por më pas u pushua dhe u liruan nën kontrollin gjyqësor, duke treguar se aktakuza dhe paraburgimi i 2 majit më 23 maj 2017, shkelnin të drejtat e tyre për liri dhe siguri, duke deklaruar më tej se autoritetet gjyqësore që vendosën rastin nuk ishin as të pa-anshme dhe as të pavarura..[ix] Gjykata e hodhi poshtë çështjen e tyre me pretendimin se Gülmen dhe Özakça-s u mungonin provat konkrete, se të drejtat e tyre të shkelura ishin të papranueshme për t’u paraqitur dhe se ata nuk kishin shteruar të gjitha mjetet e brendshme përpara se të paraqisnin pretendimet e tyre.[x]

Ajo që është shumë e dukshme nga aktivizmi i guximshëm i Nuriye Gülmen është se që nga viti 2016, qeveria e Turqisë ka vënë në shënjestër padrejtësisht qindra mijëra individë bazuar në argumente që nuk mbajnë ujë, dhe ata që janë prekur më shumë dhe vendosin të kundërshtojnë qeverinë, do të përballen me shtypje të konsiderueshme nëpërmjet ndalimit dhe frikësimit ligjor. Broken Chalk i bën thirrje qeverisë turke dhe autoriteteve përkatëse që të rishikojnë seriozisht veprimet e saj që kanë lënë mijëra pa sigurinë e punës ose mundësinë për të lënë vendin dhe për të gjetur punë jashtë vendit. Broken Chalk kërkon veçanërisht rikthimin e Nuriye Gülmen dhe Semih Özakça, mes shumë të tjerëve, në pozicionet e tyre përkatëse të punës në sferën e arsimit, largimi i te cileve me siguri ka ulur aksesin dhe cilësinë e arsimit në Turqi.

Nga: Karl Baldacchino

Perktheu: Xhina Çekani [Nuriye Gülmen: A Six-Year Struggle Against Systematic Abuses]

Sources:

[i] Grabenwarter, C. et al. (2017) ‘Draft Opinion on the Measures Provided in the Recent Emergency Decree Laws with Respect to Freedom of the Media’. European Commission for Democracy Through Law (Venice Commission). Available online from: https://www.venice.coe.int/webforms/documents/default.aspx?pdffile=CDL(2017)006-e [Accessed on 08/03/2022], pp. 3-4.

[ii] Decree-Law No. 679 (6^th January 2017) ‘Measures Regarding Public Personnel’. Available online from: https://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/media/uploads/2017/02/09/KHK_679_ENG.pdf [Accessed 08/03/2022], p. 1.

[iii] Jones, T. (2018) ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’. DW. Available online from: https://www.dw.com/en/two-turkish-teachers-end-almost-11-month-hunger-strike/a-42318478 [Accessed 08/03/2022]; Işık, A. (2017) ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like my Muscles’’. DW. Available online from: https://www.dw.com/en/in-turkey-hope-for-justice-is-fading-away-just-like-my-muscles/a-39482207 [Accessed 08/03/2022].

[iv] Halavut, H. (2017) ‘Interview with Nuriye Gülmen: ‘I Have More Hope Today Than I Did on the First Day’’. 5 Harliler. Available online from: https://www.5harfliler.com/interview-with-nuriye-gulmen/ [Accessed on 08/03/2022].

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.; see also Gülmen, N. (2016) ‘DİRENİŞİN TALEPLERi’. Available online from: https://nuriyegulmendireniyor.wordpress.com/2016/11/08/basin-aciklamasina-cagri/ [Accessed on 08/03/2022]; see also Wikipedia (2022) ‘Nuriye Gülmen’. Available online from: https://en.wikipedia.org/wiki/Nuriye_G%C3%BClmen#cite_note-18 [Accessed 08/03/2022].

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.; see also Amnesty International (2017) ‘Urgent Action: Fear for Hunger Strikers’ Wellbeing’. Available online from: https://www.amnesty.org/en/wp-content/uploads/2021/05/EUR4463402017ENGLISH.pdf [Accessed on 08/03/2022].

[x] Ibid.

[xi] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’.

[xii] Cumhuriyet (2017) ‘Criminal Record of Gülmen and Özakça, Declared ‘Terrorists’ by Minister Soylu’. Available online from: https://www.cumhuriyet.com.tr/haber/bakan-soylunun-terorist-ilan-ettigi-gulmen-ve-ozakcanin-adli-sicil-kaydi-748105 [Accessed on 08/03/2022]; see also NTV (2017) ‘Statements by Minister Soylu about Semih Özakça and Nuriye Gülmen’. Available online from: https://www.ntv.com.tr/turkiye/bakan-soyludan-aclik-grevi-yapan-nuriye-gulmenle-ilgili-aciklamalar,Jg2i0I634EyPWqK_cXdIbg [Accessed on 08/03/2022]; see also Milliyet (2017) ‘The Unending Scenario of a Terrorist Organisation: “The Truth of Nuriye Gülmen and Semih Özakça”’. Available online from: https://web.archive.org/web/20170813220846/http://www.milliyet.com.tr/bir-teror-orgutunun-bitmeyen-senaryosu-ankara-yerelhaber-2179760/ [Accessed on 08/03/2022].

[xiii] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’; see also ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xiv] ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xv] Armutcu, O. (2017) ‘The Constitutional Court Rejected the Appeal Against the Detention of Nuriye Gülmen and Semih Özakça’ Hurriyet. Available online from: https://www.hurriyet.com.tr/gundem/anayasa-mahkemesi-nuriye-gulmen-ve-semih-ozakcanin-tutukluluguna-yapilan-itirazi-reddetti-40503721 [Accessed on 08/03/2022]; see also Cakir, A. (2017) ‘ECHR Rejects Semih Özakça and Nuriye Gülmen’s Application’. Voice of America. Available online from: https://www.amerikaninsesi.com/a/aihm-semih-ozakca-ve-nuriye-gulmen-in-basvurusunu-reddetti/3969669.html [Accessed on 08/03/2022].

[xvi] Bianet (2017) ‘Nuriye Gülmen Released’. Available online from: https://bianet.org/english/human-rights/192100-nuriye-gulmen-released [Accessed on 08/03/2022].

[xvii] ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.

[xviii] Ibid.

[xix] Duvar English (2020) ‘Dismissed Turkish Academic, Known for Hunger Strike, Arrested Again’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/08/11/dismissed-turkish-academic-known-for-hunger-strike-arrested-again [Accessed on 08/03/2022].

[xx] Yeni Bir Mecra (2020) ‘Critical Decisions in Eğitim-Sen: Nuriye Gülmen was Expelled’. Available online from: https://yeni1mecra.com/egitim-sende-kritik-kararlar-nuriye-gulmen-ihrac-edildi/ [Accessed on 08/03/2022].

[xi] Duvar English (2021) ‘Turkey’s Top Court Rules Dismissed Educators’ Rights Not Violated’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/turkeys-top-court-rules-rights-of-dismissed-educators-nuriye-gulmen-and-semih-ozakca-not-violated-news-59436 [Accessed on 08/03/2022].

[xii] Ibid.

Erdogan Fethullah Gulen Greva urie liria e shprehjes Nuriye Gülmen Posted by Beyza Nur Dag Shkeljet e te drejtave civile dhe politike shkeljet e te drejtave te njeriut Turqi

Sfidat arsimore në shtetin shumëkombëtar të Bolivisë: Nga pengesat arsimore në një mospërputhje aftësish

Shteti shumekombetar i Bolivisë ka përjetuar kohët e fundit disa zhvillime pozitive dhe negative. Instituti Ekonomik Zviceran -KOF theksoi në vitin 2019[i] se Bolivia mbajti një normë mesatare prej 4.9% rritje të Prodhimit të Brendshëm Bruto (PBB), kryesisht për shkak të eksportit të saj të burimeve natyrore si ari, zinku, argjendi, bakri dhe rezervat e gazit natyror. Megjithatë, me një GDP prej 3,117 dollarë për frymë – dukshëm më e ulët se fqinjët e saj – Bolivia mbetet shteti më i varfër në Amerikën e Jugut. Indeksi i koeficientit GINI të Bankës Botërore theksoi shkallën e lartë të pabarazisë së të ardhurave: Bolivia shënoi 44.6 nga 100 në vitin 2016 në barazinë e të ardhurave.

Këto ulje-ngritje zhvillimore vërehen në disa sfera, duke përfshirë edhe atë arsimore. Siç vëren Andersenet al. (2020) [ii], arsimit Bolivian i mungojnë të dhënat statistikore sepse, në njëzet vitet e fundit, vendi nuk ka marrë pjesë në vlerësimet kryesore arsimore të kryera zakonisht nga organizata ndërkombëtare si Programi i OECD për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve (PISA) ose Trendet e IEA-së në matematikën ndërkombëtare dhe Studimi shkencor (TIMSS). Kjo i lë në masë të madhe studiuesit dhe politikëbërësit të paditur mbi sfidat kryesore arsimore dhe zgjidhjet qe mund të përmirësojnë aksesin në arsim cilësor për Bolivinë për të arritur në kohë objektivin e katërt të zhvillimit të qëndrueshëm: të “sigurojë arsim cilësor gjithëpërfshirës dhe të barabartë dhe të promovojë mundësitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës për të gjithë”[iii],. Për të marrë një pasqyrë më të saktë të gjendjes së arsimit në Bolivi dhe gjasat e atyre që diplomohen nga nivele të përshtatshme dhe më të larta të arsimit që plotësojnë kërkesat e tregut të punës, informacioni duhet të mblidhet nga burime të ndryshme, por të besueshme.

Barrierat historike në arsim

Projekti Borgen, i cili synon të reduktojë varfërinë globale përmes politikës së jashtme të SHBA-së, vuri në dukje në vitin 2015 se afërsisht një në shtatë studentë në Bolivi nuk e mbarojnë arsimin e tyre. Kjo bën që shumica e tyre të mos fillojnë arsimin e mesëm. Edhe pse duke ulur shkallën e përgjithshme të analfabetizmit nga 36.21% në 1976 në 7.54% deri në vitin 2015, mbi një milion bolivianë të moshës 15 vjeç e lart mbeten analfabetë. [iv] Ka katër arsye të sugjeruara për këto çështje:

Megjithëse shumica e studentëve vijnë nga prejardhje indigjene dhe flasin Keçua ose Aymara në shtëpi, klasat zakonisht mësohen në spanjisht;
Mbetet një hendek i madh ndërmjet banorëve ruralë dhe urbanë. Studentët në zonat rurale përfundojnë mesatarisht vetëm 4.2 vjet arsimim përpara se ta braktisin shkollën për të mbështetur financiarisht familjet e tyre. Në të kundërt, nxënësit në zonat urbane përfundojnë mesatarisht 9.4 vite shkollim;
Arsimi mbetet jashtë kompetencës së shtetit, gjë që rezulton në mungesë të burimeve për të krijuar një mjedis të favorshëm që studentët të ndjekin një arsim cilësor; dhe
Në lidhje me pikën e mëparshme, mësuesit vazhdojnë të marrin paga të ulëta dhe shpesh hyjnë në grevë, duke i lënë studentët pa akses në arsim për ditë ose javë.

