Le sfide del sistema educativo tedesco

Grazie al suo sistema educativo ben strutturato e severo, la Germania è considerata un Paese dagli standard accademici eccezionalmente elevati. Gli studenti sono valutati rigorosamente in ogni fase della loro istruzione, al punto che se uno studente non raggiunge i voti minimi richiesti in due o più classi, deve ripetere l’intero anno per assicurarsi di soddisfare sempre i requisiti per passare al livello successivo. L’istituzione scolastica tedesca si distingue per la sua forte stabilità occupazionale, per gli educatori qualificati e gratuiti, per i bassi tassi di disoccupazione giovanile, per le classi adattate agli stili di apprendimento dei ragazzi e per il lavoro manuale positivo. La Germania, invece, continua ad avere problemi con il suo sistema educativo.

Struttura del sistema scolastico

La Germania ha un sistema di istruzione secondaria a tre livelli che classifica gli studenti in base alle loro capacità dopo aver terminato la scuola elementare. Questo sistema determina poi se gli studenti avranno accesso o meno all’istruzione superiore. Il sistema scolastico tedesco separa gli studenti in base alle loro capacità educative e il monitoraggio inizia dalla quarta elementare, che è troppo presto.

Gli Stati tedeschi, ad eccezione della Baviera, hanno abbandonato il modello a tre percorsi: Gymnasium a orientamento accademico, Realschule a orientamento professionale e Hauptschule a orientamento professionale. A parte il Gymnasium, i tipi di scuola più comuni ora offerti sono integrati (tutti e tre i percorsi combinati), semi-integrati (Hauptschule e Realschule combinati) e cooperativi (tutti e tre i percorsi combinati) (tutti o due i percorsi combinati con il monitoraggio a partire dal sesto anno).

Inoltre, il sistema educativo a doppio binario divide gli studenti in quelli che sono considerati qualificati per l’istruzione superiore e altri che vengono indirizzati alle scuole professionali dopo aver terminato i dieci anni di scuola, con conseguenti disuguaglianze. Di conseguenza, molti studenti tedeschi abbandonano la scuola e vengono inseriti in programmi di preparazione al lavoro piuttosto che in programmi di formazione professionale. Le differenze nelle tecniche di apprendimento e di valutazione degli studenti, così come le diverse raccomandazioni di tracciamento da parte dei loro insegnanti di scuola elementare, contribuiscono alle sfide educative nell’istruzione secondaria tedesca.

L’istruzione secondaria ha un forte impatto sul percorso di carriera di una persona. Le scuole Gymnasium si rivolgono agli studenti più capaci dal punto di vista accademico e consentono di accedere all’istruzione superiore. Le scuole Realschule si rivolgono a studenti più inclini alle professioni, che portano a programmi di apprendistato, scuole tecniche e accesso ai ginnasi, e le Hauptschule a studenti con scarse capacità accademiche, problemi sociali o comportamentali. Queste costituiscono il background e il successivo punto di partenza per l’ulteriore istruzione e formazione degli studiosi tedeschi. Il sistema educativo tedesco è determinato dai singoli Stati della Germania, con conseguenti significative disparità educative.

Contesti socio-economici

In Germania, il rendimento scolastico di un bambino è intimamente legato al background dei suoi genitori e gli immigrati e i loro figli sono colpiti in modo sproporzionato dalla disuguaglianza strutturale. La disuguaglianza nel sistema scolastico tedesco è un problema ben noto. Da decenni gli studi dimostrano che gli alunni provenienti da contesti socioeconomici più privilegiati superano abitualmente i loro coetanei, anche quando hanno attitudini cognitive simili. Il sistema educativo deve affrontare la sfida di creare pari opportunità per individui con background diversi.

Nel 2018, l’UNICEF ha analizzato l’equità educativa dei bambini in età prescolare e scolare in 41 Paesi industrializzati. La Germania si è classificata al centro del gruppo, davanti a Stati Uniti e Australia, ma dietro a economie più piccole come Lituania, Danimarca e il primo Paese, la Lettonia.

Gli studenti immigrati e quelli provenienti da famiglie a basso reddito hanno anche minori probabilità di progredire nell’istruzione, poiché l’istruzione nelle aree rurali della Germania è inferiore a quella delle città. La scuola tedesca è stata anche criticata per aver creato un enorme divario nelle opportunità educative tra i bambini provenienti da famiglie benestanti e quelli svantaggiati o provenienti da famiglie di immigrati. Gli studenti provenienti da un contesto socioeconomico più elevato superano i loro coetanei di livello socioeconomico inferiore con identiche capacità cognitive e hanno anche maggiori probabilità di essere raccomandati per i percorsi educativi più elevati in Germania e di accedere alle università. I bambini provenienti da famiglie di immigrati hanno anche una probabilità quattro volte maggiore di essere colpiti da fattori di rischio sociali, finanziari ed educativi, con gli studenti provenienti dai Paesi dell’Europa occidentale/nordica che hanno una maggiore probabilità di avere una laurea rispetto agli studenti provenienti dall’Europa orientale/Turchia.

È dimostrato che i bambini provenienti da contesti turchi, curdi o arabi – conosciuti in Germania come bambini “migranti” anche se sono immigrati di seconda o terza generazione – sono rappresentati in modo sproporzionato nelle Hauptschule di livello più basso, sottoponendoli a un ciclo di emarginazione.

I bambini immigrati in Germania frequentano la Hauptschule due volte più spesso di quelli provenienti da contesti socioeconomici simili. Nonostante alcuni progressi, i bambini immigrati restano sottorappresentati nei ginnasi di livello più alto. In breve, il sistema educativo tedesco non riesce ad aiutare gli alunni a superare lo svantaggio e l’emarginazione dovuti al loro background, anche come minoranze etniche o religiose.

Diverse scuole elementari e secondarie di Berlino isolano i bambini immigrati dagli studenti di origine tedesca in classi separate, apparentemente perché le loro capacità linguistiche sono insufficienti per le classi regolari. In realtà, nonostante il fatto che parlino il tedesco come seconda lingua, le loro competenze linguistiche sono generalmente sufficienti per frequentare le classi regolari, ma fungono da proxy per la discriminazione basata sull’etnia o su altre caratteristiche discutibili. L’istruzione fornita in queste classi segregate è di gran lunga inferiore a quella fornita nelle scuole regolari. Le pratiche discriminatorie stigmatizzano gli studenti migranti, ostacolano la loro capacità di integrarsi adeguatamente e di contribuire alla società tedesca e violano i doveri della Germania ai sensi dell’articolo 26 del Patto internazionale sui diritti civili e politici, in combinazione con l’articolo 2, che vieta la discriminazione.

 

Scritto di Lerato Selekisho

Traduzione di Camilla Rosso

 

Bibliografia

https://www.justiceinitiative.org/voices/hard-look-discrimination-education-germany

https://www.euractiv.com/section/non-discrimination/news/experts-criticise-inequality-in-german-schools/

https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CCPR/Shared%20Documents/DEU/INT_CCPR_NGO_DEU_14668_E.pdf

https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Germany-2020.pdf

https://www.deutschland.de/en/topic/knowledge/educational-equity-in-germany-current-challenges

Image from https://community.rewire.to/group-of-school-kids-and-teacher-in-classroom/ 

 

Sfide educative nella Repubblica di Malta

Introduzione

La Repubblica di Malta è una piccola isola situata nel Mar Mediterraneo, appena sotto la Sicilia, a est della Tunisia e sopra la Libia. Storicamente è stata una porta d’accesso tra il Nord Africa e l’Europa, come spiega la sua lunga storia di conquista imperiale da parte di Fenici, Cartaginesi, Romani, Bizantini, Arabi, Normanni, Cavalieri di San Giovanni, Francesi e infine Britannici, ottenendo l’indipendenza nel 1964 e diventando una Repubblica nel 1974.  Nel 2004 è diventato membro dell’Unione Europea (UE), il che ha portato a una serie di riforme per lo sviluppo sociale in termini di istruzione, salute e status socioeconomico, al fine di soddisfare i parametri dell’UE.  A questo proposito, il raggiungimento di un’istruzione di qualità è aumentato in modo generalizzato per gli studenti e per ciò che essi sono in grado di ottenere dopo la scuola dell’obbligo.

