Invasión rusa de Ucrania: ¿quién pagará el precio de esta guerra?

Como escribió una vez el poeta palestino Mahmud Darwish

“La guerra terminará. Los líderes se darán la mano. La anciana seguirá esperando a su hijo martirizado. La chica esperará a su amado marido. Y esos niños esperarán a su heroico padre. No sé quién vendió nuestra patria. Pero vi quién pagó el precio”.1

El paso del tiempo ha sido partícipe de la destrucción de tierras y naciones enteras debido a guerras, conflictos y dictaduras. Algunas de ellas, como Siria, Palestina, Libia, Afganistán, Irak, Somalia y Yemen, entre otras, tenían ricas culturas y siglos de desarrollo a sus espaldas.

La codicia y el egoísmo de los dictadores y políticos que han ido tomando el control de estos países no han causado más que pérdidas y daños. Se han perdido vidas inocentes, el hambre se han apoderado de ellos, las infraestructuras se han derrumbado y nuestra Madre Tierra ha sufrido progresivamente las consecuencias de estos conflictos.

Ucrania se está uniendo al tren de países que están siendo destruidos debido a la codicia de los políticos. Vladimir Putin no se limita a invadir su país vecino, el estado soberano independiente de Ucrania, sino que también está ejerciendo una censura total en su propio país sobre los medios de comunicación rusos independientes y los periodistas que hablan verdades sobre el régimen de Putin y cómo los rusos están sufriendo bajo su liderazgo, arrestando a los manifestantes que se oponen a él y a los crímenes cometidos por su régimen en Ucrania, obligando a los jóvenes de Rusia a unirse al ejército ruso sin decirles que van a participar en los esfuerzos de guerra contra Ucrania. Todos estos factores demuestran cómo realmente es un gobierno totalitario.

El impacto de los daños que está causando la guerra afecta profundamente al sector educativo en muchos aspectos, incluyendo un acceso restringido a la educación debido a la escasez de material educativo y la hambruna generalizada que cambia las prioridades de la población. Además, la difusión de propaganda de guerra por parte de los políticos como medio para justificar la invasión o los crímenes cometidos contra sus propios ciudadanos repercute en la educación.

La guerra en curso en Ucrania ha dañado innumerables instalaciones educativas, incluidas las escuelas y los jardines de infancia, poniendo así en peligro el futuro de los niños y los jóvenes de Ucrania.

La invasión rusa de Ucrania ha infundido el sentimiento de miedo y temor de los ciudadanos de los estados postsoviéticos. Teniendo en cuenta que el presidente de Azerbaiyán aceptó y firmó la alianza entre Rusia y Azerbaiyán (un acuerdo de 43 puntos que implica una alianza educativa y económica), el temor de que el control de Putin llegue a sus países a través de su sector educativo es un temor justificado. Implicará que la lengua rusa se imponga en un sentido más estricto que el actual y que los libros de texto escolares probablemente blanqueen los crímenes de Putin contra los derechos humanos del pueblo ucraniano y ruso.

El Ministerio de Educación ruso ha comenzado recientemente a difundir propaganda en la educación en línea, en un esfuerzo por lavar la mente de los niños con ideologías que glorifican el liderazgo de Putin y justifican la invasión de Rusia a Ucrania. Estas formas de propaganda incluyen lecciones ‘online’ que tratan de convencer a los jóvenes de que la “misión de liberación en Ucrania era necesaria”, lo que conduce a la creación de generaciones que podrían apoyar la dictadura de Rusia y, por tanto, suponen una amenaza para el futuro de la sociedad rusa.

 

Ciertamente, un día llegará y la guerra terminará. Las personas que sufrieron el desplazamiento por el conflicto volverán a su patria y a sus seres queridos, y los líderes se darán la mano en un esfuerzo por establecer de nuevo la paz, pero ¿a qué precio? El daño ya está hecho. Como dijo Mahmoud Darwish: “No sé quién vendió nuestra patria. Pero he vi quién pagó el precio”.

Texto original redactado por Zinat Asadova “Russia’s Invasion to Ukraine: who is paying the Price for this war?” – https://brokenchalk.org/russias-invasion-to-ukraine-who-will-pay-the-price-for-this-war-2/ 

Traducido por Olga Ruiz Pilato

By Zinat Asadova

Sources;

  1. “La Guerra terminará”, poema de Mahmud Darwish
  2. Save the Children. (2022). Ukraine: Attacks on schools endangering children’s lives and futures. Retrieved from https://www.savethechildren.net/news/ukraine-attacks-schools-endangering-children-s-lives-and-futures
  3. UNICEF Europe & Central Asia Region (ECAR). (2022). Ukraine Situation Report – 24 February 2022 (p. 2). Retrieved from https://www.unicef.org/media/116031/file/Ukraine-Humanitarian-SitRep-24-February-2022.pdf
  4. Deutsche Welle (DW). (2022). Poland fights to give Ukrainian kids access to education [Video]. Retrieved from https://www.dw.com/en/poland-fights-to-give-ukrainian-kids-access-to-education/av-61185207#:~:text=About%202%20million%20Ukrainians%20have,Poland’s%20education%20system%20is%20enormous.
  5. Abrams, F. (2022). Ukraine refugees may struggle to find places in English schools, councils say. The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2022/mar/05/ukraine-refugees-may-struggle-to-find-places-in-english-schools-councils-say
  6. Fallon, K. (2022). Foreign students fleeing Russia’s war on Ukraine hope to return. Aljazeera.com. Retrieved from https://www.aljazeera.com/news/2022/3/5/they-told-us-to-go-home-student-recounts-ukraine-war
  7. International education’s continuing response to the war in Ukraine. ICEF Monitor – Market intelligence for international student recruitment. (2022). Retrieved from https://monitor.icef.com/2022/03/international-educations-continuing-response-to-the-war-in-ukraine/
  8. Azərbaycan Respublikası Xarici İşlər Nazirliyi. (2022). No:056/22, Azərbaycan Respublikası Xarici İşlər Nazirliyinin Mətbuat xidməti idarəsinin məlumatı (AZ/RU). Retrieved from https://www.mfa.gov.az/az/news/no05622
  9. President of the Republic of Azerbaijan Ilham Aliyev. (2022). Declaration on allied interaction between the Republic of Azerbaijan and the Russian Federation. Retrieved from https://president.az/en/articles/view/55498
  10. Aliyeva, J. (2022). Azerbaijani president notes importance of Russian language. Report News Agency. Retrieved from https://report.az/en/foreign-politics/azerbaijani-president-notes-importance-of-russian-language/
  11. Russia’s Ministry of Education Official Page on Vkontakte. (2022). An Open lesson “Defenders of Peace” (Открытый урок «Защитники мира») [Video]. https://vk.com/video-30558759_456242419?list=8411aa6de207bc39a2

Desafíos en el sistema educativo alemán

Debido a su estricto y bien estructurado sistema educativo, Alemania se puede considerar como uno de los países con estándares académicos excepcionalmente altos. Los estudiantes son evaluados rigurosamente en cada etapa de su educación, hasta el punto en el que si un estudiante no alcanza las calificaciones mínimas requeridas en dos o más clases, debe repetir el año completo para asegurarse de que siempre cumpla con los requisitos para avanzar a el siguiente nivel de clase. La institución educativa alemana se destaca por su sólida estabilidad laboral, educadores calificados gratuitos, bajas cifras de desempleo juvenil, clases que se adaptan a los estilos de aprendizaje de los niños y trabajo manual positivo. Pero a pesar de todo esto, Alemania sigue contando con problemas en su sistema educativo.

 

Estructura del sistema escolar

Alemania cuenta con un sistema de tres niveles para la educación secundaria que clasifica a los estudiantes según sus capacidades después de terminar la escuela primaria. Este sistema determina entonces si los estudiantes tendrán o no acceso a la educación superior. Su sistema educativo separa a los estudiantes por sus habilidades educativas, y el seguimiento comienza desde el cuarto grado, que es demasiado temprano.

 

Los estados alemanes, con la excepción de Baviera, han abandonado el modelo de tres vías de orientación académica Gymnasium y orientaciones vocacionales Realschule y Hauptschule. Aparte de Gymnasium, los tipos de escuela más comunes que se ofrecen hoy en día son integrados (las tres pistas combinadas), semi-integrados (Hauptschule y Realschule combinados) y cooperativos (las tres pistas combinadas o todas o dos pistas combinadas con seguimiento desde el sexto grado).

 

El sistema educativo alemán de doble vía divide a los alumnos entre aquellos que considera calificados para recibir una educación superior y los que, por lo contrario, pueden atender escuelas vocacionales al acabar los primero 10 años de escuela. Esta división genera desigualdades que, como resultado, provoca que muchos estudiantes abandonen la escuela y se ubiquen en cambio en programas de preparación laboral en lugar de vocacional. Las diferencias en las técnicas de aprendizaje y calificación de los estudiantes, así como las distintas recomendaciones de seguimiento de sus maestros de escuela primaria, contribuyen a los desafíos educativos en Alemania e impacta de gran manera las trayectorias profesionales de una persona. Las escuelas de gimnasia atienden a los estudiantes más capacitados académicamente, lo que los lleva a la calificación de ingreso a la educación superior. Las escuelas Realschule atienden a estudiantes con más inclinaciones vocacionales, lo que lleva a programas de aprendizaje, escuelas técnicas y acceso a gimnasios y escuelas Hauptschule que atienden a estudiantes con baja capacidad académica, problemas sociales o de comportamiento. Estos constituyen la base y el punto de partida subsiguiente para la educación y formación continua de los académicos alemanes. Cada estado federal alemán determina su propio sistema educativo, lo cual resulta en disparidades significativas en cuanto a la educación.