Disa nga çështjet e mësipërme rrjedhin nga zhvillimi historik i arsimit në Bolivi. Redin (2020)[v] shpjegon se, pas përfundimit të diktaturës ushtarake, reformat neoliberale midis viteve 1980 dhe 1990 rritën mbështetjen për diversitetin etnik, por reduktuan ndërhyrjen e shtetit dhe shpenzimet sociale. Kjo ndikoi shumë në regjistrimin në shkollat publike. Shteti ishte i pasuksesshëm në përpjekjet e tij për të rritur një regjistrim të tillë, pra te nxjerrë familjet rurale nga varfëria dhe duke i inkurajuar ato që t’i dërgonin fëmijët e tyre në shkollë. Ky dështim frymëzoi lëvizjet indigjene, të tilla si Këshillat Arsimore të Popujve Vendas (CEPOS), si dhe prindërit, për të krijuar themelet e tyre për t’i marrë gjërat në duart e tyre duke fuqizuar shkollat dhe mësuesit për të ofruar arsim më cilësor, duke marrë parasysh dhe duke përfshirë siç duhet indigjenët, kulturën dhe gjuhën e tyre. Kështu, arsimi u zhvillua në një institucion të privatizuar të menaxhuar nga shoqëria dhe jo nga shteti për shkak të një ‘procesi të keqshpërndarjes’ ku të drejtat politike civile po forcoheshin në këmbim të përpjekjeve të reduktuara drejt të drejtave sociale. [vi]

Akses në arsim dhe mundësi përfshirjeje

Një tipar tjetër i sistemit arsimor të Bolivisë, i vënë në dukje nga studimi cilësor i Muyor-Rodriguez et al, (2021) [vii], është se universitetet publike nuk kanë arritur të plotësojnë nevojat arsimore të studentëve me aftësi të kufizuara. Pavarësisht angazhimeve të universiteteve publike për të ofruar akses në arsim për të gjithë studentët në kushte të barabarta, pjesëmarrësit e diskutimeve në grup argumentuan se ka mungesë të vlerës së barabartë në arsimin e marrë nga studentët me aftësi të kufizuara në favor të diversitetit etnik ose seksual, gjë që ka përjashtuar ose stereotipizuar disa paaftësi. [viii] Megjithëse Rezoluta nr. 9/09 e vitit 2009 i përjashtoi studentët me aftësi të kufizuara nga marrja e testeve pranuese për të hyrë në universitetet publike, shkalla e autonomisë që rezulton nga sistemi i ngjashëm me bashkëqeverisjen që ekziston midis mësuesve dhe studentëve, nënkuptonte që disa universitete nuk zbatonin kete politikë[ix]. Pjesëmarrësit diskutuan gjithashtu diskriminimin që përjetuan nga profesorët që nuk bënin dallimin midis kërkesave arsimore për studentët me aftësi të kufizuara dhe studentët e tjere dhe paragjykimin që rezulton nga mungesa e burimeve për personelin e universitetit për të përmbushur nevojat e tyre. Efekti kumulativ është menaxhimi joefektiv afatgjatë i ndikimit që sjellin fushatat nga gjithëpërfshirja. [x]

Edukimi që nga Evo Morales

Me zgjedhjen e Evo Morales si President në 2005, përpjekjet e reja në fushën e arsimit synuan të dekolonizojnë kurrikulën boliviane nga një “projekt blanco-mestizo i përqendruar në shkencë” i kombësisë dhe në vend të kësaj të zhvendoset drejt një “hapësire të barabartë për shkencën dhe njohuritë stërgjyshore”. Qeveria u përpoq të vendoste një ekuilibër që përqendrohet në zhvillimin e aftësive shkencore, ndërkohë që vazhdonte intrakulturalitetin e vitit 1994 që ruan kulturën(at), historinë dhe njohuritë e shoqërisë boliviane. Këto ndryshime i kanë lënë mësuesit të ngarkuar me nevojën për të gjetur metodat krijuese për të balancuar ofrimin e një edukimi që do t’u japë nxënësve aftësitë e nevojshme për të kaluar në nivele më të larta të arsimit dhe për t’u dhënë atyre aftësitë e nevojshme për t’u përthithur nga tregu i punës. [xi]

Arsimi nuk i plotëson kërkesat e tregut të punës

Andersenet al.(2020) vuri në dukje mospërputhjen midis arsimit dhe aftësive të punës të kërkuara nga tregu i punës, gjë që rezultoi në dështimin e shumë të diplomuarve për të korrur përfitimet e arsimimit të tyre midis 2007 dhe 2017.[xii] Analiza e tyre vë në dukje se ata që preken veçanërisht nga të metat sistematike arsimore janë meshkujt jovendas urbanë, të cilët mbetën pa shpërndarje të përshtatshme të të ardhurave gjatë 15 viteve të para të arsimit. Libri i fakteve të KOF-it vërteton se një pjesë e madhe e popullsisë së punësuar të Bolivisë operojnë në sektorët parësorë të bujqësisë, gjuetisë, pylltarisë dhe peshkimit, si dhe sektorët dytësorë të prodhimit, ndërtimit, minierave dhe aktiviteteve industriale, me përkatësisht 27.4% dhe 22.6%.[xiii] Kjo është pasojë e asaj që quhet “Super Cikli i Mallrave”, i cili rriti kërkesën për mallrat kryesore të eksportit të Bolivisë, të përmendura më lart, duke rezultuar në të rinjtë që braktisin shkollën për të përfituar nga fitimet në këto industri. Për më tepër, ajo shkaktoi atë që njihet si ‘sëmundja holandeze’ në sektorin e ndërtimit.[xiv] Kjo ka krijuar një rreth vicioz të çmimeve të larta të mallrave, duke çuar në më shumë zhvillim të tokës që, nga ana tjetër, kërkon më shumë punëtorë, të cilët mbështeten në trajnimin në vendin e punës dhe jo në arritjen e niveleve të veçanta të arsimit. Kështu, krijohet një treg pune që kërkon punëtorë të pajisur, duke preferuar përvojën praktike në krahasim me njohuritë teorike.[xv] Një shqetësim kryesor i kësaj mospërputhje është rritja e shkallës së ikjes së trurit në Bolivi. Deri në vitin 2015, 799 605 bolivianë (afërsisht 7.5% e popullsisë kombëtare), kishin emigruar, ose për të ndjekur nivele më të larta arsimore ose për të korrur përfitimet e arsimimit që kanë marrë tashmë. Si rezultat, Bolivia humbet përfitimet e njohurive dhe aftësive të fituara nga studentët e saj.[xvi]

Përhapja e pandemisë Covid-19 shërben si një shumëfishues i forcës për këto çështje ekzistuese. Siç raportohet në Raportin e Shtetit të Fondit të Kombeve të Bashkuara për Fëmijët (UNICEF) për vitin 2020[xvii], gjithsej 2.9 milionë fëmijë kanë mbetur pa akses në arsim dhe sistemet e mbështetjes ushqimore që ofrojnë shkollat e tyre. Pandemia ka nxjerrë në pah gjithashtu ndarjen dixhitale midis popullsisë urbane dhe rurale pasi të kesh një lidhje të qëndrueshme në internet është jetike për të hyrë në shërbimet arsimore virtuale.

E ardhmja e arsimit në Bolivi

Qeveria boliviane ka bërë përpjekje për të përmirësuar gjendjen e arsimit, siç ilustrohet nga sa vijon:

Mbylli regjistrimet ndërmjet arsimit fillor dhe të mesëm në bazë të të ardhurave, gjinisë ose përkatësisë etnike deri në vitin 2017;
Trefishoi disponueshmërinë e mësuesve ndërmjet viteve 2000 dhe 2017. Tani ka një mësues plotësisht të kualifikuar për çdo 24 nxënës;
39% e të gjithë bolivianëve u investuan në një formë të arsimit formal deri në vitin 2017; dhe
Baza e të dhënave të treguesve të arsimit të UNESCO-s shpjegon se qeveria ka investuar mesatarisht 7% të PBB-së së saj në arsim. Kjo tregon përkushtimin e qeverisë për të garantuar akses në një arsim falas dhe publik të cilësisë së parë që merr parasysh diversitetin dhe ofron mundësi dhe përfitime të barabarta pa diskriminim.

Studentët bolivianë po përgatiten për ndryshime në faktorët e jashtëm që rregullojnë ciklin e mallrave në Bolivi. Siç u shpreh Andersen et al., “me siguri duket më mirë të gabojmë në anën e me shumë arsimim, sesa shumë pak arsimim”.

Qeveria boliviane duhet të harmonizojë burimet e saj me sektorin privat dhe aktorë të tjerë vendas për të përmirësuar cilësinë e arsimit të marrë dhe kthimet e nevojshme nga tregu i punës që promovon një sistem arsimor që shton vlerë dhe, nga ana tjetër, krijon vlerë për shtetin dhe bolivianët. Ky cikël pozitiv zhvillimi do të ndihmonte gjithashtu Bolivinë në përmbushjen e objektivave të tjera të SDG-së, duke përfshirë dhënien fund të të gjitha formave të varfërisë, krijimin e mundësive të denjë për punë, promovimin e rritjes ekonomike që është e qëndrueshme dhe gjithëpërfshirëse dhe reduktimin e niveleve të pabarazisë së bashku me shtetet e tjera.