Caratteristiche del sistema educativo maltese

La “Legge sull’istruzione”, ai sensi del capitolo 327 delle Leggi di Malta, stabilisce che l’istruzione è obbligatoria per tutti i bambini e i ragazzi di Malta di età compresa tra i cinque e i sedici anni, suddivisi in sei anni di istruzione primaria e cinque di istruzione secondaria. I genitori hanno la libertà di mandare i propri figli in scuole pubbliche, gestite dallo Stato o dalla Chiesa, che sono a tempo pieno e per lo più gratuite, oppure in scuole private che richiedono una retta annuale.  Esiste anche una forte promozione e offerta di educazione e cura della prima infanzia (ECEC) dalla nascita fino all’età di tre anni, seguita da centri per l’infanzia che aiutano a preparare i bambini a entrare facilmente nell’istruzione primaria, con un totale di 143 centri per l’infanzia registrati entro novembre 2019.

L’istruzione primaria consiste in classi miste che combinano le tre materie fondamentali: inglese, matematica, maltese, scienze, religione/etica ed educazione fisica. Include competenze trasversali come l’e-learning, lo sviluppo sostenibile, l’educazione interculturale, l’imprenditorialità, la creatività e l’innovazione.  Questo livello esiste all’interno delle “reti di college” statali che facilitano il flusso di bambini che frequentano le stesse scuole primarie e secondarie all’interno di una specifica vicinanza geografica, utilizzando particolari liste di controllo per valutare l’alfabetizzazione, la capacità di calcolo e l’alfabetizzazione elettronica tra la prima e la terza classe, insieme a continue valutazioni formative attraverso il “Benchmark di fine primaria” per le tre materie fondamentali. L’istruzione secondaria si divide in inferiore e superiore. La prima dura due anni ed è definita “scuola media” e comprende le tre materie fondamentali, oltre a geografia, storia, religione/etica, fisica, PSCD (sviluppo personale, sociale e professionale), arte, lingue straniere (ad esempio, italiano, tedesco, francese, arabo, spagnolo) e così via. La successiva istruzione secondaria superiore consiste generalmente nella frequenza di classi elettive scelte nel secondo anno di scuola media, insieme a una lingua straniera e a una scienza a scelta.  Questo livello si basa su forme continue di valutazione e su esami annuali stabiliti a livello centrale alla fine di ogni anno, che culminano negli esami nazionali Secondary Education Certificate (SEC), organizzati dalla commissione Matriculation and Secondary Education Certificate (MATSEC) dell’Università di Malta (UOM), in cui tutti gli studenti all’età di sedici anni sostengono esami incentrati sulle tre materie fondamentali e sulle materie elettive scelte per ottenere qualifiche riconosciute in tutta Malta e dal Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF).

(Source: ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’, European Commission)

L’istruzione post-secondaria garantisce agli studenti che non sono riusciti a superare gli esami SEC una seconda possibilità attraverso programmi di revisione presso la Guze Ellul Mercer (GEM) 16+ School o presso le Higher Secondary School di Malta e Gozo. Inoltre, gli studenti che hanno superato le tre materie fondamentali e altre tre materie possono scegliere di conseguire livelli di istruzione superiori in programmi biennali presso il Junior College o la Giovanni Curmi Higher Secondary, in preparazione all’istruzione terziaria presso l’UOM attraverso gli esami Advanced e Intermediate Levels; oppure possono adottare un approccio più pratico frequentando il Malta College of Arts, Science and Technology (MCAST), che offre una serie di programmi professionali, diplomi e lauree in scienze, ingegneria, contabilità e ICT, o l’Institute of Tourism Studies (ITS), incentrato sull’industria del turismo come spina dorsale primaria dell’economia maltese.

L’UOM offre una gamma diversificata di programmi di laurea, master e dottorato tradizionalmente incentrati su legge, medicina, comunicazione, psicologia e scienze umane. Recentemente si è espansa in nuovi campi digitali come la tecnologia blockchain e la cybersicurezza.  Tuttavia, altre istituzioni pubbliche e private competono con l’UOM rivolgendosi alle richieste di nicchia del mercato per l’istruzione degli adulti, come dimostrano i programmi offerti dal Centro per le arti e le scienze liberali dell’UOM e dall’Università della terza età (U3E), che offrono programmi stimolanti per rafforzare il pensiero critico e il raggiungimento delle competenze.

Questo sistema vanta una solida struttura incentrata sull’istruzione per tutti per entrare facilmente nel mercato del lavoro, assicurando l’accesso gratuito per tutta la durata della scuola e una significativa assistenza governativa, come libri di testo e trasporti gratuiti, oltre a borse di mantenimento e stipendi mensili per coloro che proseguono con livelli di istruzione superiori.  È evidente che Malta ha fatto grandi passi avanti nell’investire pesantemente nel proprio sistema educativo, avendo una spesa pubblica per l’istruzione tra le più alte, pari al 14,2%, e dedicando all’istruzione una quota del 5,3% del prodotto interno lordo (PIL), superiore alle medie dell’UE, rispettivamente del 10% e del 4,7%.  Tuttavia, nonostante questi progressi positivi, il sistema rimane pesantemente gravato dalla necessità di soddisfare i parametri di riferimento, di far fronte al rapido ritmo delle riforme e al significativo aumento della popolazione migrante.

Mancato raggiungimento dei parametri educativi

I dati del 2009 e del 2018 del Programma per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) dell’OCSE e i risultati calcolati da Eurostat evidenziano come la percentuale di quindicenni con prestazioni insufficienti in lettura, matematica e scienze sia rimasta ben al di sopra delle medie dell’UE, attestandosi rispettivamente al 35,6%, 29,1% e 32,5%. Il livello di lettura e scrittura in inglese dei bambini di quinta elementare mostra che il 65,8% di loro è in grado di parlare inglese, a volte oltre il livello C1, ma il 32,8% dei bambini mostra una debolezza nella scrittura a livello A1.  Inoltre, i dati del 2011 del Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), condotto dall’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), hanno classificato Malta al 35° posto su 45 Paesi partecipanti allo studio. I livelli di alfabetizzazione degli studenti sono paragonabili a quelli di Trinidad e Tobago, con il 25% di punteggi bassi nella lettura in inglese. Il punteggio medio della lettura in maltese è peggiore di quello della lettura in inglese, il che evidenzia una discrepanza tra le istituzioni statali e quelle ecclesiastiche e private.  Quest’ultimo problema è dovuto alla mancanza di risorse, come spiega Bonnici (2021) nel suo articolo: “Malta ha creato un ambiente in cui alcuni studenti hanno accesso a risorse migliori semplicemente perché possono permettersele”. Ciò dimostra che l’istruzione è diseguale nelle scuole pubbliche, un’opinione confermata dallo studio 2020 della Commissione europea. Lo studio suggerisce che il divario tra le scuole statali e quelle private o ecclesiastiche è pari a due anni di insegnamento.  Nonostante le riforme mirate, le classi rimangono piuttosto grandi, con politiche che limitano le dimensioni a 26 alunni per classe, ma non riescono a risolvere il problema del rapporto insegnanti-studenti, che è tra i più bassi dell’UE. Nel 2019 si è attestato a 12,8, 6,5 e 7,5 per i livelli primario, inferiore e superiore, dando un’indicazione indiretta dell’attenzione individuale per gli studenti.