 

Antecedentes socioeconómicos

En Alemania, el desempeño académico de un niño está íntimamente ligado a los antecedentes de sus padres, y los inmigrantes y sus hijos se ven afectados desproporcionalmente por la desigualdad estructural. La desigualdad en el sistema educativo alemán es un problema notorio. Varios estudios han demostrado durante décadas que los alumnos de entornos socioeconómicos más privilegiados suelen superar a sus compañeros, incluso cuando tienen una aptitud cognitiva similar. Estos niños tienen más probabilidades de ser recomendados para las mejores carreras educativas del país y para ingresar a la universidad. El sistema educativo enfrenta el desafío de crear igualdad de oportunidades para personas con diferentes antecedentes.

 

En 2018, UNICEF analizó la equidad educativa de los niños en edad preescolar y escolar en 41 países industrializados. Alemania se ubicó en el centro del grupo, por delante de Estados Unidos y Australia, pero detrás de economías más pequeñas como Lituania, Dinamarca y el país número uno, Letonia.

 

Los estudiantes inmigrantes y los estudiantes de hogares de bajos ingresos también tienen menos probabilidades de avanzar en su educación, ya que la educación en las zonas rurales de Alemania va a la zaga de la de las ciudades. La escolarización alemana también ha sido criticada por crear grandes brechas en las oportunidades educativas entre los niños de familias ricas y los niños desfavorecidos o provenientes de familias inmigrantes. Los estudiantes de un entorno socioeconómico más alto superan a sus compañeros niveles socioeconómicos más bajos con una capacidad cognitiva idéntica, y también es más probable que se les recomiende para las carreras educativas más altas en Alemania y para ingresar a las universidades. Los niños de familias inmigrantes también son cuatro veces más probables de verse afectados por factores de riesgo sociales, financieros y educativos, y los estudiantes de países de Europa del norte/occidental tienen una mayor probabilidad de obtener un título universitario que los estudiantes de Europa del este y Turquía.

 

Los datos muestran que los niños de origen turco, kurdo o árabe, conocidos en Alemania como niños ‘migrantes’, incluso si son inmigrantes de segunda o tercera generación, están representados de manera desproporcionada en el nivel más bajo de Hauptschule, lo que los somete a un ciclo de marginación.

 

Los niños inmigrantes en Alemania asisten a la Hauptschule con el doble de frecuencia que los de entornos socioeconómicos similares. A pesar de algunos avances, los niños migrantes siguen estando insuficientemente representados en los gimnasios de más alto nivel. En resumen, el sistema educativo alemán no ayuda a los alumnos a superar las desventajas y la marginación como resultado de su origen, incluidas las minorías étnicas o religiosas.

 

Varias escuelas primarias y secundarias de Berlín aíslan a los niños inmigrantes de los estudiantes alemanes nativos en clases separadas, aparentemente porque sus habilidades en el idioma alemán son insuficientes para las clases regulares. De hecho, a pesar de que hablan alemán como segundo idioma, sus habilidades lingüísticas son generalmente suficientes para las clases regulares, pero funcionan como un indicador de discriminación basada en el origen étnico u otras características cuestionables. La educación que se brinda en estas aulas segregadas es muy inferior a la que se brinda en las escuelas regulares. Las prácticas discriminatorias estigmatizan a los estudiantes inmigrantes, impiden su capacidad para integrarse adecuadamente y contribuir a la sociedad alemana, e infringen los deberes de Alemania en virtud del artículo 26 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, leído en combinación con el artículo 2, de prohibir la discriminación.

 

 

Texto original ‘Challenges in the German educational system’, escrito por Lerato Selekisho

Accesible en https://brokenchalk.org/challenges-in-the-german-educational-system/

 

Traducido por Olga Ruiz Pilato

 

 

Fuentes

https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany

https://www.euractiv.com/section/non-discrimination/news/experts-criticise-inequality-in-german-schools/

https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf

https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf

https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges

Desafíos educativos en el Estado Plurinacional de Bolivia: de las barreras educativas al desajuste de competencias

El Estado Plurinacional de Bolivia ha experimentado recientemente acontecimientos tanto positivos como negativos. El Instituto Económico Suizo KOF destacó en 2019[i] que Bolivia mantuvo una tasa promedia de crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) de un 4,9%, principalmente por su exportación de recursos naturales como oro, zinc, plata, cobre y reservas de gas natural. Sin embargo, con un PIB per cápita de $ 3117, significativamente más bajo que sus vecinos, Bolivia sigue siendo el estado más pobre de América del Sur. El índice del coeficiente GINI del Banco Mundial destacó la alta tasa de desigualdad de ingresos: Bolivia obtuvo 44,6 de 100 en 2016 en igualdad de ingresos.

 

Estos altibajos evolutivos se notan en varios ámbitos, incluido el educativo. Según Andersen et al. (2020)[ii], la educación boliviana carece de datos estadísticos porque, en los últimos veinte años, el país no ha participado en las principales evaluaciones educativas que suelen realizar organizaciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE o Trends in International de la IEA: Estudio de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). Esto deja en gran medida a los investigadores y a los formuladores de políticas sin idea de cuáles son los principales desafíos educativos y qué soluciones pueden mejorar el acceso a una educación de calidad para que Bolivia logre oportunamente el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: ‘garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos’. [iii] Para obtener una imagen más precisa del estado de la educación en Bolivia y la probabilidad de que aquellos que se gradúen de niveles educativos adecuados y superiores satisfagan las demandas del mercado laboral, se debe investigar y recopilar información de fuentes creíbles.

 

Barreras históricas a la educación

El Proyecto Borgen, que tiene como objetivo reducir la pobreza global a través de la política exterior de los EE. UU., señaló en 2015[iv] que aproximadamente uno de cada siete estudiantes en Bolivia no termina su educación. Esto lleva a que la mayoría de ellos no comiencen la educación secundaria. Si bien la tasa general de analfabetismo se redujo del 36,21 % en 1976 al 7,54 % en 2015[v], más de un millón de bolivianos de 15 años o más siguen siendo analfabetos. Hay cuatro motivos a los que se deben estos problemas:[vi]

  1. Aunque la mayoría de los estudiantes provienen de entornos indígenas y hablan quechua o aimara en casa, las clases normalmente se imparten en español;
  2. Sigue existiendo una gran brecha entre los habitantes rurales y urbanos. Los estudiantes de las zonas rurales solo completan un promedio de 4,2 años de educación antes de abandonar la escuela para mantener económicamente a sus familias. En contraste, los estudiantes de las áreas urbanas completan un promedio de 9.4 años de escolaridad;
  3. La educación permanece fuera del ámbito del estado, lo que resulta en una falta de recursos para crear un ambiente propicio para que los estudiantes busquen una educación de buena calidad; y
  4. En conjunto con el punto anterior, los docentes continúan recibiendo salarios bajos y muchas veces se declaran en huelga, dejando a los estudiantes sin acceso a educación durante días o semanas seguidas.

 

Algunas de las cuestiones anteriores derivan del desarrollo histórico de la educación en Bolivia. Redin (2020) [vii] explica que, tras el fin de la dictadura militar, las reformas neoliberales entre 1980 y 1990 incrementaron el apoyo a la diversidad étnica, pero redujeron la injerencia del Estado y el gasto social. Esto tuvo un gran impacto en la matriculación en las escuelas públicas. El estado tuvo éxito en sus intentos de impulsar dicha matriculación sacando a las familias rurales de la pobreza y animándolas a enviar a sus hijos a la escuela. Este fracaso inspiró a movimientos indígenas, como los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), así como a padres de familia, a crear sus fundaciones para tomar cartas en el asunto y empoderar a escuelas y maestros para brindar una educación de mejor calidad, considerando e incorporando debidamente la cultura e idioma de los pueblos indígenas. Por lo tanto, la educación se convirtió en una institución privatizada administrada por la sociedad en lugar del estado debido a un “proceso de mala distribución” en el que los derechos políticos civiles se fortalecían a cambio de esfuerzos reducidos hacia los derechos sociales.[viii]

 

Acceso a la educación y accesibilidad

Otra característica del sistema educativo de Bolivia, señalada por el estudio cualitativo de Muyor-Rodríguez et al, (2021)[ix], es que las universidades públicas no han logrado satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidades. A pesar de los compromisos de las universidades públicas de brindar acceso a la educación a todos los estudiantes en igualdad de condiciones, los participantes de las discusiones grupales argumentaron que existe una falta de valorización en la educación que reciben los estudiantes con discapacidad en favor de la diversidad étnica o sexual, lo que ha excluido o estereotipado algunas discapacidades.[x] Si bien la Resolución N° 9/09 de 2009 eximió a los estudiantes con discapacidad de realizar las pruebas de admisión para ingresar a las universidades públicas, el grado de autonomía resultante del sistema similar al de cogobierno que existe entre docentes y estudiantes, hizo que algunas universidades no implementaran la política.[xi] Los participantes también discutieron la discriminación que sufrieron por parte de los profesores que no distinguían entre los requisitos educativos para los estudiantes con discapacidad y los estudiantes sin discapacidad, y el prejuicio resultante de la falta de recursos para que el personal universitario pueda satisfacer sus necesidades. El efecto acumulativo es la gestión ineficaz a largo plazo del impacto que traen las campañas de inclusión.[xii]