Nga Karl Baldacchino

Artikulli u editua nga Farai Chikwanha dhe Olga Ruiz Pilato

Perktheu nga anglishtja: Xhina Cekani [Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia]

Endnotes

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1^st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Cover image taken from https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/

Barrierat arsimore Bolivia e drejta për arsimim Mospërputhja e aftësive Posted by Beyza Nur Dag sistemi arsimor bolivian

Educational Challenges in the Republic of Colombia: Great Access, Little Quality

A ‘Silent Revolution’ in Education

When one thinks about Colombia today, what may first come to mind is the infamous drug lord Pablo Escobar due to the hit Netflix series Narcos or the decades-long civil conflict waged between the Colombian Government and left-wing guerrilla groups, namely the National Liberation Army (ELN) or the Revolutionary Armed Forces of Colombia (FARC), the latter of whom recently signed a peace agreement with the Government in mid-2016. Despite this, Colombia is home to the second-largest amount of people in Latin America and has experienced a period of major economic growth that decreased the rate of poverty. Hailed as the ‘Colombian Miracle’, and more so a ‘silent revolution’ in education, Colombia has achieved this by expanding the learning outcomes of students, raising the bar in equal and equitable opportunities in schools, utilising the collection and analysis of data to make informed decisions and create policies, and focusing an increased amount of funding on seeing education reforms bear fruit.[i]

(Source: Education in Colombia: Highlights, OECD, 2016)

These educational achievements are primarily due to a firmer control over the consequences of Colombia’s troubled history of violent socio-political unrest since 1948 after the political assassination of Jorge Eliecer, resulting in the internal displacement of millions.[ii] Such control allowed the Colombian government to introduce reformed policies like ‘From Zero to Forever’ in 2010, which is now the common structure of handling the development and well-being of children through holistic measures; its 2014 ‘New School’ model to expand education to rural and poorer regions of Colombia by making it affordable and focusing on training teachers to create an environment that encourages a stimulating yet tailored education; and the ‘40 by 40 Program’ implemented by the former Education Secretary of Bogotá, Óscar Sánchez, that increased the number of hours in school to 40 hours per week for 40 weeks per year so that children can participate in extra-curricular activities like sports and art.[iii] These policies indeed raised the level and quality of education that each student received, as noted by the OECD, with participation in early childhood education and care (ECEC) and tertiary education increasing to 40% and 50% respectively, the rate of enrolment for 0-to-5 year olds went from 16% to 41% between 2007-2013, and increasing the gross enrolment from 57% to 76% between 2002-2012.[iv] This has been the case especially for girls, who between 1900 and 2000 saw their average years of completed education grow by 23% from 3 to 3.7 years, their completion of lower-secondary education increase from 37% in 1989 to 94% by 2011, and their representation in the labour market rise from 30% to 43% between 1990 and 2012.[v]

An Unequal Education System

Despite these positive actions, it is also true that there is still a long way to go for Colombia to establish an education system that is genuinely equal between private and public schools in urban and rural regions, which provide the same quality education, and both increase the net enrolment into education and retain attendance throughout the lifecycle of children’s education. In 2017, Children Beyond Our Borders, an organization working towards equal empowerment in education, reported that 37.2% of Colombian students did not continue their education past upper-secondary education. This has resulted in a significant gap for those who have attained a PhD degree, standing at a ratio of 7 per one million Colombians; 45.4% of students had dropped out of university since 2010 in contrast to the approximately 75% of students who dropped out of education by age 17; an estimated 37% of students started their education at a later period; and 41% repeated at least one grade by the age of 15.[vi] With regards to universities, this high dropout rate is mainly due to the overall system being overloaded and fragmented by lacking a standard curriculum for schools and the insufficient salaries paid to teachers that have led to a high rate of absenteeism. Still, because of the total 4.6% of GDP invested into education, only 0.5% went to rural areas, which might explain why two out of ten students from rural areas still cannot afford to access education, reproducing a vicious cycle of poverty, unemployment, and violence.[vii]

The 2018 Programme for International Student Assessment (PISA) noted that over 70% of upper-secondary students lacked basic literacy and numeracy skills, creating a major barrier to enter public universities that require passing the standardized entrance exam called the SABER 11 (ICFES) that measures the level of performance in English, mathematics, natural sciences, social science, and civics across grades 3, 5, 9, and 11, and policy-makers have so far failed to respond to the higher rate of failure in public schools in comparison to private schools when taking the exam(s).[viii] In connection to this, there was significant tension since the early 2010s due to the Ser Pilo Paga initiative intentionally diverting funds to private institutions and subsidized approximately 32% of top-performing students to enter accredited, private universities through grants and financial loans, and was only suspended in 2018 when large numbers of students protested against this unjust inequality and demanded that President Ivan Duque Marquez increase expenditure for public universities whose tuition fees remained a barrier for many.[ix]

There remains an apparent mismatch of supply, in the sense that more Colombian students aspire to attain higher education (reportedly growing from 3,600 in 2001 to 6,276 by 2011), in parallel to a stagnant level of quality sometimes referred to as ‘garage universities’ running alongside the top-tier institutions ranking relatively high in regional and global rankings.[x] This is further illustrated in the sphere of inbound and outbound education opportunities, whereby although Colombians are the 7^th largest population deciding to study English or enter vocational training abroad, the country remains an undesirable destination for foreign students, except for Venezuelans who face significant barriers.[xi]

Barriers to Venezuelan Refugees

The cross-sectional crisis in Venezuela since 2015 has caused millions of people to flee from societal collapse. By November 2020, 1.7 million Venezuelans were living in Colombia, out of which approximately 460,000 were school-aged children.[xii] Colombia’s government and civil society once again outshined most in granting Venezuelans access to healthcare and placed nearly 200,000 school-aged Venezuelans in education, primarily due to the cultural and linguistic similarities between the two populations.[xiii] However, barriers are still evident in cities like Cucuta, which have struggled with a high rate of out of school (OOS) children and unemployment. It was estimated that there would be 22,350 Venezuelan OOS from the 93,000 Venezuelans living in Cucuta by early 2020, compared to the 361,433 OOS Colombians nationwide.[xiv] Venezuelans and Colombians in schools are struggling to attain basic literacy and numeracy skills, with 69% and 65%, 61% and 64%, 70% and 68%, and 93% and 94% respectively falling below the benchmarks for oral reading fluency, reading comprehension capability, simple addition, and subtraction problems.[xv]

Another worrying issue is the fact that Venezuelan OOS children show higher signs of social and emotional learning (SEL) than their in-school peers, with 66% of Venezuelan and 63% of Colombian children respectively showing empathy in imagined negative scenarios in comparison to 76% of Venezuelan OOS, and young or disabled students become victims of bullying.[xvi] UNESCO acknowledged that other barriers are the indirect costs of transportation, uniforms, food, and school materials, as well as the fact that Venezuelan teachers have struggled to have their credentials recognized by Colombia, which could potentially reduce the lack of human resources and overcrowding in schools.[xvii] According to the International Rescue Committee, these barriers are a result of the overburdened educational system in Colombia, applauding access as the first step but calling for more focus on absorbing OOS children, combining academic and SEL tools, increasing teacher training, and adhering to the 2013 ‘Ley de Convivencia’, a provision that seeks to implement co-existence committees for all stakeholders of education.[xviii]

The COVID-19 Pandemic

The COVID-19 outbreak amplified the socio-economic and educational challenges across the board in Colombia, leaving many at risk of dropping out of education to enter the labour market.[xix] In a New York Times article, Gloria Vasquez explains how graduating in Colombia is a major achievement since, in the past, Colombians did not have the same opportunities for education, aptly explaining that ‘violence and crime are as common here as the ice cream cart that circles the block each afternoon’, and many parents in the past worked as ‘recyclers’ who roamed the streets to collect anything of value in order to attempt selling it.[xx] The COVID-19 pandemic has exacerbated the pre-existing fear that many children will drop out of education, especially since 50% of households cannot afford an internet connection and children did not have the digital means to follow their classes or complete their assignments, nor remain in contact with their teachers when schools closed, often burdening uneducated parents in ensuring the education of their offspring.[xxi]

Due to the financial fallout of the pandemic, an estimated 100,000 children dropped out of school in 2020.[xxii] In his interview with Peoples Dispatch, Harold Garcia, a Colombian popular educator and a secondary-school teacher, explained that cities and private schools were better equipped to handle the outbreak and doubled the work of teachers who raced to complete the curriculum whilst learning how to use and incorporate digital methods of teaching.[xxiii] Garcia further expressed the dissatisfaction with the administration of President Marquez during the outbreak, who diverted public spending critically needed by education towards national security measures and assisting banks.[xxiv] The 1.5 million indigenous peoples living in Colombia, on the other hand, gained attention during this time. The largest indigenous group, the Wayuu people, who predominantly inhabit the La Guajira region, were severely impacted by the closure of the tourism sector since 90% of them worked informally in it, and only 10% had sufficient internet access to work or learn remotely.[xxv] Initiatives by Fundación El Origen increased indigenous children’s access to virtual education in terms of language, through the use of applications, and through proving 260 Wayuu children with tablets, which both support the steps to expand the language of instruction to the 64 languages that are spoken outside of the official Spanish and aid indigenous peoples break the cycle of poverty.[xxvi]

Lastly, COVID-19 put children at significant risk of being recruited by the remaining guerrilla groups as child soldiers, rolling back the efforts achieved through the 2019 national plan and Case No. 7 of the Special Jurisdiction for Peace that aims to prevent the recruitment of and sexual violence against children, as well as the positive work being done by civil society organizations like the Misiones Salesians and Missioni Don Bosco Onlus to ensure access to education.[xxvii] It is a known strategy for these groups to target children who live in rural regions and come from a poor socio-economic background and are thus easier to coerce due to their lack of access to education and vocational training, but often become human shields, porters, spies, child brides, sex slaves, or used for labour activities in the ongoing civil conflict with the Colombian government.[xxviii] To address this persistent issue, the Borgen Project has recently called on both the Colombian government to implement stricter policies and measures that discourage recruitment, and demand that the international community adopts more substantial foreign aid plans that aims more towards holistic, collective progress.[xxix]

***

Colombia’s educational system has taken positive steps that have borne great results in access to education. Still, it underscores the quality that is both affordable and valuable in the outcomes that education ought to prepare students to attain higher levels of education or enter the labour market. Globally, education is an important asset which shows that the benefits outweigh the costs of injecting time and funding to boost the access, quality, outcomes, and value that each child receives through their education, serving as crucial defining moments in their future and of their countries. In this way, Colombia would not only address the other half of Goal 4 of the Sustainable Development Goals concerning quality but also bolster its progress to reduce poverty, establish lasting mechanisms of peaceful and just resolution, streamline economic growth, achieve more robust levels of health and wellbeing, and closing the remaining inequality gaps.

Written by Karl Baldacchino

Edited by Olga Ruiz Pilato

Sources;

[i] Organization for Economic Cooperation and Development (2016) ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 2-3; see also Trines, S. (2020) ‘Education in Colombia’. World Education News + Reviews. Available online from: https://wenr.wes.org/2020/06/education-in-colombia-2/ [Accessed on 27/03/2022[.

[ii] Ventura, R. C. (2018) ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/girls-education-in-colombia/ [Accessed 27/03/2022]; see also Gozzo, F. (2022) ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/child-soldiers-in-colombia/ [Accessed on 27/03/2022].