Un altro problema storico di Malta è stato l’alto tasso di abbandono scolastico (ESL), definito da Eurostat come “coloro che hanno un’età compresa tra i 18 e i 24 anni, che non hanno almeno l’equivalente SEC (voti da 1 a 7) in cinque materie diverse e che non stanno seguendo un corso di istruzione o formazione”. Con un tasso del 33% nel 2005, è sceso al 16,7% entro il 2020, lasciando Malta con il secondo tasso più alto e superiore al benchmark UE del 10%.  Il tasso di occupazione di coloro che hanno raggiunto bassi livelli di istruzione è del 71,7%: il più alto dell’UE, il che spiega perché l’abbandono scolastico è un problema persistente. Il dato mostra che, anche con poche qualifiche, le persone hanno trovato lavoro nell’industria del turismo, che, oltre a essere scarsamente retribuita, ostacola il successo delle politiche volte a ridurre i costi-benefici dell’iscrizione a livelli di istruzione più elevati, come suggerito da alcuni ricercatori, mettendo questa coorte a rischio di esclusione sociale e disoccupazione in futuro, man mano che si svilupperanno nuove industrie. Potrebbe anche trattarsi di un problema generazionale. Un terzo della forza lavoro totale ha un livello di istruzione secondaria, mentre il 50% rimane senza qualifiche SEC. Nel 2000, il 7,4% delle persone di età compresa tra i 30 e i 34 anni ha conseguito una qualifica terziaria, che salirà al 39,7% entro il 2020. Quest’ultimo dato corrisponde a un benchmark raggiunto con successo, che include un divario di genere del 46,5% di donne che hanno conseguito l’istruzione terziaria rispetto al 34,1% degli uomini.

L’elevato numero di bocciature degli studenti nelle materie fondamentali del MATSEC a livello secondario e post-secondario indica il mancato raggiungimento dei parametri di riferimento da parte del sistema. Nel 2021, il 17% (642 su 3706), il 18% (762 su 4162) e il 14% (575 su 4086) degli studenti non ha superato le prove di maltese, matematica e inglese, rispetto ai risultati del 2019, rispettivamente del 19%, 17% e 12%. L’ex ministro dell’Istruzione, Justyne Caruana, ha dichiarato che questo insuccesso non può essere attribuito allo scoppio della Covid-19 nel 2020.  In risposta a ciò, il governo ha annunciato una decisione dell’UOM secondo cui per accedere al Junior College non sarà più necessario che gli studenti superino tutte le materie fondamentali, una lingua straniera e una scienza; il nuovo requisito sarà il superamento di una sola materia fondamentale. Questa decisione è stata criticata dalle parti interessate, in particolare dall’Unione degli Insegnanti di Malta (MUT), che non era stata consultata. Hanno contestato la decisione come una tattica elettorale, considerando che alle elezioni parlamentari del 2022 i sedicenni potranno votare per la prima volta.  Il Governo sostiene la decisione perché può affrontare positivamente la questione degli APS, nella misura in cui i livelli di istruzione più elevati costituivano una barriera per i giovani. I requisiti per entrare nell’UOM rimangono ancora una barriera in questo senso, ma molti si chiedono se questa sia la direzione da prendere per l’istruzione.

Educatori incapaci di far fronte alla situazione

Non ci sono abbastanza insegnanti per soddisfare tutti gli studenti, soprattutto per le tre materie fondamentali; tuttavia, piuttosto che considerare l’istruzione come un cosiddetto “bastione elitario” e far ricadere lo sviluppo educativo esclusivamente sulle spalle degli educatori, un approccio migliore sarebbe quello di affrontare gli squilibri attitudinali e sistematici del modo in cui vengono trattati gli educatori a Malta. Si tratta di uno squilibrio attitudinale, nel senso che la professione è considerata tra le più basse e meno rispettate nella società maltese, il che si ripercuote sull’istruzione cruciale che gli studenti ricevono dagli educatori, un problema amplificato dal fatto che i genitori e le comunità sociali, per molto tempo e fino a poco tempo fa, non hanno voluto essere coinvolti nell’educazione dei loro figli e nel futuro del mercato del lavoro, rischiando di ampliare le disuguaglianze socio-economiche.  D’altra parte, negli ultimi tre anni il MUT, insieme ad altri, ha denunciato l’introduzione di riforme governative senza consultarli, senza fornire formazione e sviluppo professionale per le nuove riforme, né queste riforme hanno finora dimostrato di avere successo per ottenere il sostegno degli educatori, sostenendo invece che il ritmo rapido è simile a una “corsa a perdifiato” che porta alla “stanchezza da riforma”.

Pe questo motivo, gli educatori si sentono esausti per la quantità di scartoffie a cui devono dare la priorità rispetto ad altre responsabilità fondamentali, non riuscendo così ad affrontare la mancanza di disciplina e di comportamenti adeguati degli studenti nelle loro classi. Gli insegnanti chiedono invece che le riforme non siano incentrate esclusivamente sugli studenti, per evitare di dover adottare un approccio equilibrato che tenga conto anche delle esigenze degli educatori, un motivo cruciale per cui molti di loro stanno abbandonando il settore.

Lo studio condotto dalla dott.ssa Chircop nel 2020 si è concentrato sul modo in cui gli educatori costruiscono l’immagine della società maltese all’interno delle classi e ha rivelato come il rapido ritmo delle riforme socio-economiche dopo l’adesione di Malta all’UE, con l’introduzione del divorzio, dell’unione civile, del matrimonio tra persone dello stesso sesso, dei cambiamenti nelle politiche migratorie e persino della recente legalizzazione della produzione di canapa, abbia lasciato agli educatori il doppio compito di dover conciliare questi cambiamenti con i propri sistemi religiosi, culturali e morali, aumentando indirettamente le barriere alla creazione di una società più tollerante dentro e fuori le scuole.  Ciò rischia di sistematizzare questioni di razzismo e di esclusione di alcune sessualità che permangono nella società ma che sono diventate più pronunciate e visibili negli ultimi due decenni, trasformandosi in confini radicati di “noi” contro “loro” a causa del timore che l’identità maltese si distacchi dalle sue radici culturali, religiose e sociali in cambio di un’identità più moderna, europea o addirittura nordafricana e mediterranea legata alla storia di Malta e alle relazioni con varie culture.  Il fenomeno è legato a una questione trasversale più ampia che esiste a Malta dal 2002, ovvero l’aumento della popolazione straniera nel Paese.