 

Educación desde Evo Morales

Con la elección de Evo Morales como presidente en 2005, nuevos esfuerzos en el campo de la educación apuntaron a descolonizar el plan de estudios boliviano de un ‘proyecto blanco-mestizo centrado en la ciencia’ de la nación y cambiar hacia un ‘espacio equitativo para la ciencia y el conocimiento ancestral’.[xiii]  El gobierno buscó establecer un equilibrio que permanezca enfocado en el desarrollo de habilidades científicas mientras continúa la intraculturalidad de 1994 que conserva la(s) cultura(s), la historia y el conocimiento indígena de la sociedad boliviana. Estos cambios han dejado a los docentes con la carga de tener que encontrar métodos creativos para equilibrar la provisión de una educación que brinde a los alumnos las habilidades necesarias para avanzar a niveles educativos más altos y brindarles el conjunto de habilidades necesarias para ser absorbidas por el mercado laboral.[xiv]

 

La educación no satisface las demandas del mercado laboral

Andersen et al. (2020) notaron el desajuste entre la educación y las habilidades laborales demandadas por el mercado laboral, lo que resultó en que muchos graduados no cosecharan los frutos de su educación entre 2007 y 2017.[xv] Su análisis señala que aquellos particularmente afectados por las fallas educativas sistémicas son varones urbanos no indígenas, que permanecieron sin una distribución de ingreso adecuada durante los primeros 15 años de educación. El factbook de KOF establece que gran parte de la población ocupada de Bolivia opera en los sectores primarios de agricultura, caza, silvicultura y pesca, así como en los sectores secundarios de manufactura, construcción, minería y actividades industriales, ubicándose en 27,4% y 22,6% respectivamente.[xvi] Esta es la consecuencia de lo que se conoce como el “Superciclo de los productos básicos”, que aumentó la demanda de los productos primarios de exportación de Bolivia, mencionados anteriormente, y que provocó que los jóvenes abandonaran la escuela para aprovechar las ganancias en estas industrias. Además, desencadenó lo que se conoce como ‘enfermedad holandesa’ en el sector de la construcción.[xvii] Esto ha creado un círculo vicioso de altos precios de las materias primas, lo que lleva a un mayor desarrollo de la tierra que, a su vez, requiere más mano de obra, que depende de la capacitación en el trabajo en lugar del logro de determinados niveles de educación. Así, se crea un mercado laboral que requiere trabajadores equipados, prefiriendo la experiencia práctica frente al conocimiento teórico.[xviii] Una de las principales preocupaciones de este desajuste es el aumento de la tasa de fuga de cerebros en Bolivia. Hasta el 2015, 799 605 bolivianos (aproximadamente el 7,5% de la población nacional) habían emigrado, ya sea para obtener niveles educativos más altos o para cosechar los beneficios de la educación que ya habían recibido. Como resultado de la emigración, Bolivia ha perdido y sigue perdiendo los beneficios de los conocimientos y habilidades alcanzados por sus estudiantes.[xix]

 

El estallido de la pandemia de Covid-19 ha multiplicado la fuerza de los problemas existentes. El Informe de país de 2020 del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó que un total de 2,9 millones de niños se habían quedado sin acceso a la educación y a los sistemas de apoyo nutricional que brindaban sus escuelas.[xx] La pandemia también ha puesto de relieve la brecha digital entre las poblaciones urbanas y rurales, ya que contar con una conexión estable a Internet es vital para acceder a los servicios educativos virtuales.

El futuro de la educación en Bolivia

El gobierno boliviano ha realizado varios esfuerzos para mejorar el estado de la educación, entre otros:[i]

  1. Ha cerrado la inscripción entre la educación primaria y secundaria en función de los ingresos, el género o la etnia (año 2017);
  2. Ha triplicado la disponibilidad de docentes entre el año 2000 y el 2017. Ahora hay un docente totalmente calificado por cada 24 escolares;
  3. El 39% de todos los bolivianos estaban invertidos en algún tipo de educación formal en 2017; y
  4. La base de datos de indicadores de educación de la UNESCO explica que el gobierno ha invertido un promedio del 7% de su PIB en educación. Esto demuestra el compromiso del gobierno de garantizar el acceso a una educación pública, gratuita y de primera calidad que tenga en cuenta la diversidad y brinde igualdad de oportunidades y beneficios sin discriminación.

 

Los estudiantes bolivianos se preparan para los cambios en los factores externos que rigen el ciclo de las materias primas en Bolivia. Como Andersen et al. declaró, “ciertamente parece mejor errar por el lado de demasiada educación en lugar de muy poca”.[ii]

 

El gobierno boliviano debe armonizar sus recursos con el sector privado y otros actores nacionales para mejorar la calidad de la educación recibida y los retornos necesarios del mercado laboral que promueva un sistema educativo que agregue valor y, a su vez, cree valor para el estado y los bolivianos en general. Este ciclo positivo de desarrollo también ayudaría a Bolivia a cumplir con sus otras metas de los ODS, incluida la eliminación de todas las formas de pobreza, la creación de oportunidades de trabajo decente, la promoción del crecimiento económico sostenible e inclusivo y la reducción de los niveles de desigualdad junto con otros estados.[iii]

 

Texto original escrito por Karl Baldacchino

Edición y traducción por Olga Ruiz Pilato

 

accessible via el siguiente link;

[Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills]

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

Imagen de portada tomada de https://www.magisamericas.org/educating-for-transformation-through-community-partnership/ 

 

Desafíos Educativos En Vietnam

ABUSO FÍSICO Y SEXUAL EN EL SECTOR EDUCATIVO VIETNAMITA

 

El abuso físico y sexual es uno de los problemas más comunes en el sector educativo vietnamita. Todos los tipos de maltrato infantil son frecuentes, desde el abuso físico y sexual hasta el abuso emocional. Según el informe de Human Rights Watch de 2021, la violencia contra los niños, incluido el abuso sexual, está generalizada en Vietnam, tanto en el hogar como en la escuela. Numerosos informes han descrito casos de tutores, maestros o cuidadores gubernamentales que cometen abusos sexuales, golpean a los niños con sus propias manos o incluso con palos. Durante los primeros seis meses de 2021, en medio del confinamiento por la pandemia, hubo informes de un aumento de los abusos físicos y sexuales de niños en Vietnam.[1]

 

El objetivo de este artículo es explorar algunos de los desafíos educativos en Vietnam, centrándose en el abuso que sufren los estudiantes y los desafíos que enfrenta la comunidad LGBTQ+ en el sector educativo.

 

En 2019, UNICEF publicó un informe sobre la epidemia de abuso infantil en Vietnam. Compartió la historia de Thao, una niña vietnamita de 13 años a la cual su profesor de matemáticas abusó durante dos años. El abusador nunca fue nombrado ni llevado a juicio debido al estigma y los prejuicios. Thao compartió que su profesor de matemáticas solía golpearla: “Tenía mucho miedo pero no me atrevía a decírselo a mis padres porque me amenazó con matarme”. Al cumplir 14 años, el abuso se volvió sexual. Incluso después de decírselo a su madre, optaron por dejar el asunto sin denunciar, debido a la falta de acción de la policía y las autoridades y al temor a los juicios y rumores en la escuela. El informe de UNICEF establece que la mayoría de los casos de abuso infantil en Vietnam en 2019 involucraron a maestros, con casos extremadamente graves como el arresto de un maestro por dejar embarazada a una estudiante.[2]

 

Según las estadísticas proporcionadas por Tran, una candidata de doctorado, el 31,8 % de los 1900 escolares vietnamitas encuestados sufrieron abuso emocional y el 19 % sufrió abuso físico.[3]

Un artículo de noticias publicado en 2017 por Vietnam Insider condena la falta de supervisión, el aumento del estrés en el trabajo y los bajos salarios como factores probables del aumento del abuso infantil en las guarderías vietnamitas. El mes anterior, un periódico local publicó un video que mostraba imágenes impactantes de bebés golpeados en una guardería privada. Los artículos comunes de las aulas, como pantuflas, peines, escobas, cucharas e incluso cuchillos, son ejemplos de accesorios que los maestros usan para infundir miedo entre sus alumnos. Nguyen Thanh Loan, maestra de una guardería pública en el distrito de Hai Ba Trung de Hanoi, dijo que cada una de las clases contaba con 50 niños preescolares, al cuidado de tan solo 2 o 3 maestros que debían hacer de todo, desde alimentar a los niños y convencerlos para que se duerman, hasta enseñarles y limpiar las aulas.[4] Los bajos ingresos junto con la supervisión gubernamental insuficiente de las guarderías privadas son factores que contribuyen al comportamiento agresivo llevado a cabo por el personal educativo. Según los datos del gobierno, más de 2,000 niños en Vietnam sufren cada año abusos graves que requieren ayuda e intervención especial.[5] A pesar de los supuestos esfuerzos del gobierno para abordar el problema, Vietnam Insider publicó otro artículo de noticias en 2019 sobre el maltrato infantil por parte de maestros en guarderías privadas en Hanoi. Maple Bear Westlake, una guardería canadiense de alto

nivel, fue el centro de atención después de que una madre le pidiera a la escuela que le permitiera ver las imágenes de la cámara de seguridad. Las imágenes mostraban a la profesora encerrando a un niño en un armario.[6]

En abril de 2016, un maestro de una escuela primaria en Sa Pa, en el norte de Vietnam, fue detenido por la policía por presuntamente realizar actos lascivos con un alumno de quinto grado en su escuela. Además, en diciembre de 2017, la policía de la provincia sureña de An Giang inició un proceso judicial contra un profesor de deporte físico, que fue denunciado por padres de familias por haber abusado sexualmente de al menos diez alumnos de cuarto y quinto grado de su escuela. En el mismo año, Lang Thanh Duan, un guardia escolar en la provincia de Dak Lak, en las Tierras Altas Centrales, fue detenido por violar a cinco escolares de 11 años y a una estudiante de nueve años entre 2015 y 2017.[7] Aunque el departamento de educación de la ciudad de Ho Chi Minh ha aconsejado a la administración municipal que anime a las guarderías a instalar cámaras de circuito cerrado de televisión para supervisar mejor a sus hijos, el dilema sigue siendo frecuente y extremadamente preocupante.