[iii] Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also Solivan, M. (2014) ‘A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogota’. Brookings. Available online from: A City’s Push for Access and Quality Education for All: Report on a Recent Visit to Bogotá (brookings.edu) [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 6 & 8.

[iv] ‘Education in Colombia: Highlights’, pp. 4, 6 & 10.

[v] ‘Girls’ Education in Colombia Continues to on the Path of Progress’.

[vi] Moutter, C. (2017) ‘Colombia’s Education System’. Children Beyond Our Borders. Available online from: http://www.chbob.org/blog/colombias-education-system [Accessed on 27/03/2022]; see also ‘Education in Colombia’; see also Education in Colombia: Highlights’, pp. 6-7, 8 & 10.

[vii] Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

[viii] ‘Education in Colombia’; ‘Education in Colombia: Highlights’, p. 10

[ix] Ibid.; see also Alexandra, Z. (2020) ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’. Peoples Dispatch. Available online from: https://peoplesdispatch.org/2020/05/29/in-colombia-the-pandemic-is-widening-inequality-in-access-to-education/ [Accessed 27/03/2022].

[x] Ibid.

[xi] Ibid.

[xii] International Rescue Committee (2020) ‘Colombia’s Education Crisis: Results from a Learning Assessment of Colombian and Venezuelan Children’, p. 2.

[xiii] Ibid.; see also ‘Education in Colombia’; see also United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (2020) ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’. Available online from: https://en.unesco.org/news/significant-efforts-colombia-ensure-nearly-200000-venezuelan-children-and-youth-have-access [Accessed on 28/03/2022].

[xiv] Ibid.

[xv] Ibid., pp. 3 & 4; see also ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

[xvi] Ibid., p.5.

[xvii] ‘Significant Efforts by Colombia Ensure that Nearly 200,000 Children and Youth Have access to the Education System’.

[xviii] Ibid., pp. 5 & 6.

[xix] ‘Education in Colombia’; see also Turkewitz, J. (2021) ‘1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2021/06/26/world/americas/latin-america-pandemic-education.html [Accessed 28/03/2022]; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

[xx] 1+1 = 4? Latin American Confronts a Pandemic Education Crisis’.

[xxi] Ibid.; see also ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

[xxii] Pope, L. (2021) ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/colombias-indigenous-people/ [Accessed on 28/03/2022].

[xxiii] ‘In Colombia, the Pandemic is Widening Inequality in Access to Education’.

[xxiv] Ibid.

[xxv] ‘Virtual Learning for Colombia’s Indigenous People’.

[xxvi] Ibid.; see also ‘Education in Colombia’.

[xxvii] ‘The Struggle of Child Soldiers in Colombia’.

[xxviii] Ibid.

[xxix] Ibid.

Cover Image by Rafael Socarras from Pixabay

Educational Challenges Posted by Beyza Nur Dag Republic of Colombia

CHAPTER D – Indicator D3: How much are teachers school heads paid?

OECD

CHAPTER D – Teachers, the learning environment, and the organisation of schools

Indicator D3: How much are teachers school heads paid?

The following text will examine teachers’ and other school staff’s salaries at pre-primary, primary, and general secondary levels of education on average across OECD countries and economies.

The teachers’ actual salaries are 81-96% of the earnings of tertiary workers on average across OECD countries, and the salaries of male versus female teachers tends to be similar, the discrepancy among them accounts for under 2% of the actual salaries. Despite this, male lower secondary teachers’ actual salaries are around 20% lower than the earnings of tertiary-educated male workers, whereas female lower secondary teachers earn 3% more than their peers. This shows that the teaching profession may be more attractive to women than to men, compared to other professions, but it also reflects the persistent gender gap in earnings in the labour market. On average across OECD countries and economies, primary and secondary school heads’ actual salaries are at least 28% higher than the earnings of tertiary-educated workers. The salaries of school staff, and in particular teachers and school heads, represent the largest single cost in formal education. Teachers’ salaries have also a direct impact on the attractiveness of the teaching profession. Finally, there are large divergences regarding taxation and social benefits across OECD countries.

Teachers tend to receive additional compensation for working extra hours or picking up responsibilities falling outside of their contractual scope. However, school heads are less likely than teachers to receive additional compensation for performing responsibilities over and above their regular tasks.

Salaries of teachers

Teachers’ statutory salaries can vary according to several factors, including the level of education taught, their qualification level, and their level of experience or the stage of their career. In most countries and economies with available information, teachers’ salaries increase with the level of education they teach. Salary structures usually define the salaries paid to teachers at different positions in their careers. Deferred compensation, which rewards employees for staying in organisations or professions and for meeting established performance criteria, is also used in teachers’ salary structures. OECD data on teachers’ salaries are limited to information on statutory salaries at four points of the salary scale: starting salaries, salaries after 10 years of experience, salaries after 15 years of experience and salaries at the top of the scale.

Top scale refers to the amount reached after an average of 25 years, and, when reached, salaries are 67% higher than the average starting salaries. The range of salaries within countries also increases as different qualification levels of teachers can be associated to different salary scales.

The salary premium for teachers with the maximum qualifications at the top of the pay scales, and those with the most prevalent qualifications and 15 years of experience, also varies across countries.

Actual salaries of teachers

In addition to statutory salaries, teachers’ actual salaries include work-related payments, such as annual bonuses, results-related bonuses, extra pay for holidays, sick-leave pay, and other additional payments. Actual average salaries are influenced by the prevalence of bonuses and allowances in the compensation system. Differences between statutory and actual average salaries are also linked to the distribution of teachers by years of experience and qualifications, as these two factors have an impact on their salary levels. Across OECD countries and economies, in 2020, the average actual salaries of teachers aged 25-64 were USD 40,707 at pre-primary level, USD 45,687 at primary level, USD 47,988 at lower secondary level and USD 51,749 at upper secondary level.

The report establishes that education systems compete with other sectors of the economy to attract high-quality graduates as teachers, and proceeds to analyse the differences between full time and part-time work. Part-time work might be more common in education than in the rest of the labour market, not least because women make up a large proportion of teachers in most OECD countries and they are likely to work part time.

The data from teachers’ salary often comes from regulations, collective agreements, administrative sources, or sample surveys. There are differences in pension systems between teachers and other workers, whereby, in many countries, teachers in public institutions have substantial pension contributions paid by their employer, but a relatively low salary compared to the private sector. In contrast, private sector employees may have higher salaries, but they may also have to make their own pension arrangements.

Salaries of school heads

The responsibilities of school heads may vary between countries and also within countries, depending on the schools they lead. The educational activities undertaken by school heads include teaching tasks as well as the general functioning of the institution in areas such as the timetable, implementation of the curriculum, decisions about what is taught, and the materials and methods used. In addition to these, school heads may have other administrative, staff management, and financial responsibilities. With regards to their statutory salaries, school heads may be paid according to a specific salary range and may or may not receive a school-head allowance on top of their statutory salaries. The amounts payable to school heads (through statutory salaries and/or school-head allowances) may vary according to criteria related to the school(s) where the school head is based (for example the size of the school based on the number of students enrolled, or the number of teachers supervised).

About half of OECD countries and economies have similar pay ranges for primary and lower secondary school heads, while upper secondary school heads benefit from higher statutory salaries on average. The actual salaries of school heads are higher than those of teachers, and the premium increases with levels of education.

Trends in statutory salaries

According to the report, teachers’ statutory salaries increased overall in real terms in most of the countries for which data are available between 2000 and 2020. On average across OECD countries and economies with available data for the reference years of 2005 and 2020, statutory salaries increased by about 3% at primary level, 4% at lower secondary level, and 2% at upper secondary level.

Formation of base salary and additional payments: Incentives and allowances

Throughout OECD countries and economies, it is common to award additional payments, either annual or occasional, when teachers teach more classes or hours than required by their full-time contract, have responsibility as a class or form teacher, or perform special tasks, such as training student teachers. The extent to which teachers receive additional compensation for taking on extra responsibilities and the activities for which teachers are compensated vary across these countries.

Teachers and school heads are also likely to receive additional payments for working in disadvantaged, remote, or high-cost areas in half of the countries and economies with available data, with the exception of Australia, where such incentives are only provided to teachers. In most countries, the criteria to determine he most prevalent qualifications of teachers are based on a principle of relative majority (ie. the level of qualifications of the largest proportion of teachers).

Source: OECD (2021), Table D3.2 (https://www.oecd.org/education/education-at-aglance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf)

Original text written by OECD

Summarised by Olga Ruiz Pilato

Education at a Glance OECD Posted by Beyza Nur Dag school heads' salaries

CHAPTER D – Indicator D2: What is the student-teacher ratio and how big are classes?

OECD

CHAPTER D – Teachers, the learning environment, and the organisation of schools

Indicator D2: What is the student-teacher ratio and how big are classes?

The following document will summarise the D2 indicator by the OECD Report ‘Education at a Glance’. It will cover the student-teacher ratio and class size throughout OECD countries and economies.

There is a difference with regard to class size between public and private primary institutions. At primary level, the average class in OECD countries in 2019 had 21 students in public institutions and 20 in private institutions. On average across the countries examined, there are 15 students for every teacher in primary education and 13 students per teacher in lower secondary education. The average school class has 21 students in primary education and 23 in lower secondary education. Between 2013 and 2019, the average class size remained constant at lower secondary level both in public and private institutions.

Teachers’ salaries, instruction time, class size, and student-teacher ratios have a considerable impact on the level of current expenditure on education through teacher salary costs. The ratio of students to teaching staff is an indicator of how resources for education are allocated. There is evidence that smaller classes may benefit specific groups of students, such as those from disadvantaged backgrounds (Bouguen, Grenet and Gurgand, 2017), however, overall evidence of the effect of class size on student performance is mixed.

Class size is defined as the number of students who are following a common course of study, based on the highest number of common courses (usually compulsory studies), and excluding teaching in subgroups. Student-teacher ratios provide information on the level of teaching resources available in a country relative to its student population, whereas class size measures the average number of students that are grouped together in a classroom. The number of students per class tends to increase between primary and lower secondary education.

Class size in public and private institutions

In most OECD countries, average class sizes do not differ between public and private institutions by more than one student per class at both primary and lower secondary level. Defining a class size that ensures at the same time high attendance, teacher-student interaction, instructor feedback, and student involvement in class may prove challenging.

Class participation is a central aspect of student learning and instructor teaching, and some studies have revealed that a high amount of participation paired with peer-to-peer interaction contributes significantly to critical thinking (Frijters, ten Dam and Rijlaarsdam, 2008).