Dalla necessità economica al razzismo

Il tema del razzismo a Malta ha una natura contraddittoria in quanto, in passato, il mercato del lavoro richiedeva un’offerta di persone altamente qualificate che non erano presenti tra la popolazione maltese ed è diventato dipendente dall’attrazione di lavoratori stranieri per colmare il gap di competenze, dipendenza che continua oggi con l’ultimo sviluppo del mercato dell’industria del gioco d’azzardo (di cui circa il 60% è costituito da dipendenti stranieri).  Gli atteggiamenti razzisti sono diventati più diffusi a causa del fatto che la popolazione straniera è cresciuta da 14.725 nel 2008 a 83.267 nel 2019, ovvero dal 4% della popolazione maltese totale al 17%. Ciò ha aggiunto pressione sui 1.322 abitanti per chilometro quadrato – significativamente più alti del Regno Unito, con 244,3 abitanti/km2, o dell’Italia, con 19,2 244,3 abitanti/km2. Ciò si è riflesso nelle scuole, in quanto un maggior numero di studenti cittadini di Paesi terzi (TNC) provenienti da Siria, Libia e Serbia si è iscritto nelle scuole del nord, del porto settentrionale e dei distretti sudorientali di Malta, come il St. Theresa College, il St. Benedict College e il St. Clare College.  Nonostante i suoi limiti, uno studio condotto da Frendo nel 2021 ha mostrato segni evidenti di esclusione e discriminazione nei confronti degli studenti migranti nell’istruzione post-secondaria, per quanto riguarda il trattamento diverso da parte dei compagni in classe a causa del colore della pelle o dell’abbigliamento, le domande razziste poste dagli educatori e l’invisibilità dovuta all’uso del maltese come lingua di insegnamento, concludendo che questi stessi marcatori culturali ed etnici possono essere presenti anche in altri livelli di istruzione.

Il razzismo è una questione critica che deve essere affrontata fornendo maggiore sviluppo professionale e formazione agli educatori in termini di metodi pedagogici e di insegnamento della lingua, nonché accogliendo le esigenze educative ed emotive di coloro che possono avere traumi dovuti al loro viaggio migratorio o a esperienze di abuso, creando un ambiente interculturale piuttosto che multiculturale di assimilazione. Inoltre, il sistema educativo maltese nel suo complesso deve aumentare l’allocazione delle risorse e concentrarsi su scuole e distretti che servono gruppi concentrati di studenti stranieri. Questo metterebbe in discussione la percezione più ampia che gli stranieri rappresentino una “minaccia” per la loro cultura, la loro lingua e le loro prospettive di lavoro.

Conclusioni

Essendo nata, cresciuta e passata attraverso il sistema educativo di Malta, mi sono imbattuta in questi problemi di prima mano e ho fatto amicizia con molti educatori attuali e futuri del settore che discutono e si confrontano pubblicamente su questi temi attuali. Il sistema stesso ha trovato il suo fondamento nel corso degli anni e ci sono prove evidenti che le generazioni passate, presenti e future hanno un accesso positivo a un’istruzione di qualità. Tuttavia, il sistema deve colmare le lacune rimanenti, poiché tutti gli attori coinvolti stanno perdendo colpi. È necessario che tutte le parti interessate si riuniscano per rivalutare i metodi di insegnamento, i contenuti, la formazione e il bacino di studenti per garantire che tutti beneficino del sistema come originariamente previsto.

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Olga Ruiz Pilato

Traduzione di Camilla Rosso

Sources;

[i] Fenech, C. & Seguna, A. (2020) ‘Internationalisation of Maltese Society and Education’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 31-32.

[ii] Ibid., p. 30; see also Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 59-60; Gauci, T. M. (2021) ‘An Analysis of Educational Attainment in Malta: Policy Note’. Central Bank of Malta, pp. 4 & 12-13; see also European Commission (2019) ‘Education and Training Monitor 2019: Malta’, pp. 5-6.

[iii] European Commission, ‘Malta: Organisation of the education system and of its structure’. Eurydice. Available online from: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-its-structure-49_en#:~:text=Education%20in%20Malta%20is%20compulsory,five%20years%20of%20secondary%20education. [Accessed 29/04/2022].

[iv] Ibid.

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.

[x] Ibid.

[xi] Ibid.; see also Mayo, P. (2012) ‘Adult Education in Malta: Challenges and Prospects’.  Journal of Adult Continuing Education, Vol. 18(1), p. 52.

[xii] Ibid.; see also Gauci, p. 5; see also Mayo, p. 58.

[xiii] Gauci, p. 22; see also European Commission (2019), p. 7; see also Bonnici, J. (2021) ‘Malta’s Educational System is Failing While We Play Dumb’. Lovin Malta. Available online from: https://lovinmalta.com/opinion/analysis/maltas-educational-system-is-failing-while-we-play-dumb/ [Accessed on 30/04/2022].

[xiv] European Commission (2019), p. 5; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, ‘Raising the Achievement of All Learners in Inclusive Education – Country Report: Malta’, p. 2.

[xv] European Agency for Special Needs and Inclusive Education, pp. 5-6.

[xvi] Bonnici; see also European Commission (2020) ‘Equity in School Education in Europe: Structures, Policies and Student Performance’, pp. 65 & 239-240.

[xvii] Gauci, pp. 22-23.

[xviii] Ibid., p. 4; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 6; see also Carabott, S. (2019) ‘Malta with Second Largest Number of Early School Leavers in Europe’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/malta-with-second-largest-number-of-early-school-leavers-in-europe.708292#:~:text=Malta%20has%20the%20second%20largest,2018%2C%20according%20to%20European%20data. [Accessed on 30/04/2022].

[xix] Ibid., pp. 10-11 European Commission (2019), pp. 8-9; see also Bonnici.

[xx] Ibid., pp. 8-11; see also European Agency for Special Needs and Inclusive Education, p. 4; see also Carabott.

[xxi] Fenech, J. (2021) ‘MATSEC Results to be Evaluated to Find Reasons for Poor Outcome – Education Minister’. Independent. Available online from: https://www.independent.com.mt/articles/2021-08-27/local-news/MATSEC-results-to-be-evaluated-to-find-reasons-for-poor-outcome-Education-Minister-6736236248 [Accessed on 30/04/2022].

[xxii] Farrugia, C. (2022) ‘Junior College No Longer Requires Passes in All Three Core Subjects’. Times of Malta. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/junior-college-no-longer-requires-passes-in-all-three-core-subjects.943710#:~:text=Students%20previously%20needed%20passes%20in%20Maltese%2C%20English%20and%20Maths&text=Students%20applying%20to%20enter%20Junior,one%20of%20three%20science%20subjects. [Accessed on 30/04/2022].

[xxiii] Times of Malta (2019) ‘The Failing Education System’. Available online from: https://timesofmalta.com/articles/view/the-failing-education-system.701290 [Accessed 30/04/2022].

[xxiv] Ibid.; see also Bonnici; see also Vella, L. (2021) ‘Teachers Call for Action on Expert’s Report on State School Educators’ Challenges’. Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/111164/teachers_call_for_action_on_experts_report_on_state_school_educators_challenges#.Ym1EO9pBzIV [Accessed on 30/04/2022].

[xxv] Vella (2021); see also Vella, Matthew (2020) ‘Teachers Left Breathless by Reforms “Rat Race”, Says Union Boss’.  Malta Today. Available online from: https://www.maltatoday.com.mt/news/national/100137/teachers_left_breathless_by_reforms_rat_race#.Yme-htpBzIW [Accessed on 30/04/2022].

[xxvi] Ibid.; see also Vella (2020); see also General Workers’ Union Malta, ‘Study: “Challenges that Educators Face”’. Available online from: https://gwu.org.mt/en/study-challenges-that-educators-face/ [Accessed on 30/04/2022].