El asunto no es meramente preocupante en cuanto a guarderías. Vnexpress, un periódico vietnamita local, reveló que, en diciembre de 2018, se descubrió que el director de una escuela secundaria en la provincia norteña de Phu Tho había obligado a numerosos estudiantes varones a “prestarle servicios sexuales” durante años.[8]

 

LGBTQ+

Los jóvenes LGBT vietnamitas suelen ser las principales víctimas de discriminación y violencia generalizadas en el hogar y la escuela. Mitos sobre la orientación sexual y la identidad de género, incluida la falsa creencia de que la atracción por personas del mismo sexo es una condición de salud mental diagnosticable y curable, son comunes entre los funcionarios escolares vietnamitas y la población en general. Esta sección analizará el informe de Human Rights Watch de 2020 sobre los abusos que sufre la comunidad LGBTQ+ en Vietnam.

“‘My Teacher Said I Had a Disease’: Barriers to the Right to Education for LBGT Youth in Vietnam”, un informe de 65 páginas publicado por Human Rights Watch en 2020, documentó cómo los jóvenes LGBT en Vietnam enfrentan el estigma y la discriminación en las escuelas por mitos como la falsa creencia de que la atracción por personas del mismo sexo es una condición de salud mental diagnosticable, tratable y curable. Muchos experimentan acoso verbal e intimidación, que en algunos casos conduce a la violencia física. Los maestros a menudo no están preparados para manejar casos de discriminación anti-LGBT, y sus lecciones frecuentemente confirman el mito generalizado en Vietnam de que la atracción por personas del mismo sexo es una enfermedad. El informe se basa en profundas entrevistas con 52 jóvenes LGBT, así como con maestros y otro personal escolar en Vietnam. Si bien algunos maestros y escuelas se encargan de incluir lecciones sobre orientación sexual e identidad de género, la falta de inclusión a nivel nacional deja a la mayoría de los estudiantes en Vietnam sin conocimientos básicos sobre orientación sexual e identidad de género.[9]

 

 

En un paso prometedor en 2019, el Ministerio de Educación, con la asistencia de las agencias de las Naciones Unidas, elaboró ​​​​directrices para un plan de estudios de educación sexual integral que incluya a LGBT, pero dicho plan de estudios aún no se ha creado.[10]

Human Rights Watch descubrió que el acoso verbal de estudiantes LGBT es común en las escuelas vietnamitas. Los estudiantes de varios tipos de escuelas (rurales y urbanas, públicas y privadas) dijeron que los estudiantes y los maestros suelen usar palabras despectivas para referirse a las personas LGBT, a veces dirigidas directamente a ellas y acompañadas de amenazas de violencia.

Otros estudios, incluida la investigación de agencias de la ONU y grupos vietnamitas, han incluido evidencia similar. En un informe de 2014, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) señaló que “las instituciones educativas no son seguras para los estudiantes LGBT debido a la falta de políticas contra el acoso y la discriminación. Además, la educación sobre sexo, orientación sexual e identidad de género todavía es escasa en Vietnam y se consideran temas delicados que los maestros generalmente evitan”.

Si bien parece ser menos común, algunos jóvenes LGBT también denuncian violencia física. “El acoso era principalmente verbal, pero hubo una vez en que cinco o seis chicos me golpearon en octavo grado solo porque no les gustaba mi apariencia”, dijo un entrevistado.

En casos de abuso tanto verbal como físico, el personal de la escuela responde de manera inconsistente. La mayoría de los jóvenes LGBT entrevistados que habían sufrido acoso escolar dijeron que no se sentían cómodos denunciando los incidentes. Esto se debía en ocasiones al comportamiento discriminatorio manifiesto por parte del personal. En otros casos, los estudiantes asumieron que no era seguro pedir ayuda a los adultos que los rodeaban.

Incluso en los casos en que los estudiantes no enfrentaron abuso verbal o físico, muchos informaron que sus maestros los alienan y excluyen implícita y explícitamente. Esto ocurre en las aulas, donde los maestros se refieren a todo lo que no sean relaciones heterosexuales procreativas como “antinaturales”.[11]

 

Escrito y Traducción por Olga Ruiz Pilato       [Educational Challenges in Vietnam]

 

Las Fuentes;

[1] https://www.hrw.org/world-report/2022/country-chapters/vietnam

[2] https://www.unicef.org/vietnam/stories/shame-and-pain-vietnam-starts-grapple-child-abuse-epidemic

[3] https://www.universiteitleiden.nl/en/news/2017/12/promotie-child-abuse-in-vietnam

[4] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-vietnams-kindergartens-continues-keep-parents-awake-night/

[5] Ibid

[6] https://vietnaminsider.vn/teacher-fired-for-child-abuse/

[7] https://vietnaminsider.vn/child-abuse-remains-unsolved-problem-vietnam/

[8] https://e.vnexpress.net/news/life/trend/vietnam-shocked-by-extent-of-sexual-abuse-children-face-3905361.html

[9] https://www.hrw.org/news/2020/02/12/vietnam-lgbt-youth-unprotected

[10] Ibid

[11] Ibid

El Encarcelamiento Del Inocente

¿Quién es Sedat Laçiner?

Sedat Laçiner es un profesor turco nacido en Kirkale, Turquía. Tiene 49 años y está encarcelado desde el verano de 2016. La trayectoria educativa del profesor Laçiner comenzó en Turquía, donde se graduó de la escuela secundaria y completó su licenciatura en Ankara. Comenzó su maestría en Ciencias Políticas en Turquía, pero después de recibir una beca del Ministerio de Educación Nacional, terminó su carrera en el Reino Unido. Al completar su maestría en 2001, obtuvo su doctorado en el King’s College de la Universidad de Londres. En 1994, Sedat Laçiner fue nombrado corresponsal del primer ministro y, hasta la fecha, ha escrito varios artículos. Fue miembro del Consejo de Educación Superior (YÖK), el Comité Nacional de Relaciones Turco-armenias (TEİmK) y fue nombrado director del Centro de Estudios Estratégicos de la Universidad Canakkale Onsekiz Mart en 2003. De 2004 a 2010 presidió el Instituto Internacional de Estudios Estratégicos (USAK). El 15 de marzo de 2011, Laçiner fue nombrado rector de la Universidad Canakkale Onsekiz Mart (ÇOMU) a la edad de 38 años, convirtiéndose en el rector más joven de Turquía. En 2006 fue galardonado con el premio ‘Líder Global Joven 2006’ y sigue siendo la primera y única persona en Turquía nominada para un título en el campo de ‘intelectuales’. El profesor Laçiner es autor de 26 libros tanto en turco como en inglés.

 

Intento de golpe de estado en Turquía

El presidente de Turquía, Recep Erdogan, tiene un estilo de liderazgo bastante polémico con una forma de democracia dubitativa. Al asumir la presidencia, Erdogan se hizo cargo de los medios de comunicación, retiró los cargos de los ministros gubernamentales previamente condenados y sus familias, y se vio envuelto en un gran escándalo de corrupción. En 2014, acusó a Fetullah Gulen de organizar una “estructura estatal paralela” en un acto de eliminación de competencia. Sus acciones han resultado en una desaprobación generalizada y un impulso de cambio. En 2016 sucedió lo inevitable: se produjo un golpe de Estado. A través de una emisora, una facción del ejército anunció que “había tomado el poder para proteger la democracia de Recep Erdogan”. A pesar de su fracaso y rápida desaparición, las fuentes estiman que hubieron más de 1.400 heridos y algunos fallecidos. Entre las 7.000 personas detenidas se encontraban militares de alto rango, jueces y maestros, entre otros. Según diversas fuentes, el golpe no prosperó porque no contó con el apoyo necesario de la ciudadanía civil, que necesitaba impulsar el “cambio”. Cuando Erdogan tomó el control de la situación, culpó de inmediato a Fethullah Gulen, con sede en EE. UU. El golpe se vio también principalmente como excusa para que el actual presidente de Turquía consolidara su poder. Fethullah Gulen está libre, pero más de 2.000 personas siguen encarceladas.

¿Por qué se encuentra encarcarcelado Sedat Laçiner?

En 2018, Sedat Laçiner fue condenado a 9 años y 4 meses de cárcel. Durante el proceso, algunos fiscales pedían cadena perpetua que comenzaron discusiones sobre el restablecimiento de la pena de muerte. En una de las cartas de Laçiner a su familia, el exrector afirma que “después de ocho meses todavía no hay una prueba legal única para la acusación de que se ha intentado destituir al gobierno de Erdogan. La acusación incluso acepta que no tengo ninguna acción, comportamiento o actividad violenta o contundente”. También afirma que no tuvo acceso a un abogado y su expediente fue privado de él, lo que constituye una violación de su derecho a las garantías judiciales y, como tal, uno de sus derechos humanos fundamentales. El exrector fue acusado de ser parte del movimiento ‘Gülen’ y fue detenido sin pruebas suficientes que demuestren su responsabilidad.