Source: OECD/UIS/Eurostat (2021), Table D2.1 (https://www.oecd.org/education/education-at-aglance/EAG2021_Annex3_ChapterD.pdf

Student-teacher ratios

Student-teacher ratios do not consider the amount of instruction time for students compared to the length of a teacher’s working day, nor how much time teachers spend teaching. There are around as many countries where the ratio is greater in vocational programmes as there are countries where it is lower. Vocational students require more careful supervision as skill training requires both specialised machinery and a greater level of human resources (Astor, Guerra and Van Acker, 2010). At upper secondary level, the student-teacher ratio is greater in public institutions than in private institutions in 17 countries, smaller in public institutions in 15 countries, and similar for both sectors in 4 countries. This mixed pattern in upper secondary education may, in part, reflect differences in the types of programmes offered in public and private institutions.

Teachers’ aides and teaching/research assistants include non-professional personnel or students who support teachers in providing instruction to students. Teaching staff refers to the professional personnel directly involved in teaching to students.

Finally, class size is calculated by dividing the number of students enrolled by the number of classes. The ratio of students to teaching staff is obtained by dividing the number of full-time equivalent students at a given level of education by the number of full-time equivalent teachers at that level and in similar types of institutions. For the ratio of students to teachers to be meaningful, consistent coverage of personnel and enrolment data are needed.

Original text written by OECD

Summarised by Olga Ruiz Pilato

Education at a Glance OECD Posted by Beyza Nur Dag student and teacher ratio

KHK ile Çalışma İzinleri İptal Edilen Öğretmenler İçin AYM’den İhlal Kararı

Anayasa Mahkemesi (AYM) 15 Temmuz’dan sonra vermiş olduğu birçok kararıyla şu anda Türkiye’de oluşan kaosun mimarlarından biri oldu. Türkiye’nin AİHM’de aleyhine en çok dava açılan ülke olmasının sebeplerinden biri de AYM’nin görevini evrensel hukuki ilkelere göre yerine getirmiyor olmasıdır. İktidarın yapmış olduğu hukuksuzlukları meşrulaştırma görevini üstlenen AYM 6 Nisan 2022 tarihinde Resmî Gazete’de yayınlanan kararı ile herkesi şaşırtarak on binlerce öğretmen için meslek yolunun ve tazminat ödenmesinin kapısını açtı.

667 sayılı KHK ile binlerce özel eğitim kurumu kapatıldı. Bunun üzerinde Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından bu kurumlarda çalışan tüm öğretmen ve yöneticilerin MEBBİS (MEB Online Portalı) kaydına “Cezası 667 sayılı KHK ile kurumu kapatıldı ve … sayılı yazı” şeklinde şerh düşüldü. MEB öğretmenlerin ömür boyu meslekten men edilmelerine sebep olan bu işlemin dayanağı olarak 21.07.2022 tarihli 7783529 sayılı Genelge’yi gösterdi. İşte tam bu sebeple iktidarın yaptığı hukuksuzlukları meşrulaştırma görevi üstlenen AYM’nin bile görmezden gelemediği bir hukuka aykırılık ortaya çıktı. Temel hak ve Hürriyetler Anayasa’nın 13. maddesine göre belli koşulların varlığı halinde ancak KANUNLA sınırlanabilir. MEB 667 sayılı KHK ve 5580 sayılı kanunda KHK ile kapatılan özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin bir daha herhangi bir özel eğitim kurumunda öğretmen olarak çalışamayacaklarına dair düzenleme olmamasına rağmen asıl amacı kayyım atanan özel eğitim kurumlarındaki öğretmen ve yöneticilerin çalışma izninin iptal edilmesi olan bir GENELGE ’ye dayanarak idari işlem tesis etmesi açıkça anayasaya aykırı olmuştur. AYM de anılan kararında MEB tarafından yapılan müdahalenin kanunilik şartının yokluğu sebebiyle özel hayata saygı hakkını ihlal ettiğini tespit etmiş ve başvurucuya 20.000,00 TL manevi tazminat ödenmesine karar vermiştir.

AYM tarafından verilen ihlal kararı KHK ile kapatılan özel eğitim kurumlarında çalışmış olan ve sadece bu sebeple mesleğini yapması engellenen tüm öğretmenler için emsal teşkil eder. Yani bu karar sayesinde bu okullarda çalışmış olan tüm öğretmenlerin 5580 sayılı yasada yazılı öğretmen veya yönetici olmak için gereken şartları taşıyor olmaları halinde mesleklerini yapabilmelerinin önünde herhangi bir engel kalmamıştır. Ancak bu karar bireysel bir başvuru sebebiyle verilmiş olmasından dolayı otomatikman herkese uygulanamaz. Bu durumda olan herkesin kendisiyle ilgili olarak MEBBİS’te bulunan şerhin silinmesi amacıyla Valiliklere başvurması gerekir. Bir ihtimal belki MEB tarafından AYM kararından sonra MEBBİS’te bulunan şerh kendiliğinden da kaldırılabilir. Bu durumda yine de mağdurların maddi ve manevi tazminat alma hakları bulunmaktadır.

AYM kararında hakkı ihlal edilen başvurucu aslında 2020 yılında öğretmenlik mesleğine geri dönmüş ve böylece yaşamış olduğu mağduriyet MEB tarafından giderilmiştir. Buna rağmen AYM çalışamamış olduğu 4 yıllık süreyi gerekçe göstererek bu sürede yaşamış olduğu acıların tatmini amacıyla 20.000,00 TL manevi tazminat ödenmesini kararlaştırmıştır. Ayrıca bu sürede varsa doğmuş olan maddi zarar ile ilgili olarak ta tam yargı davası yolunun açık olduğunu belirtmiştir.

Mağdur öğretmenlerin MEBBİS kaydında halen şerh bulunması sebebiyle idari başvuru yapmak için herhangi bir süre sıkıntısı bulunmamaktadır. Başvuru yapma imkânı olan öğretmenlerin haklarındaki şerhin kaldırılması amacıyla Valiliklere başvuru yapmaları gerekiyor. Bu şerh kaldırıldıktan sonra herhangi bir özel eğitim kurumu ile anlaşabilirler veya kendileri de özel bir eğitim kurumu kurabilirler. Bununla birlikte anılan şerh kaldırıldıktan sonra mağdurların bu şerh sebebiyle uğramış oldukları maddi ve manevi zararın tazmini amacıyla İdare mahkemelerinde tam yargı davası açmaları gerekmektedir. Bu durumda olan tüm mağdurların özel hayata saygı haklarına hukuka aykırı bir şekilde MEB tarafından Genelge ile müdahale edildiğinden dolayı herkese manevi tazminat ödenmesi gerekmektedir. Maddi tazminat yönünden ise durum kişide kişiye değişebilir. Maddi zararın oluştuğunun ve miktarının ispatlanması gerekmektedir.

Bu konu ile ilgili dava açmış olan kişiler ise hemen bu kararı yargılama hangi aşamada olursa olsun (İdare Mahkemesi, Bölge İdare Mahkemesi veya AYM) mahkemeye sunmalıdırlar. Dava açmış olanlar çok büyük ihtimal ile sadece işlemin iptalini talep ettiklerinden mahkemeden olumlu karar almaları halinde maddi ve manevi zararlarının tazmini için de tam yargı davası açmaları gerekmektedir. Eğer bu konuda açılan dava ret edilmiş ve kesinleşmiş ise yargılamanın yenilenmesi talebinde bulunmak gerekir. Yukarıda belirtildiği üzere MEB kendiliğinden de bu şerhi kaldırabilir. Böyle bir durumda yargılamanın yenilenmesi talebinde bulunmakta hukuki yarar bulunmamaktadır. Bunun yerine maddi ve manevi zararların tazmini amacıyla tam yargı davası açılmalıdır.

AYM önündeki davada açıkça hukuka aykırılık bulunmasına rağmen 4 yıl sonra karar verdi. Bu süre zarfında birçok eğitimci sadece anayasal haklarını kullandıkları gerekçesiyle tutuklandı ve uzun süreli hapis cezalarına çarptırıldı. Bu durumda olan öğretmenler haklarındaki şerh MEBBIS üzerinde kaldırılsa bile öğretmen olarak çalışamayacaklardır. Ancak bu durumda olan öğretmenlerin dahi müdahalenin olduğu 2016 yılından cezalarının kesinleştiği tarihe kadar geçen sürede maddi ve manevi zarara uğradıklarında şüphe yoktur. Dolayısıyla bu durumda olan kişiler de tam yargı davası açabilirler.

Türkiye her geçen gün hukuk devleti olmaktan uzaklaşsa da mağdurların hukuki mücadeleyi asla bırakmamaları gerekiyor. Bu karar böyle bir mücadele neticesinde alınmış ve binlerce öğretmene meslek yolunu açmıştır. Ümitsizliğe düşmeden sonuna kadar hukuki mücadeleye devam edilmelidir.

Av. Mehmet Reşat Bozkurt

5580 sayılı kanun 667 sayılı KHK Anayasa Mahkemesi Av. Mehmet Reşat Bozkurt İdare Mahkemesi ihraç öğretmenler KHK MEBBİS Posted by Beyza Nur Dag tazminat hakkı

Desafíos educativos en el Estado Plurinacional de Bolivia: de las barreras educativas al desajuste de competencias

El Estado Plurinacional de Bolivia ha experimentado recientemente acontecimientos tanto positivos como negativos. El Instituto Económico Suizo KOF destacó en 2019[i] que Bolivia mantuvo una tasa promedia de crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) de un 4,9%, principalmente por su exportación de recursos naturales como oro, zinc, plata, cobre y reservas de gas natural. Sin embargo, con un PIB per cápita de $ 3117, significativamente más bajo que sus vecinos, Bolivia sigue siendo el estado más pobre de América del Sur. El índice del coeficiente GINI del Banco Mundial destacó la alta tasa de desigualdad de ingresos: Bolivia obtuvo 44,6 de 100 en 2016 en igualdad de ingresos.

Estos altibajos evolutivos se notan en varios ámbitos, incluido el educativo. Según Andersen et al. (2020)[ii], la educación boliviana carece de datos estadísticos porque, en los últimos veinte años, el país no ha participado en las principales evaluaciones educativas que suelen realizar organizaciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE o Trends in International de la IEA: Estudio de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). Esto deja en gran medida a los investigadores y a los formuladores de políticas sin idea de cuáles son los principales desafíos educativos y qué soluciones pueden mejorar el acceso a una educación de calidad para que Bolivia logre oportunamente el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: ‘garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos’. [iii] Para obtener una imagen más precisa del estado de la educación en Bolivia y la probabilidad de que aquellos que se gradúen de niveles educativos adecuados y superiores satisfagan las demandas del mercado laboral, se debe investigar y recopilar información de fuentes creíbles.