[xxvii] Chircop, L. (2020) ‘Educators’ Constructions of Maltese Society’. Malta Journal of Education, Vol. 1(1), pp. 57-66.

[xxviii] Ibid., pp. 57, 59, 60 & 67-69.

[xxix] Times of Malta (2019); see also Bonnici.

[xxx] Fenech & Seguna, pp. 29-30, 34-38 & 40-41.

[xxxi] Frendo, F. (2021) ‘Reflections on the Little Rock: Assessing Migrant Inclusion in Maltese Post-Secondary Education’. Malta Journal of Education, Vol. 2(2), pp. 143, 145 & 150-153.

[xxxii] Ibid., pp. 154-155; see also Fenech & Seguna, pp. 40-41, 43-45 & 46.

Cover photo – https://www.kindpng.com/imgv/ihJhJbo_malta-map-flag-with-coat-of-arms-clip/, Photo by Aaron Burden on Unsplash

PRINCIPALI SFIDE DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA NEI BALCANI OCCIDENTALI: PER PAESE

PRINCIPALI SFIDE DELL’ISTRUZIONE PRIMARIA E SECONDARIA NEI BALCANI OCCIDENTALI: PER PAESE

I paesi dei Balcani occidentali (definiti dall’Unione europea come Albania, Bosnia-Erzegovina, Kosovo, Montenegro, Repubblica di Macedonia del Nord e Serbia) stanno transitando, coinvolgendo sia lotte che progressi.

Questi paesi condividono eventi storici unici che hanno un impatto sul sistema politico, economico ed educativo di oggi, per citarne alcuni. Tuttavia, ciascuno di questi paesi aspira a costruire società dinamiche e migliorare la competitività economica, facendo della riforma dell’istruzione un pilastro centrale degli sforzi di sviluppo regionale. La creazione e il mantenimento di sistemi di istruzione qualitativi ed equi è vitale per le strategie di integrazione di ciascun paese in Europa.

 

ALBANIA 

Il sistema educativo albanese è complesso e inevitabilmente influenzato dallo sviluppo storico, politico, sociale ed economico albanese. L’istruzione stessa è un catalizzatore per migliorare questi pilastri, che solleva preoccupazioni in Albania circa il fatto che il loro sistema educativo non contribuisca allo sviluppo socioeconomico del paese.

Bambini al lavoro

L’istruzione in Albania è obbligatoria per i bambini dai sei ai sedici anni. Tuttavia, molti bambini in Albania sono coinvolti nelle peggiori forme di lavoro minorile, tra cui l’estrazione mineraria e l’accattonaggio forzato. Uno studio dell’INSTAT (Istituto Albanese di Statistica) e dell’ILO (Organizzazione Internazionale del Lavoro) ha dichiarato che il 7,7% dei bambini albanesi di età compresa tra i 5 e i 17 anni lavora, spesso oltre le loro capacità. Si stima che circa 54.000 bambini in Albania lavorano.Photo by note thanun on Unsplash

Metà delle scuole non dispone di strutture di base

Le scuole in Albania devono affrontare difficoltà in termini di condizioni e strutture. Nelle aree remote del paese, le scuole non hanno accesso al riscaldamento e ad altre infrastrutture necessarie e di base. Secondo il rapporto dell’UNICEF e dell’OMS, il 29% delle scuole in Albania non soddisfa le condizioni igieniche minime. La relazione si è concentrata sui bisogni generali nelle scuole e ha dimostrato che l’igiene non è l’unico problema. Secondo i dati pubblicati, il 53% delle scuole non ha accesso a Internet, classificandosi quindi al di sotto della media europea.

Istruzione inclusiva

L’Albania ha un tasso di iscrizione all’istruzione primaria del 96%. Tuttavia, i problemi nel settore dell’istruzione colpiscono gravemente le categorie più vulnerabili di bambini. I bambini della minoranza Rom o con disabilità non godono di istruzione. Secondo il Ministero dell’Istruzione e dello Sport albanese, il tasso ufficiale di abbandono scolastico per i bambini Rom è di quasi il 4%. Circa il 34,4% dei bambini rom di 7-18 anni rimane analfabeta in quanto non ha mai frequentato la scuola.

I bambini che vivono in aree rurali e remote hanno bisogno di camminare per ore, a volte in condizioni climatiche avverse, rendendo l’istruzione inclusiva impegnativa.

La qualità degli insegnanti

L’Albania sta migliorando la qualità dell’insegnamento attraverso esami di stato di ingresso standard. Attualmente esiste un divario significativo tra le aree urbane e quelle rurali svantaggiate. Inoltre, la percentuale di insegnanti con un certo livello di istruzione superiore è inferiore alla media nei paesi partecipanti e nelle economie dell’OCSE (98%) e dell’UE (98%) (OCSE, 2019[44]). Le aree svantaggiate devono affrontare ulteriori sfide in parte a causa degli elevati livelli di migrazione.

Basso budget in smaltimento

Mentre i paesi dell’OCSE hanno speso circa il 5% del loro PIL per l’istruzione negli ultimi anni, il bilancio dell’Albania è rimasto al 3%.

MONTENEGRO

Il Montenegro è una piccola repubblica con una popolazione di circa 650.000 persone e meno di 300 scuole e un’università. Il sistema educativo ha subito dieci anni di isolamento a causa della mancanza di investimenti e di un declino generale delle infrastrutture e della qualità. Le sfide accademiche includono, ma non sono limitati a:

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Strutture scolastiche

Le situazioni scolastiche variano a seconda della zona, ma numerose scuole soffrono di servizi poveri. Nelle zone rurali, in particolare in quelle della minoranza albanese, le scuole sono prive di servizi igienici al coperto, acqua corrente o impianti elettrici sicuri. Nella maggior parte delle scuole l’arredamento è in rovina e l’offerta inadeguata. Inoltre, nelle scuole, soprattutto nelle regioni montane, vi è un importante problema di riscaldamento. Le scuole stanno attualmente affrontando la questione stratificando e utilizzando una quantità minima di combustibile per riscaldare le scuole periodicamente.

Le scuole sono sovraffollate

Le scuole del Montenegro sono sovraffollate. Le classi ospitano tra 35 e 40 studenti, creando un problema di spazio, che è particolarmente acuto nelle scuole secondarie. Hanno bisogno di nuove strutture a causa dell’aumento della popolazione nelle aree urbane, dove le scuole operano su due o tre turni. Il sistema di turni influisce quindi sulla manutenzione, quindi il Montenegro deve aumentare gli investimenti in questo senso.

Metodi di insegnamento

Metodi di insegnamento positivi non sono praticati equamente in Montenegro. Pratiche tradizionali come le istruzioni dirette dagli insegnanti sono più frequentemente utilizzate nelle scuole con studenti più svantaggiati e programmatori professionali. Approcci didattici adattivi associati a risultati più elevati si verificano spesso nelle scuole con studenti più avvantaggiati e programmatori di istruzione generale.

Nonostante queste sfide, il Montenegro vede generalmente la frequenza alle scuole superiori. Le lingue in uso ufficiale (serbo, bosniaco, albanese e croato) sono adeguatamente insegnate e, secondo lo studio del 2012 dell’Ufficio statistico del Montenegro, da 25 a 29 anni di età rappresentano il più alto livello di istruzione, con una percentuale di 28 che vengono educati nei college.