 

Según la familia de Laçiner, este ha sido acusado de delitos de terrorismo en relación con FETÖ, la Organización Terrorista Fethullah Gülen, que es el término que utiliza el gobierno para referirse al movimiento Gülen. FETÖ se compone de seguidores del predicador islamista moderado Fethullah Gülen y su hermano, Vedat, que también es académico, pero no se le han dado detalles de lo que se supone que han hecho para justificar su acusación. Ambos están recluidos en la Prisión Cerrada Tipo E de Çanakkale (Malley, 2017).

 

Las acusaciones sugieren que el movimiento Gülen fue un “acto terrorista armado”, pero a día de hoy no hay evidencia que respalde estos cargos. A pesar de las opiniones de Erdogan, el mundo está tomando una postura a favor de los que sufren por su régimen de puño de hierro. Lamentablemente, hay más de 2000 personas inocentes detenidas arbitrariamente, un número que refleja la poca importancia que da el gobierno turco a la doctrina de presunción de inocencia.

 

Texto original escrito por Ivan Evstatiev

Accesible en https://brokenchalk.org/imprisonment-of-the-innocent-prof-laciner/

 

Editado y traducido por Olga Ruiz Pilato

 

Fuentes

Nuriye Gülmen: una lucha contra abusos sistemáticos

Nuriye Gulmen

Hace casi seis años, el 15 de julio de 2016, un presunto intento de golpe de estado sacudió Turquía. Al día siguiente el gobierno turco estableció un estado de emergencia y aprobó los decretos ejecutivos de emergencia Nos. 667-676 que censuraron principalmente a los medios de comunicación y periodistas, pero que luego se extendió a miles de funcionarios, policías, personal de las fuerzas armadas, profesores universitarios y personal de nombre en los anexos del Decreto 679 del 6 de enero de 2017. El hecho resultó en la pérdida de trabajo de más de 150,000 personas, incluyendo la pérdida al acceso a servicios sociales, a la restricción de movimiento y libertad, y el empañe de sus vidas debido a la acusación del gobierno sobre estar vinculados al golpe de estado causado, supuestamente, por Fetullah Gulen, un erudito-clérigo turco que ha estado viviendo en el autoexilio en los EE. UU. desde 1999 y que ha negado persistentemente la acusación procedente de Ankara.

 

Una de las personas afectadas por estos hechos es Nuriye Gülmen, exprofesora turca de literatura de la Universidad de Selçuk en 2012 y quien, antes del intento de golpe, fue nombrada asistente de investigación de la Universidad Eskişehir Osmangazi en 2015. Gülmen es no solo es académica, sino que también tiene un historial de activismo y batallas legales contra el abuso de las instituciones en Turquía debido a una demanda política después de su nombramiento que resultó en su detenimiento por un período de 109 días, que retrasó sus estudios y su reincorporación a Eskişehir. El día en que fue nombrada de nuevo en su puesto de investigación fue el día del intento de golpe de estado, que llevó a su suspensión de Eskişehir al día siguiente. Su suspensión derivó de los nuevos decretos establecidos por el gobierno, los cuales imponían que todos los miembros de la FETO (o “grupo terrorista”) debían ser acusados por apoyar el movimiento Gulen, que ahora se hallaba en el exilio. Así se desencadenó la siguiente fase de su historia activista, pues el 9 de noviembre de 2016 protestó contra su suspensión y eventual despido, y solicitó persistentemente su trabajo en Eskişehir todos los días frente al Monumento a los Derechos Humanos ubicado en la calle Yüksel, Ankara, donde tiene su sede el Consejo de Educación Superior y quien debe responder a sus demandas. Gülmen explica que se trata de una ‘tradición revolucionaria’ empeñada en llamar la atención y conseguir lo que se quiere, exigiendo en este caso el fin del estado de emergencia, permitiendo que los trabajadores públicos democráticos revolucionarios que fueron despedidos vuelvan a sus puestos de trabajo, comiencen seguridad laboral para los 13,000 asistentes de investigación de OYP, y soliciten seguridad laboral para todos los trabajadores de la educación y la ciencia. Gülmen comenzó la protesta en gran parte por su cuenta, siendo arrestada un total de 26 veces, lo que se puede atribuir a la creciente atención de los espectadores nacionales y extranjeros que observan sus acciones y leen su experiencia en su blog en línea de WordPress. El canal de televisión CNN la nombró como una de las ocho mujeres destacadas de 2016 en su 50° día de protesta.

 

Esta atención aumentó considerablemente después del Decreto del 6 de enero de 2017 cuando Gülmen fue despedida de Eskişehir, lo que provocó que cambiara su estrategia, así pues, participando en una huelga de hambre el 9 de marzo de 2017. Gülmen, bajo custodia policial junto con maestra de primaria Semih Özakça, experimentó junto con otras mujeres la reacción violenta de los Decretos de Emergencia. La razón detrás de la huelga fue que las protestas verbales tienden a ser la norma en el conjunto de herramientas de los activistas, que en la mayoría de los casos no atraen suficiente atención de las autoridades, pero una huelga de hambre es una acción fuerte que pone en gravedad a aquellos que participan en ella. Gülmen explica que fue “necesario para llevar la resistencia al siguiente nivel” y “realmente presionarlos para que tomen medidas”. En reacción a la huelga de hambre, el 2 de mayo de 2017 se presentó una acusación ante el 19º Tribunal Penal Grave de Ankara acusando tanto a Gülmen como a Özakça de ser miembros e involucrarse en las actividades ilícitas del Frente-Partido Revolucionario de Liberación del Pueblo (DHKP-C), lo que a su vez condujo a su detención en la prisión de Sincan en Ankara el 23 de mayo de 2017. El tribunal los declaró culpables porque “si no fueran detenidos, dañarían el curso de la justicia”, cosa que parece  contradictoria dada la falta de pruebas en los cargos presentados y cuando ambos maestros se mantienen alertas en negar cualquier participación con DHKP-C hasta el punto de que su abogado incluso hizo públicos sus antecedentes penales como prueba de que no existe tal participación y contrarrestó los esfuerzos del Ministro para la Interior Suleyman Soylu y el centro de investigación y estudios de su ministerio para tratar de solidificar los cargos.

 

Se temía que ambos docentes sufrieran más violaciones de derechos humanos, ya que los guardias penitenciarios y los médicos están legalmente autorizados a intervenir y poner fin a una huelga de hambre sin el consentimiento de los docentes. Pueden intervenir también cuando los protestantes se encuentran inconscientes, acorde con el artículo 82 de la Ley de Ejecución de Sentencia No. 5275, lo que en consecuencia vulneraría la libertad de expresión y podría resultar en tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. Durante una visita del presidente del Colegio de Abogados de Ankara, Hakan Canduran, y algunos de sus colegas, Gülmen expresó la terrible situación en la que se encuentran ella y Özakça, y le dijo a Canduran que ve que “la justicia se está desvaneciendo al igual que [sus] músculos” mientras no puede mantener el cuello erguido sin ayuda, mover los brazos o sostener un bolígrafo. A su vez, vimos a Canduran pedir al gobierno que ponga fin a la huelga de hambre a través de la reconciliación social y negocie con aquellos que han sido injustamente afectados por los decretos de emergencia. A mediados de 2017, el dúo presentó una solicitud ante el Tribunal Constitucional y también ante el Tribunal Europeo de Derechos Humanos para poner fin a su detención con el argumento de que su huelga de hambre para entonces había planteado riesgos evidentes para la salud, pero ambos tribunales rechazaron su solicitud porque estos riesgos no amenazaban directamente vida y se tomaron las medidas médicas adecuadas para ayudarlos si ese llegara a ser el caso.

La salud de Gülmen agravó y, el 26 de septiembre de 2017, justificó su traslado a una celda de reclusos en el Hospital Numune. Fue dada de alta el 1 de diciembre, cuando el 19° Juzgado Penal Grave la condenó a 6 años y 3 meses de prisión, aunque permitió su libertad bajo control judicial. A pesar de su liberación, Gülmen y Özakça mantuvieron su protesta frente al Monumento a los Derechos Humanos, pero tuvieron que poner fin a su huelga de hambre el 26 de enero de 2018, tras el rechazo de una comisión gubernamental designada a revisar sus casos, y en su lugar buscaron centrar sus esfuerzos dentro del sistema judicial interno en el futuro, enfatizando que su resistencia no había terminado y continuaría. A los 324 días de participar en su huelga de hambre, Gülmen había perdido una cantidad significativa de peso, pasando de 59 kilogramos a 33,8 kilogramos, demonstrando de esta manera la seriedad de sus esfuerzos para conservar su trabajo y el respeto por sus derechos.