Barreras históricas a la educación

El Proyecto Borgen, que tiene como objetivo reducir la pobreza global a través de la política exterior de los EE. UU., señaló en 2015[iv] que aproximadamente uno de cada siete estudiantes en Bolivia no termina su educación. Esto lleva a que la mayoría de ellos no comiencen la educación secundaria. Si bien la tasa general de analfabetismo se redujo del 36,21 % en 1976 al 7,54 % en 2015[v], más de un millón de bolivianos de 15 años o más siguen siendo analfabetos. Hay cuatro motivos a los que se deben estos problemas:[vi]

Aunque la mayoría de los estudiantes provienen de entornos indígenas y hablan quechua o aimara en casa, las clases normalmente se imparten en español;
Sigue existiendo una gran brecha entre los habitantes rurales y urbanos. Los estudiantes de las zonas rurales solo completan un promedio de 4,2 años de educación antes de abandonar la escuela para mantener económicamente a sus familias. En contraste, los estudiantes de las áreas urbanas completan un promedio de 9.4 años de escolaridad;
La educación permanece fuera del ámbito del estado, lo que resulta en una falta de recursos para crear un ambiente propicio para que los estudiantes busquen una educación de buena calidad; y
En conjunto con el punto anterior, los docentes continúan recibiendo salarios bajos y muchas veces se declaran en huelga, dejando a los estudiantes sin acceso a educación durante días o semanas seguidas.

Algunas de las cuestiones anteriores derivan del desarrollo histórico de la educación en Bolivia. Redin (2020) [vii] explica que, tras el fin de la dictadura militar, las reformas neoliberales entre 1980 y 1990 incrementaron el apoyo a la diversidad étnica, pero redujeron la injerencia del Estado y el gasto social. Esto tuvo un gran impacto en la matriculación en las escuelas públicas. El estado tuvo éxito en sus intentos de impulsar dicha matriculación sacando a las familias rurales de la pobreza y animándolas a enviar a sus hijos a la escuela. Este fracaso inspiró a movimientos indígenas, como los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), así como a padres de familia, a crear sus fundaciones para tomar cartas en el asunto y empoderar a escuelas y maestros para brindar una educación de mejor calidad, considerando e incorporando debidamente la cultura e idioma de los pueblos indígenas. Por lo tanto, la educación se convirtió en una institución privatizada administrada por la sociedad en lugar del estado debido a un “proceso de mala distribución” en el que los derechos políticos civiles se fortalecían a cambio de esfuerzos reducidos hacia los derechos sociales.[viii]

Acceso a la educación y accesibilidad

Otra característica del sistema educativo de Bolivia, señalada por el estudio cualitativo de Muyor-Rodríguez et al, (2021)[ix], es que las universidades públicas no han logrado satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidades. A pesar de los compromisos de las universidades públicas de brindar acceso a la educación a todos los estudiantes en igualdad de condiciones, los participantes de las discusiones grupales argumentaron que existe una falta de valorización en la educación que reciben los estudiantes con discapacidad en favor de la diversidad étnica o sexual, lo que ha excluido o estereotipado algunas discapacidades.[x] Si bien la Resolución N° 9/09 de 2009 eximió a los estudiantes con discapacidad de realizar las pruebas de admisión para ingresar a las universidades públicas, el grado de autonomía resultante del sistema similar al de cogobierno que existe entre docentes y estudiantes, hizo que algunas universidades no implementaran la política.[xi] Los participantes también discutieron la discriminación que sufrieron por parte de los profesores que no distinguían entre los requisitos educativos para los estudiantes con discapacidad y los estudiantes sin discapacidad, y el prejuicio resultante de la falta de recursos para que el personal universitario pueda satisfacer sus necesidades. El efecto acumulativo es la gestión ineficaz a largo plazo del impacto que traen las campañas de inclusión.[xii]

Educación desde Evo Morales

Con la elección de Evo Morales como presidente en 2005, nuevos esfuerzos en el campo de la educación apuntaron a descolonizar el plan de estudios boliviano de un ‘proyecto blanco-mestizo centrado en la ciencia’ de la nación y cambiar hacia un ‘espacio equitativo para la ciencia y el conocimiento ancestral’.[xiii] El gobierno buscó establecer un equilibrio que permanezca enfocado en el desarrollo de habilidades científicas mientras continúa la intraculturalidad de 1994 que conserva la(s) cultura(s), la historia y el conocimiento indígena de la sociedad boliviana. Estos cambios han dejado a los docentes con la carga de tener que encontrar métodos creativos para equilibrar la provisión de una educación que brinde a los alumnos las habilidades necesarias para avanzar a niveles educativos más altos y brindarles el conjunto de habilidades necesarias para ser absorbidas por el mercado laboral.[xiv]

La educación no satisface las demandas del mercado laboral

Andersen et al. (2020) notaron el desajuste entre la educación y las habilidades laborales demandadas por el mercado laboral, lo que resultó en que muchos graduados no cosecharan los frutos de su educación entre 2007 y 2017.[xv] Su análisis señala que aquellos particularmente afectados por las fallas educativas sistémicas son varones urbanos no indígenas, que permanecieron sin una distribución de ingreso adecuada durante los primeros 15 años de educación. El factbook de KOF establece que gran parte de la población ocupada de Bolivia opera en los sectores primarios de agricultura, caza, silvicultura y pesca, así como en los sectores secundarios de manufactura, construcción, minería y actividades industriales, ubicándose en 27,4% y 22,6% respectivamente.[xvi] Esta es la consecuencia de lo que se conoce como el “Superciclo de los productos básicos”, que aumentó la demanda de los productos primarios de exportación de Bolivia, mencionados anteriormente, y que provocó que los jóvenes abandonaran la escuela para aprovechar las ganancias en estas industrias. Además, desencadenó lo que se conoce como ‘enfermedad holandesa’ en el sector de la construcción.[xvii] Esto ha creado un círculo vicioso de altos precios de las materias primas, lo que lleva a un mayor desarrollo de la tierra que, a su vez, requiere más mano de obra, que depende de la capacitación en el trabajo en lugar del logro de determinados niveles de educación. Así, se crea un mercado laboral que requiere trabajadores equipados, prefiriendo la experiencia práctica frente al conocimiento teórico.[xviii] Una de las principales preocupaciones de este desajuste es el aumento de la tasa de fuga de cerebros en Bolivia. Hasta el 2015, 799 605 bolivianos (aproximadamente el 7,5% de la población nacional) habían emigrado, ya sea para obtener niveles educativos más altos o para cosechar los beneficios de la educación que ya habían recibido. Como resultado de la emigración, Bolivia ha perdido y sigue perdiendo los beneficios de los conocimientos y habilidades alcanzados por sus estudiantes.[xix]

El estallido de la pandemia de Covid-19 ha multiplicado la fuerza de los problemas existentes. El Informe de país de 2020 del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó que un total de 2,9 millones de niños se habían quedado sin acceso a la educación y a los sistemas de apoyo nutricional que brindaban sus escuelas.[xx] La pandemia también ha puesto de relieve la brecha digital entre las poblaciones urbanas y rurales, ya que contar con una conexión estable a Internet es vital para acceder a los servicios educativos virtuales.

El futuro de la educación en Bolivia

El gobierno boliviano ha realizado varios esfuerzos para mejorar el estado de la educación, entre otros:[i]

Ha cerrado la inscripción entre la educación primaria y secundaria en función de los ingresos, el género o la etnia (año 2017);
Ha triplicado la disponibilidad de docentes entre el año 2000 y el 2017. Ahora hay un docente totalmente calificado por cada 24 escolares;
El 39% de todos los bolivianos estaban invertidos en algún tipo de educación formal en 2017; y
La base de datos de indicadores de educación de la UNESCO explica que el gobierno ha invertido un promedio del 7% de su PIB en educación. Esto demuestra el compromiso del gobierno de garantizar el acceso a una educación pública, gratuita y de primera calidad que tenga en cuenta la diversidad y brinde igualdad de oportunidades y beneficios sin discriminación.

Los estudiantes bolivianos se preparan para los cambios en los factores externos que rigen el ciclo de las materias primas en Bolivia. Como Andersen et al. declaró, “ciertamente parece mejor errar por el lado de demasiada educación en lugar de muy poca”.[ii]

El gobierno boliviano debe armonizar sus recursos con el sector privado y otros actores nacionales para mejorar la calidad de la educación recibida y los retornos necesarios del mercado laboral que promueva un sistema educativo que agregue valor y, a su vez, cree valor para el estado y los bolivianos en general. Este ciclo positivo de desarrollo también ayudaría a Bolivia a cumplir con sus otras metas de los ODS, incluida la eliminación de todas las formas de pobreza, la creación de oportunidades de trabajo decente, la promoción del crecimiento económico sostenible e inclusivo y la reducción de los niveles de desigualdad junto con otros estados.[iii]

Texto original escrito por Karl Baldacchino

Edición y traducción por Olga Ruiz Pilato

accessible via el siguiente link;

[Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

Endnotes

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1^st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’. Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Imagen de portada tomada de https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/

Barreras educativas Bolivia Derecho a la educación Desajuste de habilidades Posted by Beyza Nur Dag sistema educativo boliviano

Sfidat Arsimore në Vietnam

ABUZIMI FIZIK DHE SEKSUAL NË SHKOLLAT VIETNAMEZE

Abuzimi fizik dhe seksual është një nga çështjet më të zakonshme në sektorin arsimor vietnamez. Të gjitha llojet e keqtrajtimit të fëmijëve janë shumë të përhapura, duke filluar nga abuzimi fizik dhe seksual deri tek abuzimi emocional. Sipas Raportit të Human Rights Watch 2021, dhuna ndaj fëmijëve, duke përfshirë abuzimin seksual, është e përhapur në Vietnam, duke përfshirë në shtëpi dhe në shkolla. Raporte të shumta mediatike kanë përshkruar raste të kujdestarëve, mësuesve ose kujdestarëve të qeverisë që janë përfshirë në abuzim seksual, rrahin fëmijët ose i godasin me shkopinj. Gjatë gjashtë muajve të parë të vitit 2021, në mes të bllokimit pandemik, pati raportime për abuzime fizike dhe seksuale në rritje të fëmijëve në Vietnam.[1]

Ky artikull synon të eksplorojë disa nga sfidat arsimore në Vietnam, duke u fokusuar kryesisht në abuzimin e pësuar nga studentët dhe sfidat me të cilat përballet komuniteti LGBTQ+ në sektorin arsimor.