SERBIA

 

La struttura educativa della popolazione è sfavorevole

I dati del censimento del 2011 hanno rivelato che la struttura educativa della popolazione è sfavorevole. Ha inoltre dimostrato che circa il 34% della popolazione di 15 anni e oltre ha appena un’istruzione primaria. Inoltre, la maggior parte della popolazione (49%) ha l’istruzione secondaria; e solo il 16% ha conseguito l’istruzione superiore (Istituto statistico della Repubblica di Serbia [SORS], 2013).

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Istruzione inclusiva

Partendo dalla definizione di educazione inclusiva, “studenti differenti e diversi imparano fianco a fianco nella stessa classe”, si può dedurre che, in Serbia, gli indicatori di rendimento scolastico sono i meno favorevoli per la popolazione Rom; la maggior parte dei membri hanno solo un livello primario di istruzione o inferiore (87%), significativamente meno hanno un’istruzione secondaria (11,5%), e il meno hanno un’istruzione superiore (meno dell’1%) (Radovanović & Knežević, 2014). Secondo il rapporto di Human Rights Watch del 2016, centinaia di bambini serbi con disabilità affrontano l’abbandono e l’isolamento nelle istituzioni, portando a uno sviluppo intellettuale, emotivo e fisico stentato. Il rapporto di 88 pagine, “È il mio sogno lasciare questo posto’: i bambini con disabilità nelle istituzioni serbe”, documenta la pressione che le famiglie devono affrontare per mandare i bambini nati con disabilità nelle grandi istituzioni residenziali, spesso lontano dalle loro case, separandoli dalle loro famiglie. In queste istituzioni, i bambini possono sperimentare negligenza, farmaci inappropriati, mancanza di privacy e accesso limitato o inesistente all’istruzione.

La sfida del finanziamento

Sulla base dei dati pubblicati dall’Istituto di statistica dell’UNESCO nel settembre 2021, la spesa del governo serbo per l’istruzione e la formazione è stata del 3,5% del PIL del paese nel 2018. Questi dati sono preoccupanti rispetto alla media dei paesi dell’Unione europea del 4,7% per il 2017.

 

MACEDONIA DEL NORD

Basso rendimento degli studenti

I risultati illustrati dagli eventi internazionali di test in Macedonia del Nord evidenziano che una delle sfide nel livello di istruzione primaria in Macedonia del Nord è che i risultati di apprendimento degli alunni sono criticamente bassi. In relazione a ciò, i cicli di istruzione non definiscono obiettivi chiari dei risultati di apprendimento dopo ogni ciclo di istruzione primaria. Il curriculum quadro è sovraccarico e irrilevante per l’ambiente locale.

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Tra il 2013 e il 2017, la Macedonia del Nord ha utilizzato un sistema di test esterno, ma non è riuscita a ottenere risultati migliori. Ha deviato l’attenzione dall’insegnamento basato sul professore e lo ha spostato a memorizzare le informazioni piuttosto che la comprensione essenziale e la logica ampia. Si tratta di una questione ricorrente nei paesi dei Balcani occidentali.

Istruzione inclusiva

In Macedonia del Nord, come in altri paesi WB6, molti bambini Rom non sono inclusi nel sistema educativo. I casi di frequenza e abbandono sono legati al background socio-economico dello studente, come i bassi livelli di istruzione dei genitori, il matrimonio precoce e la scarsa conoscenza della lingua macedone. In caso di inclusività, il tasso di abbandono è troppo alto.

I bambini con bisogni educativi speciali non sono sufficientemente inclusi nel sistema di istruzione primaria. La loro inclusione nelle scuole normali non è adeguatamente regolamentata e non sono stati introdotti meccanismi adeguati. Questo problema è anche legato a fattori culturali come i pregiudizi tra genitori, insegnanti e studenti su questi gruppi. Gli insegnanti non sono qualificati per lavorare con categorie specifiche di studenti. Inoltre, i minori provenienti da istituti di correzione e i senzatetto soffrono di inclusione.

Curricula

Migliorare i libri di testo è un processo lungo, ma al momento mancano sotto molti aspetti. I libri mancano di elementi di multiculturalismo, integrazione e rispetto differenziale. Stereotipi, pregiudizi e stigma influenzano i curricula.

BOSNIA & ERZEGOVINA

 

Educazione etnicamente divisa in Bosnia

Dopo il crollo dell’ex Jugoslavia negli anni ’90, la Bosnia-Erzegovina fu divisa in due entità separate, vale a dire la Federazione bosniaco-croata e la Repubblica Serba di Bosnia ed Erzegovina, dominata dai serbi. Come popolazione mista senza una maggioranza, ci sono diversi problemi riguardanti i bambini: secondo la legislazione statale, gli studenti hanno diritto ad essere educati nella loro lingua. Ogni gruppo etnico deve frequentare scuole che sono in genere “due scuole sotto lo stesso tetto” modello. In altre parole, gli studenti bosniaci e croati frequentano le stesse scuole, ma sono tenuti separati. Imparano diversi programmi e libri di testo.

In questo paese, ONG come Humanity in Action e YIHR chiedono un curriculum comune per affrontare il fatto che i giovani stanno crescendo pensando che le divisioni sono standard.

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Finanziamento dell’istruzione

In Bosnia-Erzegovina non esiste un sistema retributivo equilibrato per gli insegnanti. Ad esempio, nelle scuole del cantone Erzegovina-Neretva, dove una classe è condotta in conformità con il curriculum quadro della Federazione della Bosnia-Erzegovina, la posizione lavorativa è pagata indipendentemente dalle qualifiche del dipendente. In questo senso, qualcuno con un grado di università o di due anni ottiene lo stesso stipendio. Non è così nel cantone di Sarajevo, dove i livelli di istruzione sono compensati in modo diverso.

Valutazione delle conoscenze

Per quanto riguarda la valutazione degli studenti, gli studenti in Bosnia-Erzegovina hanno tassi di rendimento inferiori a quelli degli altri paesi. Gli studenti sono testati per le loro conoscenze attraverso la memorizzazione, ma mancano di capacità valutative, analitiche o creative durante la scuola. Questo continua nel secondo ciclo di studi, per cui nonostante le riforme dell’insegnamento, i risultati rimangono insufficienti.

D’altra parte, ci sono scuole con sistemi e programmi internazionali, ma richiedono grandi tasse.

KOSOVO

 

Il sistema educativo del Kosovo ha vissuto due eventi unici. In primo luogo, il licenziamento dei parlanti albanesi nel 1989 da scuole e agenzie in tutto il Kosovo e la loro sostituzione con funzionari serbi (Shahani, 2016). In secondo luogo, come risposta diretta ai licenziamenti, lo sviluppo di un sistema educativo parallelo ha continuato l’istruzione albanese nel 1992. Questi eventi hanno lasciato tracce storiche nello sviluppo del sistema educativo.

Sulla base dei dati dell’UNICEF, le principali sfide dell’istruzione che il Kosovo sta affrontando includono:

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Infrastrutture scolastiche basse

Parlare della situazione del Kosovo significa parlare della realtà solo 20 anni dopo una guerra. L’impatto della guerra sul sistema educativo in Kosovo è stato devastante. Il 50% delle scuole sono state danneggiate o distrutte, e libri di testo, attrezzature e strutture sono state vandalizzate.

Bassa frequenza

Non tutti i bambini godono del diritto all’istruzione in Kosovo. Molti studenti si iscrivono tardi e altri abbandonano, lasciando i nove anni di istruzione obbligatoria incompiuti. L’84% dei bambini di cinque anni frequenta la scuola pre-primaria, ma solo il 15% dei bambini frequenta un programma di educazione precoce. L’87% dei bambini del Kosovo e solo il 24% dei bambini provenienti da Rom, Ashkali e le comunità egiziane completano l’istruzione secondaria superiore.