 

La próxima vez que Gülmen estuvo en el centro de atención fue cuando fue arrestada nuevamente el 11 de agosto de 2020, durante una redada policial en el Centro Cultural Idil de Estambul el 5 de agosto, un centro dirigido por la banda folk izquierdista Grup Yurum, cuyas razones siguen sin explicarse. Ese mismo año, Gülmen y otros fueron expulsados ​​​​del Sindicato de Trabajadores de la Educación y la Ciencia (Eğitim-Sen) debido a su imagen como ‘Resiscionistas de Yüksel’ o luchadores de la resistencia a la vista del público. El último desarrollo fue tan reciente como el 4 de noviembre de 2021, cuando la pareja se presentó ante el Tribunal Constitucional, que luego rechazó sus afirmaciones de que la acusación del 2 de mayo de 2017 utilizó la misma evidencia que una investigación anterior el 14 de marzo de 2017, que condujo a su arresto pero posteriormente fue desestimado y puesto en libertad bajo control judicial, indicando que la acusación del 2 de mayo y la detención del 23 de mayo de 2017 violaron sus derechos a la libertad y la seguridad, afirmando además que las autoridades judiciales que resolvieron el caso no fueron imparciales ni independientes. El Tribunal desestimó su caso porque los reclamos de Gülmen y Özakça carecían de pruebas concretas, que era inaceptable presentar sus derechos violados y que no habían agotado todos los medios internos antes de presentar sus reclamaciones.

 

Es dolorosamente evidente que el gobierno de Turquía ha atacado injustamente a cientos de miles de personas basándose en argumentos que no se sostienen, y aquellos que se han visto más afectados y deciden oponerse a la decisión del gobierno acciones se enfrentarán a una importante represión a través de la detención y la intimidación legal. Casos como el de Gülmen y su audaz activismo arrojan luz sobre la situación política y judicial de Turquía.  Broken Chalk hace un llamado al gobierno turco y a las autoridades competentes para que reconsideren seriamente sus acciones que han dejado a miles sin seguridad laboral o la opción de abandonar el país y encontrar empleo en el extranjero. Broken Chalk pide especialmente la reincorporación de Nuriye Gülmen y Semih Özakça, entre muchos otros, a sus respectivos puestos de trabajo en el ámbito de la educación, cuya eliminación seguramente haya reducido el acceso y la calidad de la educación en Turquía.

 

Texto original Nuriye Gülmen: a six-year struggle against systematic abuses por Karl Baldacchino

Editado por Erika Grimes

Traducido por Olga Ruiz Pilato

 

Sources:

[i] Grabenwarter, C. et al. (2017) ‘Draft Opinion on the Measures Provided in the Recent Emergency Decree Laws with Respect to Freedom of the Media’. European Commission for Democracy Through Law (Venice Commission). Available online from: https://www.venice.coe.int/webforms/documents/default.aspx?pdffile=CDL(2017)006-e [Accessed on 08/03/2022], pp. 3-4.

[ii] Decree-Law No. 679 (6th January 2017) ‘Measures Regarding Public Personnel’. Available online from: https://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/media/uploads/2017/02/09/KHK_679_ENG.pdf [Accessed 08/03/2022], p. 1.

[iii] Jones, T. (2018) ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.  DW. Available online from: https://www.dw.com/en/two-turkish-teachers-end-almost-11-month-hunger-strike/a-42318478 [Accessed 08/03/2022]; Işık, A. (2017) ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like my Muscles’’. DW. Available online from: https://www.dw.com/en/in-turkey-hope-for-justice-is-fading-away-just-like-my-muscles/a-39482207 [Accessed 08/03/2022].

[iv] Halavut, H. (2017) ‘Interview with Nuriye Gülmen: ‘I Have More Hope Today Than I Did on the First Day’’.  5 Harliler. Available online from: https://www.5harfliler.com/interview-with-nuriye-gulmen/ [Accessed on 08/03/2022].

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.; see also Gülmen, N. (2016) ‘DİRENİŞİN TALEPLERi’. Available online from: https://nuriyegulmendireniyor.wordpress.com/2016/11/08/basin-aciklamasina-cagri/ [Accessed on 08/03/2022]; see also Wikipedia (2022) ‘Nuriye Gülmen’. Available online from: https://en.wikipedia.org/wiki/Nuriye_G%C3%BClmen#cite_note-18 [Accessed 08/03/2022].

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.; see also Amnesty International (2017) ‘Urgent Action: Fear for Hunger Strikers’ Wellbeing’. Available online from: https://www.amnesty.org/en/wp-content/uploads/2021/05/EUR4463402017ENGLISH.pdf [Accessed on 08/03/2022].

[x] Ibid.

[xi] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’.

[xii] Cumhuriyet (2017) ‘Criminal Record of Gülmen and Özakça, Declared ‘Terrorists’ by Minister Soylu’. Available online from: https://www.cumhuriyet.com.tr/haber/bakan-soylunun-terorist-ilan-ettigi-gulmen-ve-ozakcanin-adli-sicil-kaydi-748105 [Accessed on 08/03/2022]; see also NTV (2017) ‘Statements by Minister Soylu about Semih Özakça and Nuriye Gülmen’. Available online from: https://www.ntv.com.tr/turkiye/bakan-soyludan-aclik-grevi-yapan-nuriye-gulmenle-ilgili-aciklamalar,Jg2i0I634EyPWqK_cXdIbg [Accessed on 08/03/2022]; see also Milliyet (2017) ‘The Unending Scenario of a Terrorist Organisation: “The Truth of Nuriye Gülmen and Semih Özakça”’. Available online from: https://web.archive.org/web/20170813220846/http://www.milliyet.com.tr/bir-teror-orgutunun-bitmeyen-senaryosu-ankara-yerelhaber-2179760/ [Accessed on 08/03/2022].

[xiii] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’; see also ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xiv] ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xv] Armutcu, O. (2017) ‘The Constitutional Court Rejected the Appeal Against the Detention of Nuriye Gülmen and Semih Özakça’ Hurriyet. Available online from: https://www.hurriyet.com.tr/gundem/anayasa-mahkemesi-nuriye-gulmen-ve-semih-ozakcanin-tutukluluguna-yapilan-itirazi-reddetti-40503721 [Accessed on 08/03/2022]; see also Cakir, A. (2017) ‘ECHR Rejects Semih Özakça and Nuriye Gülmen’s Application’. Voice of America. Available online from: https://www.amerikaninsesi.com/a/aihm-semih-ozakca-ve-nuriye-gulmen-in-basvurusunu-reddetti/3969669.html [Accessed on 08/03/2022].

[xvi] Bianet (2017) ‘Nuriye Gülmen Released’. Available online from: https://bianet.org/english/human-rights/192100-nuriye-gulmen-released [Accessed on 08/03/2022].

[xvii] ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.

[xviii] Ibid.

[xix] Duvar English (2020) ‘Dismissed Turkish Academic, Known for Hunger Strike, Arrested Again’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/08/11/dismissed-turkish-academic-known-for-hunger-strike-arrested-again [Accessed on 08/03/2022].

[xx] Yeni Bir Mecra (2020) ‘Critical Decisions in Eğitim-Sen: Nuriye Gülmen was Expelled’. Available online from: https://yeni1mecra.com/egitim-sende-kritik-kararlar-nuriye-gulmen-ihrac-edildi/ [Accessed on 08/03/2022].

[xi] Duvar English (2021) ‘Turkey’s Top Court Rules Dismissed Educators’ Rights Not Violated’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/turkeys-top-court-rules-rights-of-dismissed-educators-nuriye-gulmen-and-semih-ozakca-not-violated-news-59436 [Accessed on 08/03/2022].

[xii] Ibid.

El Estado Mundial de la Infancia: Introducción

Resumen de la introducción sobre “El Estado Mundial de la Infancia 2021”

 

  1. El momento de actuar

 

Como resultado de la pandemia de Covid-19, el mundo ha sido testigo de un aumento significativo de los problemas de salud mental en los niños y sus familias. La pandemia destacó cómo los eventos en todo el mundo pueden afectar nuestro mundo interior. Sin embargo, la pandemia ofreció la oportunidad de reconstruir mejor. Según el informe, se ha brindado a la comunidad internacional una oportunidad histórica para comprometerse, comunicarse y tomar medidas para promover, proteger y cuidar la salud mental de nuevas generaciones.

 

  1. El desafío ignorado

 

Los problemas de salud mental aún no reciben, gubernamentalmente, la atención que deberían. Los gobiernos han estado subfinanciando sistemáticamente la salud mental y muchos no están dispuestos a invertir más en ella. Estudios muestran que las economías nacionales se benefician de la salud mental positiva de su población. Para poder prosperar e igualar oportunidades, es importante reconocer tanto la conexión entre la salud mental y física y el bienestar, como la importancia de la salud mental en la configuración de los resultados de la vida. Esto último fue reconocido en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El enfoque negligente de este asunto es muy costoso para las economías de la comunidad internacional. De hecho, el mundo paga aproximadamente 387 200 millones de dólares americanos al año, según los cálculos de David McDaid y Sara Evans-Lacko, del Departamento de Políticas Sanitarias de la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres, para este informe. En otras palabras, las economías nacionales pierden la enorme cantidad de 387 200 millones de dólares estadounidenses en potencial humano no aportado.

  1. Entrevista de la persona de interés

 

Es importante escuchar las experiencias, inquietudes e ideas de los niños y adolescentes cuando se trata de salud mental. UNICEF se asoció con investigadores del Estudio Global sobre la Primera Infancia de la Escuela de Salud Pública Johns Hopkins Bloomberg (JHU) para organizar debates de grupos focales sobre salud mental y bienestar. El apoyo para el proyecto provino de Wellcome Trust. De febrero a junio de 2021, los socios locales facilitaron discusiones de grupos focales para adolescentes de 10 a 14 años y de 15 a 19 años en Bélgica, Chile, China, República Democrática del Congo, Egipto, Indonesia, Jamaica, Jordania, Kenia, Malawi, Suecia, Suiza y Estados Unidos. Las discusiones siguieron una guía desarrollada por UNICEF, JHU y socios locales. Partiendo de estas discusiones, los datos cualitativos se codificaron utilizando un enfoque de análisis temático inductivo y se refinaron a lo largo del proceso de análisis de datos.