Në vitin 2019, UNICEF publikoi një raport mbi epideminë e abuzimit me fëmijët në Vietnam. Ai ndau historinë e Thao, një vajze vietnameze 13-vjeçare, të cilën mësuesi i saj I matematikës e kishte abuzuar për dy vjet. Abuzuesi nuk u emërua asnjëherë dhe as u dërgua në gjykatë për shkak të stigmës dhe kulturës së dëmshme të fshehtësisë. Thao tregoi se mesuesi e rrihte, “Isha shumë e frikësuar, por nuk guxoja t’u tregoja prindërve të mi sepse ai më kërcënoi se do të më vriste”. Pasi mbushi 14 vjeç, abuzimi u kthye në seksual. Edhe pasi ia treguan nënës së saj, ata zgjodhën ta linin çështjen pa raportim, për shkak të mungesës së veprimeve të policisë dhe autoriteteve dhe frikës së gjykimit dhe thashethemeve në shkollë. Raporti i UNICEF-it thekson se shumica e rasteve të profilit të abuzimit të fëmijëve në Vietnam në vitin 2019 përfshinin mësues, me raste të rënda si arrestimi i një mësuesi për lenien shtatzane te një studenteje.[2]

Sipas statistikave të ofruara nga Tran, një kandidat për doktoraturë, 31.8% e 1900 fëmijëve të shkollës vietnameze të anketuar pësuan abuzim emocional dhe 19% pësuan abuzim fizik.[3]

Një artikull lajmesh i publikuar në 2017 nga Vietnam Insider dënon mungesën e mbikëqyrjes, stresin e shtuar në punë dhe pagat e ulëta si faktorë të mundshëm për rritjen e abuzimit të fëmijëve në kopshtet e Vietnamit. Muajin e kaluar, një gazetë per te rinj publikoi një video që tregon pamjet tronditëse të foshnjave duke u rrahur në një qendër private të kujdesit ditor. Artikujt e zakonshëm të klasës si pantofla, krehër, fshesa, lugë, madje edhe thika janë shembuj të rekuizitave që mësuesit përdorin për të ngjallur frikë tek nxënësit e tyre. Nguyen Thanh Loan, një mësues në një kopsht fëmijësh publik në distriktin Hai Ba Trung të Hanoi, tha se çdo klasë kopshti me 50 fëmijë ka 2-3 mësues të cilët duhet të bëjnë gjithçka, nga ushqyerja e fëmijëve dhe nxitja e tyre për të fjetur, deri tek mësimi i tyre dhe pastrimi i klasave.[4]

Të ardhurat e ulëta të shoqëruara me mbikëqyrjen e pamjaftueshme të qeverisë ndaj kopshteve private janë faktorë që çojnë në sjelljen agresive të personelit arsimor. Sipas të dhënave të qeverisë, më shumë se 2000 fëmijë në Vietnam vuajnë nga abuzimi i rëndë që kërkon ndihmë dhe ndërhyrje të veçantë çdo vit. Pavarësisht përpjekjeve të supozuara të qeverisë për të trajtuar këtë çështje, Vietnam Insider publikoi një artikull tjetër lajmesh në vitin 2019 mbi keqtrajtimin e fëmijëve nga mësuesit në kopshtet private në Hanoi.

Maple Bear Westlake, një kopsht fëmijësh kanadez i nivelit të lartë, ishte në qendër të vëmendjes pasi një prind i kërkoi shkollës ta lejonte të shikonte pamjet e kamerave të sigurisë. Pamjet treguan mësuesin duke mbyllur një fëmijë në një dollap.[5]

Në prill të vitit 2016, një mësues në një shkollë fillore në Sa Pa, Vietnami verior, u arrestua nga policia pasi dyshohet se kishte kryer akte të turpshme me një nxënës të klasës së pestë në shkollën e tij. Për më tepër, në dhjetor 2017, policia në provincën jugore të An Giang nisi procedurat ligjore kundër një mësuesi, P.E., i cili u denoncua nga prindërit se kishte abuzuar seksualisht të paktën dhjetë nxënës të klasës së katërt dhe të pestë në shkollën e tij. Në të njëjtin vit, Lang Thanh Duan, një roje shkolle në provincën e Dak Lak në Highlands Qendrore u ndoq penalisht për përdhunimin e pesë nxënëseve 11-vjeçare dhe një nxënëseje nëntë-vjeçare midis 2015 dhe 2017.[6]

Edhe pse departamenti i arsimit i qytetit Ho Chi Minh ka këshilluar administratën bashkiake që të inkurajojë kopshtet lokale të instalojnë kamera CCTV për të siguruar mbikëqyrje më të mirë të fëmijëve të tyre, dilema është ende e përhapur dhe jashtëzakonisht shqetësuese.

Çështja nuk është vetëm shqetësuese mes kopshteve. Vnexpress, një gazetë lokale vietnameze, zbuloi se në dhjetor 2018, drejtori i një shkolle të mesme në provincën veriore të PhuTho u zbulua se kishte detyruar shumë studentë meshkuj që t’i “kryenin shërbime seksuale” atij për vite me rradhë.[7]

LGBTQ+

Të rinjtë LGBT vietnamezë përballen me diskriminim dhe dhunë të përhapur në shtëpi dhe shkollë. Mitet e përhapura rreth orientimit seksual dhe identitetit gjinor, duke përfshirë besimin e rremë se tërheqja ndaj të njëjtit seks është një gjendje e shëndetit mendor e diagnostikueshme dhe e shërueshme, janë të zakonshme midis zyrtarëve të shkollave vietnameze dhe popullatës në përgjithësi. Ky seksion do të analizojë raportin e Human Rights Watch 2020 mbi abuzimet me të cilat përballet komuniteti në Vietnam.

“Mësuesi im tha se kisha një sëmundje’: Barrierat ndaj së drejtës për arsim për të rinjtë LBGT në Vietnam”, një raport 65 faqesh nga Human Rights Watch në 2020, dokumentoi se si të rinjtë LGBT në Vietnam përballen me stigmë dhe diskriminim në shkolle – mite të tilla si besimi i rremë se tërheqja ndaj të njëjtit seks është një gjendje e shëndetit mendor e diagnostikueshme, e trajtueshme dhe e shërueshme. Shumë prej tyre përjetojnë ngacmim verbal dhe ngacmim, i cili në disa raste çon në dhunë fizike. Mësuesit shpesh nuk janë të pajisur për të trajtuar raste të diskriminimit anti-LGBT dhe mësimet e tyre shpesh mbështesin mitin e përhapur në Vietnam se tërheqja ndaj të njëjtit seks është një sëmundje, zbuloi Human Rights Watch. Raporti bazohet në intervista të thelluara me 52 të rinj LGBT, si dhe mësues dhe personel tjetër të shkollës në Vietnam. Ndërsa disa mësues dhe shkolla marrin përsipër të përfshijnë mësime mbi orientimin seksual dhe identitetin gjinor, mungesa e përfshirjes në nivel kombëtar i lë shumicën e studentëve në Vietnam pa njohuri bazë mbi orientimin seksual dhe identitetin gjinor.[8]

Në një hap premtues në vitin 2019, ministria e arsimit, me ndihmën e agjencive të Kombeve të Bashkuara, përpiloi udhëzime për një kurrikulë gjithëpërfshirëse të edukimit seksual për LGBT, por një kurrikulë e tillë ende nuk është krijuar.[9]

Human Rights Watch zbuloi se ngacmimi verbal i nxënësve LGBT është i zakonshëm në shkollat vietnameze. Nxënësit në lloje të ndryshme shkollash – rurale dhe urbane, publike dhe private – thanë se nxënësit dhe mësuesit zakonisht përdorin fjalë nënçmuese për t’iu referuar personave LGBT, ndonjëherë të shënjestruar drejtpërsëdrejti ndaj tyre dhe të shoqëruara me kërcënime me dhunë.

Studime të tjera, përfshirë kërkimet nga agjencitë e OKB-së dhe grupet vietnameze, kanë përfshirë prova të ngjashme. Në një raport të vitit 2014, Programi i OKB-së për Zhvillim (UNDP) vuri në dukje se “institucionet arsimore nuk janë të sigurta për studentët LGBT për shkak të mungesës së politikave kundër bullizmit dhe jo-diskriminimit. Për më tepër, edukimi për seksin dhe orientimin seksual dhe identitetin gjinor është ende i kufizuar në Vietnam dhe konsiderohen tema të ndjeshme që mësuesit zakonisht i shmangin”.

While it appears to be less common, some LGBT youth report physical violence as well. “The bullying was mostly verbal but there was one time when I was beat up by five or six guys in eighth grade just because they didn’t like how I looked”, an interviewee stated.

In cases of both verbal and physical abuse, school staff responds inconsistently. Most of the LGBT youth interviewed who had experienced bullying at school said they did not feel comfortable reporting the incidents. This was sometimes because of overt, discriminatory behaviour by the staff. In other cases, students assumed it was unsafe to turn to the adults around them for help.

Even in cases where students did not face verbal or physical abuse, many reported that their teachers implicitly and explicitly alienate and exclude them. This occurs in classrooms, where teachers refer to anything other than procreative heterosexual relationships as “unnatural”.[10]

Ndërsa duket të jetë më pak e zakonshme, disa të rinj LGBT raportojnë gjithashtu dhunë fizike. “Bulizmi ishte kryesisht verbal, por ka qenë një herë kur unë jam rrahur nga pesë apo gjashtë djem në klasën e tetë vetëm sepse nuk u pëlqente si dukesha”, tha një i intervistuar.

Në rastet e abuzimit verbal dhe fizik, stafi i shkollës përgjigjet në mënyrë jokonsistente. Shumica e të rinjve LGBT të intervistuar që kishin përjetuar ngacmim në shkollë thanë se nuk ndiheshin rehat të raportonin incidentet. Kjo ishte ndonjëherë për shkak të sjelljes së hapur, diskriminuese nga stafi. Në raste të tjera, studentët supozuan se ishte e pasigurt t’u drejtoheshin të rriturve përreth tyre për ndihmë.