Istruzione inclusiva

Sulla base dell’anno accademico 2011/12, solo il 33% dei bambini con bisogni speciali sono stati iscritti all’istruzione. Ciò è in parte dovuto alla mancanza di azioni coerenti e coordinate tra autorità centrali e locali. In Kosovo, i bambini delle minoranze rom, ashkali ed egiziane vengono esclusi dal sistema scolastico. Questo vale anche per i bambini con disabilità, bambini in età prescolare, rimpatriati e bambini in età avanzata.

I bambini nelle zone rurali hanno meno probabilità di avere un’istruzione di qualità accessibile. Hanno poco o nessun accesso all’assistenza sanitaria, in parte a causa della mancanza di azioni coerenti e coordinate tra autorità e istituzioni centrali e locali.

Kosovaro – Programma di educazione delle minoranze serbe

L’impegno della comunità serba è fondamentale. Dopo la guerra, i serbi kosovari si sono rifiutati di partecipare al sistema educativo ristabilito. I serbi kosovari lavorano con i libri di testo serbi, rendendo il modello educativo un modello parallelo in cui il governo nazionale gestisce una parte di esso. Al contrario, altri sono gestiti da comunità serbe e sostenuti dalla Serbia. L’attuale sistema crea tensioni occasionalmente. Ci sono attuali modelli di scuole multilingue (serbo, albanese e inglese), che potrebbero essere un modello futuro.

Le sfide condivise tra i sei paesi includono:

  1. Crisi del Covid – 19 che ha trovato le scuole dei Balcani occidentali non preparate

La scarsa partecipazione all’istruzione della prima infanzia, la scarsa attrattiva della professione di insegnante, l’inadeguatezza del materiale educativo o delle infrastrutture fisiche rimangono sfide strutturali fondamentali per l’istruzione nella regione (OCSE, 2018[14]).

Durante il blocco di Covid-19, la sfida principale affrontata dai paesi WB6 è stata l’inefficienza delle scuole e la mancanza di attrezzature adeguate per l’apprendimento digitale abbinate alle competenze digitali degli insegnanti. Sulla base dei dati PISA 2018 sulla possibilità di apprendimento scolastico a casa nei Balcani Occidentali (OCSE, 2019[15]):

  • Circa due terzi degli studenti di 15 anni sono istruiti in istituti in cui non erano disponibili piattaforme di supporto all’apprendimento online efficaci.
  • Circa due terzi degli studenti di 15 anni sono istruiti in locali con dispositivi digitali insufficienti per l’istruzione.
  • Gli insegnanti insegnano circa un quarto degli studenti di 15 anni senza le necessarie competenze tecniche e pedagogiche per integrare i dispositivi digitali nell’istruzione.

 

  1. Mancanza di servizi professionali

Negli ultimi anni, diverse scuole nei paesi dei Balcani Occidentali hanno incluso servizi professionali nei campi della sociologia e della psicologia. Nonostante ciò, il sistema rimane inefficiente a causa del numero insufficiente di fornitori di servizi e del loro approccio verso gli alunni, in quanto si impegnano in compiti amministrativi diversi.

PAESI BALCANICI OCCIDENTALI: RISULTATI DI PISA

Questa sezione presenterà i risultati del Programma dell’OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA), PISA 2018, a cui hanno partecipato i paesi dei Balcani.

  1. I risultati rivelano che i risultati complessivi della regione stanno migliorando.
  1. I risultati nei Balcani occidentali (punteggio medio in lettura, 402) sono generalmente inferiori a quelli dei paesi dell’Europa centrale e orientale (PECO) (476)1, dell’Unione europea (UE) (481) e dell’OCSE (487).
  1. I risultati dell’apprendimento nella regione sono altamente iniqui. I ragazzi hanno risultati peggiori delle ragazze a tassi superiori alle medie internazionali.
  1. La spesa per l’istruzione nella regione è bassa, soprattutto se si considerano gli ingenti investimenti infrastrutturali di cui molte scuole hanno bisogno. Le scuole con studenti socio-economicamente avvantaggiati tendono a godere di maggiori risorse.
  1. Le scuole sovraffollate nelle aree urbane e le scuole in contrazione nelle zone rurali sono altre questioni derivanti dall’urbanizzazione.
  1. Nei Balcani occidentali, le pratiche degli insegnanti sono principalmente tradizionali e incentrate sull’insegnante (ad esempio, fornire una lezione a tutta la classe), con meno enfasi sull’istruzione individualizzata e adattiva.

Questo articolo è stato preparato utilizzando metodi di studio qualitativi, concentrandosi su fonti secondarie come rapporti delle agenzie statali dei paesi dei Balcani occidentali, organizzazioni internazionali e altre strutture.

By Xhina Cekani

Translated by Camilo Rosso from https://brokenchalk.org/main-challenges-of-primary-and-secondary-education-in-the-western-balkan-countries/

Riferimenti:

Government expenditure on education, total (% of GDP) – Serbia | Data (worldbank.org)

8 Facts About Education in Serbia – The Borgen Project

Strategija-za-obrazovanie-ENG-WEB-1.pdf (mrk.mk)

Executive summary | Education in the Western Balkans : Findings from PISA | OECD iLibrary (oecd-ilibrary.org)

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/7f73878ben/index.html?itemId=/content/component/7f73878b-en

http://www.herdata.org/public/education-needs_assessment-yug-mon-enl-t05.pdf

https://pisabyregion.oecd.org/montenegro/#section-02

https://www.unicef.org/montenegro/media/2976/file/MNE-media-MNEpublication44.pdf

Pupils Challenge Ethnically-Divided Education in Bosnia | Balkan Insight

Primary-and-secondary-education-in-Bosnia-and-Herzegovina.pdf (eu-monitoring.ba)

Children in Kosovo | UNICEF Kosovo Programme

Inclusive education | UNICEF Kosovo Programme

core-curriculum-for-pre-primary-grade-and-primary-education-in-kosovo.pdf (rks-gov.net) Kosovo’s ghost schools – Kosovo 2.0 (kosovotwopointzero.com)

Cover Photo source: United States. Central Intelligence Agency. Library of Congress – http://www.loc.gov/

La corruzione in Azerbaigian: una guida alle sfide educative

Educational Challenges in Azerbaijan

L’Azerbaigian è un paese situato nella regione del Caucaso e, fino alla sua indipendenza nel 1991, è stato governato dall’Unione Sovietica. Nonostante la vastità delle risorse naturali dell’Azerbaigian, essa soffre di infrastrutture inadeguate che incidono su numerosi settori, in particolare quello educativo.

Anche se l’istruzione è gratuita nelle scuole pubbliche, un’ istruzione più avanzata è determinata dalla situazione finanziaria della famiglia.[1] Il reddito annuo di una famiglia media azera è di 4250 manat (2500$), il quale di conseguenza colpisce il bilancio educativo o le famiglie regolari. Assumere tutor privati e pagare per i materiali scolastici richiede un budget più ampio rispetto a quello che le famiglie possono attualmente permettersi. I sistemi di istruzione superiore tendono a optare per l’ammissione di studenti provenienti da ambienti ricchi e licenziare studenti provenienti da famiglie rurali e a basso reddito.[2]

Quando si tratta della qualità del sistema educativo, il fatto che le scuole secondarie non riescano a preparare adeguatamente gli studenti per le ammissioni universitarie porta molti studenti a non riuscire negli esami di ammissione universitari a causa delle basse prestazioni.[3] Considerando il sistema educativo imperfetto, i genitori provenienti da ambienti più ricchi assumono tutor privati al fine di garantire un’istruzione di qualità. Coloro che traggono beneficio dalla situazione sono élite governative, poiché le loro opzioni per fornire una migliore istruzione ai loro figli sono molto più alte. Questi bambini vengono talvolta inviati all’estero in paesi come gli Stati Uniti, il Canada e i paesi dell’Europa occidentale, per continuare a perseguire un’istruzione di buona qualità. Coloro che non possono permettersi questo sono lasciati indietro con livelli di istruzione insufficienti.