 

  1. Llamadas no escuchadas

 

En todo el mundo, las encuestas destacan que cuatro de cada cinco personas en todo el mundo creen que nadie debería tener que enfrentarse a los problemas de salud mental por su cuenta. En cambio, una media del 83% de los jóvenes (de 15 a 24 años) estuvo de acuerdo en que la mejor solución es compartir experiencias y buscar apoyo. Según una encuesta realizada por UNICEF y Gallup en 21 países en a principios del 2021, una media de uno de cada cinco jóvenes (19%) informó que a menudo se sentía deprimido o carecía de interés con respecto a participar en actividades.

 

  1. Tiempo de liderazgo

 

En el centro del fracaso de nuestras sociedades para responder a las necesidades de salud mental de los niños, adolescentes y cuidadores se encuentra la ausencia de liderazgo y compromiso. Necesitamos el compromiso, especialmente el compromiso financiero, de los líderes mundiales y nacionales y de una amplia gama de partidos interesados que refleje el importante papel de los determinantes sociales y de otro tipo para ayudar a dar forma a los resultados de salud mental.

 

Translated by Olga Ruiz Pilato from [The State of the World’s Children: The Introduction]

PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN RUSIA

La Federación Rusa es un estado relativamente nuevo. Se formó hace 30 años después de la disolución de la Unión Soviética. Rusia tiene un trasfondo histórico, social y cultural único, con una mezcla imperialista, una influencia soviética y 30 años de historia contemporánea. Todos estos períodos han impactado significativamente el sistema educativo. Ha habido numerosos intentos de reformar el sistema educativo después de la disolución de la Unión Soviética. Algunas de las más significativas fueron las innovaciones de la ley federal “Sobre la educación” de 1992, incluida la posibilidad de escuelas privadas, nuevos libros de texto y autonomía financiera escolar (Dashchinskaya, 1997); la firma en 2003 de la Declaración de Bolonia que marcó el comienzo de un espacio educativo europeo unificado en algunas instituciones rusas; y la introducción de pruebas estandarizadas nacionales, que son obligatorias desde 2009 (Tsyrlina-Spady, 2016).

Según un experto en educación, se han producido cambios fundamentales con las reformas de 2009-2010 y la emisión de una nueva directiva de ley (Sobre la educación en la Federación Rusa, 2012). Las reformas cruciales incluyeron el financiamiento de escuelas por estudiante, nuevas pruebas estandarizadas para graduados escolares y estudiantes universitarios de primer año, priorización de la proximidad escolar en el proceso de admisión, creación y sostenibilidad de entornos escolares seguros, promoción de la educación inclusiva y terminación gradual de instituciones educativas especializadas.

Los cambios exitosos incluyen la inversión constante en educación, la creación de un sistema nacional de evaluación y la inclusión de los puntajes obtenidos como principales indicadores para la admisión a la universidad (brindar igualdad de acceso a la universidad para todos los adolescentes, incluidas las familias de bajos ingresos y las personas de regiones distantes), cobertura casi universal de la educación preescolar y financiamiento per cápita. Estos cambios han permitido que los estudiantes rusos superen los resultados de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de 2019, que, al publicarse, mostró que Rusia lideraba la clasificación después de las economías de Asia oriental (Shmis, 2021). No obstante, el propósito de este artículo es arrojar luz sobre algunos de los problemas más apremiantes dentro del sector educativo ruso.

 

Desafíos de la educación inclusiva

Existen varios tipos de desafíos que impiden el cumplimiento de la educación inclusiva. En primer lugar, no hay suficientes especialistas que posean las habilidades y la experiencia necesarias para trabajar con niños con necesidades especiales. Un estudio realizado en la región federal de los Urales destacó que alrededor del 60% de los encuestados notaron la ausencia de personal altamente especializado (psicólogos, pedagogos sociales, tutores, etc.), especialmente en las escuelas de pueblos pequeños y áreas rurales (Grunt, 2019). En segundo lugar, no hay suficiente material. Si bien la mayoría de las escuelas inclusivas hoy en día cuentan con ascensores, rampas, puertas ensanchadas, letreros en Braille y acompañamiento sonoro, falta material educativo y metodológico para la enseñanza de niños con necesidades especiales (Mironova, Smolina, Novgorodtseva 2019). En tercer lugar, la burocracia en torno a la educación es particularmente onerosa en lo que respecta a la educación inclusiva. La distribución de poderes y responsabilidades entre profesores, tutores, psicólogos o trabajadores sociales puede suponer barreras para llegar a acuerdos. Finalmente, existe una gran brecha en la comunicación, colaboración e interacción adecuada entre maestros y padres, entre niños con y sin necesidades especiales de salud. Los conflictos de valores se hacen evidentes cuando las clases se mezclan con niños discapacitados y, desafortunadamente, los actores involucrados en las actividades educativas no siempre están dispuestos a comprender los cambios que se han producido en los últimos años.

 

Un declive en el prestigio de los colegios vocacionales y técnicos

La tendencia generalizada de obtener un título de educación superior es sin duda beneficiosa para la sociedad; sin embargo, cada moneda tiene dos caras. En el caso de la Federación Rusa, esta tendencia ha provocado la sobresaturación del mercado laboral con especialistas con educación superior. Esto, a su vez, ha disminuido el prestigio de los colegios vocacionales y técnicos y ha resultado en la falta de especialistas técnicos o trabajadores con formación vocacional secundaria (Ivanova, 2016). Rusia tiene una de las tasas de titulación terciaria más altas entre los miembros de la OCDE, como se ilustra en el Gráfico 1 a continuación (OCDE, 2019). A pesar de los niveles decrecientes del prestigio de los estudios vocacionales, los programas vocacionales todavía están relativamente más extendidos que en otros países de la OCDE.

Fuente: OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.

Incremento de la inversión ante los nuevos retos del sistema educativo

Para aumentar la calidad de la educación rusa, se necesitan nuevas inversiones. Rusia ofrece una gran infraestructura digital, por lo que la digitalización y la creación de plataformas educativas personalizadas es solo una cuestión de inversión adicional y esfuerzos de colaboración. Es crucial adaptarse a las modalidades de enseñanza cambiantes, como los regímenes híbridos y en línea, durante la pandemia de COVID-19. La introducción de métodos únicos de enseñanza y aprendizaje aumentará la motivación y el compromiso de los estudiantes en el proceso.

 

Enseñanza del desarrollo de habilidades para la vida real

Después de la participación de estudiantes rusos en la evaluación PISA de habilidades de resolución colaborativa de problemas (2015), se observó la brecha negativa más significativa entre los resultados en matemáticas, ciencias y lectura (pruebas básicas de PISA) y la capacidad de los estudiantes para resolver problemas de forma colaborativa. (Shmis, 2021). Como es una de las habilidades modernas vitales, las nuevas reformas deben adaptarse para introducir nuevos aspectos del trabajo colaborativo en las escuelas y convertirlas en un centro para obtener nuevos conocimientos y dominar las habilidades necesarias para el mundo moderno.

 

By Elizaveta Rusakova

Translated by Olga Ruiz Pilato from [MAIN CHALLENGES OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN RUSSIA]

 

Fuentes:

  • OECD. (2019). Education at a Glance 2019: Country note. OECD.
  • Ivanova, S. A. (2016). VIII International Student Scientific Conference «Student scientific forum». In Problems of Modern Russian Education. Retrieved from https://scienceforum.ru/2016/article/2016018497.
  • Grunt, E. V. (2019). Inclusive education in modern Russian schools: Regional aspect.
  • Tsyrlina-Spady, T. (2016). Modern Russian Reforms in Education: Challenges for the Future. Seattle Pacific University. Retrieved from https://jsis.washington.edu/ellisoncenter/wp-content/uploads/sites/13/2016/08/pdf-tsyrlina-spady.pdf 
  • Shmis, T. S. E. S. (2021, May 10). The Pandemic Poses a Threat to Academic Progress of Russian School Students. World Bank. https://www.worldbank.org/en/news/opinion/2021/05/10/the-pandemic-poses-a-threat-to-academic-progress-of-russian-school-students
  • Mironova, M. V., Smolina, N. S., & Novgorodtseva, A. N. (2019). Inclusive education at school: contradictions and problems of organizing an accessible environment (for example, schools in the Russian Federation).
  • Programme for International Student Assessment. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/pisa
  • Vasiliev, I. А. (2013). Quality of the school education: subjective view on the education process. Sociological Journal, (4).
  • Gohberg, L. М., Zabaturina, I. Yu., Kovalava, G. G., Kovaleva, N. V., Kuznetsova, V. I., Ozerova, О. К., & Shuvalova, О. R. (2013). Education in Numbers 2013: brief articles guide. М.: National Research University “Higher School of Economics”, 17.

 

Corrupción en Azerbaiyán

Educational Challenges in Azerbaijan

Corrupción en Azerbaiyán: una guía sobre los desafíos educativos

Azerbaiyán es un país ubicado en la región del Cáucaso y, hasta su independencia en 1991, estuvo gobernado por la Unión Soviética. A pesar de la inmensidad de recursos naturales de posee, adolece de una infraestructura inadecuada que afecta a numerosos sectores, particularmente el educativo.