Edhe në rastet kur nxënësit nuk u përballën me abuzim verbal apo fizik, shumë prej tyre raportuan se mësuesit e tyre në mënyrë implicite dhe eksplicite i tjetërsojnë dhe i përjashtojnë. Kjo ndodh në klasa, ku mësuesit i referohen çdo gjëje tjetër përveç marrëdhënieve heteroseksuale prokreative si “të panatyrshme”. [11]

By Olga Ruiz Pilato

Përkthyer nga Xhina Cekani from [Educational Challenges in Vietnam]

Burimet;

[1]https://www.hrw.org/world-report/2022/country-chapters/vietnam

[2]https://www.unicef.org/vietnam/stories/shame-and-pain-vietnam-starts-grapple-child-abuse-epidemic

[3]https://www.universiteitleiden.nl/en/news/2017/12/promotie-child-abuse-in-vietnam

[4]https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[5]https://vietnaminsider.vn/teacher-fired-for-child-abuse/

[6]https://vietnaminsider.vn/child-abuse-remains-unsolved-problem-vietnam/

[7]https://e.vnexpress.net/news/life/trend/vietnam-shocked-by-extent-of-sexual-abuse-children-face-3905361.html

[8]https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[9]Ibid

[10] Ibid

[11] Ibid

Abuzimi fizik dhe seksual Lgbtq+ Posted by Beyza Nur Dag Sfidat arsimore Shkolla Vietnameze Studentët Vietnam

Desafíos Educativos En Vietnam

ABUSO FÍSICO Y SEXUAL EN EL SECTOR EDUCATIVO VIETNAMITA

El abuso físico y sexual es uno de los problemas más comunes en el sector educativo vietnamita. Todos los tipos de maltrato infantil son frecuentes, desde el abuso físico y sexual hasta el abuso emocional. Según el informe de Human Rights Watch de 2021, la violencia contra los niños, incluido el abuso sexual, está generalizada en Vietnam, tanto en el hogar como en la escuela. Numerosos informes han descrito casos de tutores, maestros o cuidadores gubernamentales que cometen abusos sexuales, golpean a los niños con sus propias manos o incluso con palos. Durante los primeros seis meses de 2021, en medio del confinamiento por la pandemia, hubo informes de un aumento de los abusos físicos y sexuales de niños en Vietnam.[1]

El objetivo de este artículo es explorar algunos de los desafíos educativos en Vietnam, centrándose en el abuso que sufren los estudiantes y los desafíos que enfrenta la comunidad LGBTQ+ en el sector educativo.

En 2019, UNICEF publicó un informe sobre la epidemia de abuso infantil en Vietnam. Compartió la historia de Thao, una niña vietnamita de 13 años a la cual su profesor de matemáticas abusó durante dos años. El abusador nunca fue nombrado ni llevado a juicio debido al estigma y los prejuicios. Thao compartió que su profesor de matemáticas solía golpearla: “Tenía mucho miedo pero no me atrevía a decírselo a mis padres porque me amenazó con matarme”. Al cumplir 14 años, el abuso se volvió sexual. Incluso después de decírselo a su madre, optaron por dejar el asunto sin denunciar, debido a la falta de acción de la policía y las autoridades y al temor a los juicios y rumores en la escuela. El informe de UNICEF establece que la mayoría de los casos de abuso infantil en Vietnam en 2019 involucraron a maestros, con casos extremadamente graves como el arresto de un maestro por dejar embarazada a una estudiante.[2]

Según las estadísticas proporcionadas por Tran, una candidata de doctorado, el 31,8 % de los 1900 escolares vietnamitas encuestados sufrieron abuso emocional y el 19 % sufrió abuso físico.[3]

Un artículo de noticias publicado en 2017 por Vietnam Insider condena la falta de supervisión, el aumento del estrés en el trabajo y los bajos salarios como factores probables del aumento del abuso infantil en las guarderías vietnamitas. El mes anterior, un periódico local publicó un video que mostraba imágenes impactantes de bebés golpeados en una guardería privada. Los artículos comunes de las aulas, como pantuflas, peines, escobas, cucharas e incluso cuchillos, son ejemplos de accesorios que los maestros usan para infundir miedo entre sus alumnos. Nguyen Thanh Loan, maestra de una guardería pública en el distrito de Hai Ba Trung de Hanoi, dijo que cada una de las clases contaba con 50 niños preescolares, al cuidado de tan solo 2 o 3 maestros que debían hacer de todo, desde alimentar a los niños y convencerlos para que se duerman, hasta enseñarles y limpiar las aulas.[4] Los bajos ingresos junto con la supervisión gubernamental insuficiente de las guarderías privadas son factores que contribuyen al comportamiento agresivo llevado a cabo por el personal educativo. Según los datos del gobierno, más de 2,000 niños en Vietnam sufren cada año abusos graves que requieren ayuda e intervención especial.[5] A pesar de los supuestos esfuerzos del gobierno para abordar el problema, Vietnam Insider publicó otro artículo de noticias en 2019 sobre el maltrato infantil por parte de maestros en guarderías privadas en Hanoi. Maple Bear Westlake, una guardería canadiense de alto

nivel, fue el centro de atención después de que una madre le pidiera a la escuela que le permitiera ver las imágenes de la cámara de seguridad. Las imágenes mostraban a la profesora encerrando a un niño en un armario.[6]

En abril de 2016, un maestro de una escuela primaria en Sa Pa, en el norte de Vietnam, fue detenido por la policía por presuntamente realizar actos lascivos con un alumno de quinto grado en su escuela. Además, en diciembre de 2017, la policía de la provincia sureña de An Giang inició un proceso judicial contra un profesor de deporte físico, que fue denunciado por padres de familias por haber abusado sexualmente de al menos diez alumnos de cuarto y quinto grado de su escuela. En el mismo año, Lang Thanh Duan, un guardia escolar en la provincia de Dak Lak, en las Tierras Altas Centrales, fue detenido por violar a cinco escolares de 11 años y a una estudiante de nueve años entre 2015 y 2017.[7] Aunque el departamento de educación de la ciudad de Ho Chi Minh ha aconsejado a la administración municipal que anime a las guarderías a instalar cámaras de circuito cerrado de televisión para supervisar mejor a sus hijos, el dilema sigue siendo frecuente y extremadamente preocupante.

El asunto no es meramente preocupante en cuanto a guarderías. Vnexpress, un periódico vietnamita local, reveló que, en diciembre de 2018, se descubrió que el director de una escuela secundaria en la provincia norteña de Phu Tho había obligado a numerosos estudiantes varones a “prestarle servicios sexuales” durante años.[8]

LGBTQ+

Los jóvenes LGBT vietnamitas suelen ser las principales víctimas de discriminación y violencia generalizadas en el hogar y la escuela. Mitos sobre la orientación sexual y la identidad de género, incluida la falsa creencia de que la atracción por personas del mismo sexo es una condición de salud mental diagnosticable y curable, son comunes entre los funcionarios escolares vietnamitas y la población en general. Esta sección analizará el informe de Human Rights Watch de 2020 sobre los abusos que sufre la comunidad LGBTQ+ en Vietnam.

“‘My Teacher Said I Had a Disease’: Barriers to the Right to Education for LBGT Youth in Vietnam”, un informe de 65 páginas publicado por Human Rights Watch en 2020, documentó cómo los jóvenes LGBT en Vietnam enfrentan el estigma y la discriminación en las escuelas por mitos como la falsa creencia de que la atracción por personas del mismo sexo es una condición de salud mental diagnosticable, tratable y curable. Muchos experimentan acoso verbal e intimidación, que en algunos casos conduce a la violencia física. Los maestros a menudo no están preparados para manejar casos de discriminación anti-LGBT, y sus lecciones frecuentemente confirman el mito generalizado en Vietnam de que la atracción por personas del mismo sexo es una enfermedad. El informe se basa en profundas entrevistas con 52 jóvenes LGBT, así como con maestros y otro personal escolar en Vietnam. Si bien algunos maestros y escuelas se encargan de incluir lecciones sobre orientación sexual e identidad de género, la falta de inclusión a nivel nacional deja a la mayoría de los estudiantes en Vietnam sin conocimientos básicos sobre orientación sexual e identidad de género.[9]

En un paso prometedor en 2019, el Ministerio de Educación, con la asistencia de las agencias de las Naciones Unidas, elaboró directrices para un plan de estudios de educación sexual integral que incluya a LGBT, pero dicho plan de estudios aún no se ha creado.[10]

Human Rights Watch descubrió que el acoso verbal de estudiantes LGBT es común en las escuelas vietnamitas. Los estudiantes de varios tipos de escuelas (rurales y urbanas, públicas y privadas) dijeron que los estudiantes y los maestros suelen usar palabras despectivas para referirse a las personas LGBT, a veces dirigidas directamente a ellas y acompañadas de amenazas de violencia.

Otros estudios, incluida la investigación de agencias de la ONU y grupos vietnamitas, han incluido evidencia similar. En un informe de 2014, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) señaló que “las instituciones educativas no son seguras para los estudiantes LGBT debido a la falta de políticas contra el acoso y la discriminación. Además, la educación sobre sexo, orientación sexual e identidad de género todavía es escasa en Vietnam y se consideran temas delicados que los maestros generalmente evitan”.

Si bien parece ser menos común, algunos jóvenes LGBT también denuncian violencia física. “El acoso era principalmente verbal, pero hubo una vez en que cinco o seis chicos me golpearon en octavo grado solo porque no les gustaba mi apariencia”, dijo un entrevistado.

En casos de abuso tanto verbal como físico, el personal de la escuela responde de manera inconsistente. La mayoría de los jóvenes LGBT entrevistados que habían sufrido acoso escolar dijeron que no se sentían cómodos denunciando los incidentes. Esto se debía en ocasiones al comportamiento discriminatorio manifiesto por parte del personal. En otros casos, los estudiantes asumieron que no era seguro pedir ayuda a los adultos que los rodeaban.

Incluso en los casos en que los estudiantes no enfrentaron abuso verbal o físico, muchos informaron que sus maestros los alienan y excluyen implícita y explícitamente. Esto ocurre en las aulas, donde los maestros se refieren a todo lo que no sean relaciones heterosexuales procreativas como “antinaturales”.[11]

Escrito y Traducción por Olga Ruiz Pilato [Educational Challenges in Vietnam]

Las Fuentes;

[1] https://www.hrw.org/world-report/2022/country-chapters/vietnam

[2] https://www.unicef.org/vietnam/stories/shame-and-pain-vietnam-starts-grapple-child-abuse-epidemic

[3] https://www.universiteitleiden.nl/en/news/2017/12/promotie-child-abuse-in-vietnam

[4] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[5] Ibid

[6] https://vietnaminsider.vn/teacher-fired-for-child-abuse/

[7] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-remains-unsolved-problem-vietnam/

[8] https://e.vnexpress.net/news/life/trend/vietnam-shocked-by-extent-of-sexual-abuse-children-face-3905361.html

[9] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[10] Ibid

[11] Ibid

Abuso físico y sexual Desafíos Educativos Escuela vietnamita Estudiante Lgbtq+ Posted by Beyza Nur Dag Vietnam

Cookie	Duration	Description
cookielawinfo-checkbox-analytics	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional	11 months	The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy	11 months	The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.