Aunque la educación es gratuita en las escuelas públicas, la instrucción más avanzada la determina la situación financiera del hogar.[1] El ingreso anual de una familia azerbaiyana promedio es de 4250 manat (2500 $), lo que afecta el presupuesto educativo de las familias corrientes. Contratar tutores privados y pagar materiales escolares requieren un presupuesto mayor del que actualmente se permiten las familias. Los sistemas de educación superior tienden a optar por admitir estudiantes de familias adineradas y expulsar a estudiantes de familias rurales y de bajos ingresos.[2]

Sobre la calidad del sistema educativo, el hecho de que las escuelas secundarias no preparen adecuadamente a los estudiantes para la admisión a la universidad hace que muchos estudiantes suspendan los exámenes de ingreso a la universidad debido a su bajo rendimiento.[3] Teniendo en cuenta el sistema educativo defectuoso, los padres con mayores ingresos contratan tutores privados para garantizar una educación de calidad. Quienes se benefician de la situación son las élites gubernamentales, ya que sus opciones para brindar una mejor educación a sus hijos son mucho mayores. A veces, estos niños son enviados al extranjero, a países como EE. UU., Canadá y países de Europa Occidental, para continuar con una educación de buena calidad. Aquellos que no pueden permitírselo se quedan atrás con niveles de educación insuficientes.

El acceso a materiales educativos como libros, artículos, revistas, etc., es mínimo, especialmente aquellos en idioma azerbaiyano. Las bibliotecas universitarias carecen de los recursos necesarios para fines educativos, y los estudiantes se quejan de que el contenido de dichos materiales está desactualizado y carece de irrelevancia en términos actuales.

Una de las principales razones de la escasez de materiales y recursos educativos es la falta de apoyo del gobierno a la investigación académica y la traducción. Las propuestas presupuestarias para el desarrollo del sector educativo y las ayudas y apoyos económicos restringidos a la investigación dejan al país en escasez intelectual. Esto se combina con el hecho de que, en la mayoría de los casos, los catedráticos migran a países más desarrollados que ofrecen mejores incentivas con respecto a la investigación.

La educación de posgrado en Azerbaiyán requiere cambios significativos en su sistema. Necesita mayor atención y desarrollo en cuanto a los programas de posgrado, pues estos no proporcionan a los estudiantes la profesionalidad que necesitan para especializarse más en su campo. Richard D. Kortum, profesor emérito de la Universidad Estatal de East Tennessee, describe la mala educación en la educación de maestría de Azerbaiyán: “Los estudiantes de maestría en Azerbaiyán comúnmente tienen que pasar por el mismo curso, el mismo instructor, el mismo libro, el mismo material de lectura, las mismas pruebas que hicieron como estudiantes universitarios”.[4]

Otro problema importante que existe en Azerbaiyán en este momento es el soborno. Aunque oficialmente es ilegal en la Constitución, se ha normalizado en la sociedad, y se utiliza continuamente para poder sobrevivir. La población no tiene más remedio que pagar sobornos para acceder a todos los sectores, incluidos educación, salud, servicios gubernamentales y empleo, entre otros. Los jefes de estas instituciones se benefician de estos sobornos al poner a las personas en situaciones en las que la única forma de ver sus problemas resueltos es mediante sobornos.

Según el Instituto de Estadística de la UNESCO, Azerbaiyán ha obtenido la tasa de matriculación en educación postsecundaria (terciaria) más baja en comparación con otros países de la región del Cáucaso y Asia Central, ya que el 77% de los azerbaiyanos que se gradúan de la escuela no se matriculan en universidades. Esto probablemente se deba al “sistema de asignación de cuotas estatal altamente centralizado y mal concebido”.[5] La Tabla 1 a continuación muestra el porcentaje de estudiantes que postularon a universidades de 2010 a 2014 en Azerbaiyán, Armenia, Georgia y Kazajstán.[6]

Educational Challenges in Azerbaijan

 

By Olga Ruiz Pilato

 

Sources;

[1] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[2] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp.8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[3] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[4] Richard D. Kortum, “Emerging Higher Education in Azerbaijan”, Journal of Azerbaijani Studies, 12, 2009.

[5] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[6] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

Problemas Educativos en Francia

A primera vista, la educación francesa es accesible para todos, pues es gratuita desde el inicio hasta la educación superior. Sin embargo, los franceses afirman que el sistema educativo francés enfrenta muchos obstáculos. Con el fin de presentar distintas opiniones, he entrevistado a franceses que todavía están en el sistema educativo francés, tanto público como privado; así como algunos que acabaron la educación hace tiempo.

 

El obstáculo más recurrente mencionado fue la situación del profesorado. Los profesores sufren de subvaluaciones y bajas nóminas. Muchas personas sienten, o han sentido, que debían seguir perfectamente las expectativas de los maestros, sin dar lugar a la individualidad u originalidad. Específicamente, la salud mental se pasa por alto ya que los estudiantes tienen que trabajar durante muchas horas. Del mismo modo, no hay apoyo psicológico ni un gran estímulo, ya que el sistema francés se basa en la competencia y el éxito se considera responsabilidad total del estudiante. Al alcanzar niveles aprobatorios, los estudiantes son criticados por no dar más. Del mismo modo, los niveles de cansancio, los problemas de salud mental, o incluso los trastornos mentales se pasan por alto sin intención de entender al estudiante. En los casos en los que los estudiantes piden ayuda por temas con relación a esto, suelen ser rechazados. Un entrevistado explicó:

 

“Cuando sufría de depresión y agotamiento debido a la cantidad de horas, los profesores se enojaban cuando me quedaba dormido en su clase. Me dieron siete horas de detención porque la maestra se sintió insultada. Nadie me escuchó cuando dije que necesitaba esas horas para repasar y dormir”.

La enseñanza se basa en un sistema jerárquico en vez de centrarse en los alumnos.

 

Un estudiante de educación pública explicó que nunca fueron asesorados y les habló sobre opciones futuras, es decir, qué programa elegir para acceder a qué trabajo u oportunidades en el extranjero. Cada una de sus decisiones dependía completamente de su propia investigación.

 

Cabe destacar que hubo una clara diferencia en las respuestas de estudiantes que recibieron una educación pública en comparación a una privada; ya que los niños sometidos a una educación privada expresaron una mayor satisfacción en general. Es bien sabido que esta división brinda diferentes oportunidades a los niños, según su clase socioeconómica. En consecuencia, se necesita una reforma sistémica para brindar a los maestros de escuelas públicas mejores oportunidades para realizar su trabajo con éxito. Es probable que este ejemplo de respeto por la profesión del gobierno también se refleje en el comportamiento de los niños.

 

Este formato unilateral se refleja en los programas escolares franceses; hasta el 2021, se integraban tres vías principales: literatura, economía o matemáticas y ciencias.[1] Tan sólo estas tres calificaciones, basadas en la teoría, se consideraban valiosas. Para las personas que no encajan en esta estructura programática, optar por un diploma más práctico y cercano al trabajo será juzgado negativamente y como deficiente. De hecho, las escuelas francesas se encuentran en un nivel bajo con respecto a la clasificación europea y mundial; en comparación con otros países que ofrecen a los niños más clases de formación profesional.[2] En particular, se podría decir que esta estructura programática es especialmente desafiante para las personas neurodivergentes. Sin embargo, el cambio reciente en el ‘bachillerato’ se acerca más a una selección ‘a la carta’ y permite más libertad en la construcción de cursos.

 

Es importante destacar que el informe mundial identificó los derechos de las personas con discapacidad en la educación como el principal problema en 2022.[3] De hecho, las normas francesas de integración para niños discapacitados en la educación se conocen por ser en gran medida confusas y decepcionantes; dejando a los padres sin apoyo. Todavía queda mucho por hacer, pues la integración en sí misma no es suficiente. Uno de los entrevistados recordó que algunos amigos (padres de niños con discapacidades) lamentaban la falta de personal en la escuela para ayudar y proteger a sus hijos del acoso escolar.

 

Además, la reciente prohibición (2021) de velos musulmanes para menores en las escuelas, así como para los padres acompañantes, es una continuación de antiguas restricciones criticadas como islamofóbicas.[4] Dicha prohibición supone una carga desproporcionada para las niñas musulmanas que asisten a la escuela, en comparación con otros niños.

 

Recientemente, maestros franceses realizaron una de las huelgas educativas más grandes en protesta por el manejo del gobierno de las medidas de Covid-19 en el sector educativo. Volviendo al tema del trato inexacto de los maestros, una de las quejas que alzan es la de no ser consultados en cuanto a decisiones gubernamentales. Se les dijo en el último minuto que cambiaran sus estrategias, y se esperaba que llevaran a cabo cursos híbridos sin apoyo y que no serían reemplazados en el caso de caer enfermos. Esta inestabilidad está afectando en gran medida la educación de los niños.[5]

 

 

Texto original en inglés escrito por Maya Shaw.

Translated by Olga Ruiz Pilato from [Educational Challenges in France]

 

Sources;

  1. https://www.mma.fr/zeroblabla/nouveau-bac-2021-reforme-changements.html
  2. https://www.weforum.org/agenda/2017/09/these-are-the-ten-best-countries-for-skill-and-education/
  3. https://www.hrw.org/world-report/2022
  4. www.theiwi.org/gpr-reports/the-french-hijab-ban-and-the-freedom-of-choice
  5. https://www.theguardian.com/world/2022/jan/13/half-of-french-primary-schools-expected-to-close-teachers-strike-protest-covid-education