L’accesso a materiali educativi come libri, articoli, riviste, ecc, è minimo, specialmente quelli in lingua azera.  Le biblioteche universitarie mancano delle risorse necessarie per scopi educativi, e gli studenti si lamentano del contenuto di tali materiali che sono obsoleti e irrilevanti per oggi.

Uno dei motivi principali per la carenza di materiali e risorse educative è la mancanza di sostegno del governo per la ricerca accademica e la traduzione. Le proposte di bilancio per lo sviluppo del settore dell’istruzione e il limitato aiuto finanziario e il sostegno alla ricerca accademica lasciano il paese in una carenza intellettuale. Questo è associato al fatto che il più delle volte, gli accademici migrano verso paesi più sviluppati che forniscono loro migliori incentivi per la ricerca.

L’istruzione post-laurea in Azerbaigian necessita cambiamenti significativi nel suo sistema. Ha bisogno di molta attenzione e sviluppo in quanto i programmi post-laurea non forniscono agli studenti la professionalità di cui hanno bisogno per diventare più specializzati nel loro campo. Richard D. Kortum, professore emerito alla East Tennessee State University, descrive la scarsa istruzione nell’istruzione dei master dell’Azerbaigian “Gli studenti del Master in Azerbaigian di solito devono frequentare lo stesso corso, lo stesso istruttore, lo stesso libro, lo stesso materiale per le lezioni, gli stessi test degli studenti universitari”.[4] Un altro grave problema esistente in Azerbaigian al momento è la corruzione. Anche se illegale nella Costituzione, è diventato un modo normalizzato di sopravvivenza all’interno della popolazione. La popolazione non ha altra scelta che pagare tangenti per accedere a tutti i settori, tra cui istruzione, sanità, servizi governativi, occupazione, tra gli altri. I capi di queste istituzioni beneficiano di queste tangenti mettendo le persone in una situazione in cui devono pagare per risolvere qualsiasi problema.

Secondo l’UNESCO Institute for Statistics, l’Azerbaigian ha ottenuto il più basso tasso di iscrizione all’istruzione post-secondaria (terziaria) rispetto ad altri paesi della regione del Caucaso e dell’Asia centrale, in quanto il 77% degli azeri che si diplomano non si iscrivono alle università. Ciò è probabilmente dovuto “al sistema di assegnazione delle quote di stato mal concepito e altamente centralizzato”.[5] La tabella 1 mostra la percentuale di studenti che hanno fatto domanda per le università dal 2010 al 2014 in Azerbaigian, Armenia, Georgia e Kazakistan.[6]

By Zinat Asadova

Translated by Camilla Rosso from https://brokenchalk.org/educational-challenges-in-azerbaijan/

Sources:

[1] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[2] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp.8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[3] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[4] Richard D. Kortum, “Emerging Higher Education in Azerbaijan”, Journal of Azerbaijani Studies, 12, 2009.

[5] Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 7,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

[6] Souce: Mammadova, S., Guliyev, F., Wallwork, L. and Azimli, N., 2016. Human Capital Development in Azerbaijan. Caucasus Analytical Digest, (90), pp. 8,. Available at: <https://www.academia.edu/30431942/The_Quality_of_Education_in_Azerbaijan_Problems_and_Prospects>

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VIOLAZIONI DEI DIRITTI UMANI NELLE PRIGIONI TURCHE

Il governo turco sta violando il diritto interno e internazionale consolidato, trattenendo arbitrariamente i prigionieri gravemente malati. I prigionieri in Turchia stanno lottando contro la violenza sessuale e fisica, come le perquisizioni a nudo, le molestie e i pestaggi brutali, nonché contro molte violazioni dei diritti, come le mense eccessivamente costose, i raid di mezzanotte nei reparti, restrizioni del libro, negazione della medicina e punizioni arbitrarie[1].  Questo articolo farà luce su alcuni casi di violazione dei diritti umani che si verificano oggi nelle carceri turche.

 

Dopo il tentativo di colpo di stato nel 2016, il numero di detenuti è aumentato in modo massiccio, al punto che il sovraffollamento carcerario è diventato un problema prevalente. Tuttavia, il sovraffollamento non è l’unica questione che riguarda le carceri in tutta la Turchia, ma i maltrattamenti e le violazioni dei diritti umani che si verificano nelle decine di migliaia di prigionieri sono un problema serio che deve essere affrontato immediatamente.

 

Il presidente turco Recep Tayyip Erdogan ha preso di mira i seguaci del momento Gülen, un gruppo di fede ispirato dal clero turco Fethullal Gülen, da quando una serie di indagini sulla corruzione ha avuto luogo nel dicembre 2013, implicando Erdogan, i suoi parenti e il suo circolo interno.[2]  Tra i bersagli ci sono molti politici dell’opposizione, giornalisti, avvocati e difensori dei diritti umani. Yusuf Bekmezci (82), un prigioniero gravemente malato che era in custodia nella prigione F-Type di Kırıklar a Izmir, è morto dopo 47 giorni in terapia intensiva.[3]  Fu arrestato nel gennaio 2020 come parte delle indagini sul movimento Fetullah Gülen. Bekmezci è stato condannato a 17 anni e 4 mesi di reclusione il 9 aprile 2021 con l’accusa di essere un “manager di un’organizzazione”.[4]  Saadet Aytekin, sua nipote e avvocato ha dichiarato che il suo “caso del nonno era alla Corte Suprema. La sua sentenza non era stata ratificata. Tuttavia, la corte ha stabilito che ‘dovrebbe continuare a scontare la sua pena in ospedale’ come se la sua condanna fosse stata ratificata. Ha avuto malattie durante i suoi due anni di detenzione, ma si sono rifiutati di rilasciare un uomo attaccato alle tube in terapia intensiva perché era un “rischio di fuga”.”[5]  Infatti, il Consiglio turco di medicina forense (ATK) ha emesso un rapporto medico affermando che Bekmezci non era in grado di rimanere in carcere, ma la corte ha respinto la relazione affermando che era a “rischio di fuga”.[6]  Sua figlia, Şeyma Bekmezci, ha dichiarato l’incapacità di suo padre di capire i procedimenti giudiziari alla luce del suo avanzato Alzheimer, che di conseguenza gli ha reso impossibile difendersi. Ha suggerito che la mancanza di un’adeguata assistenza sanitaria mentale in carcere è stato uno dei fattori che hanno causato il suo deterioramento: “si dimentica completamente in tribunale ed è in una posizione vulnerabile”. [7]

 

L’Associazione per i diritti umani (İHD) ha dichiarato che, a partire da giugno 2020, il numero di detenuti malati rinchiusi dietro le sbarre in Turchia ammontava a 1.605, di cui circa 600 erano in condizioni critiche. Il governo permise la loro detenzione anche se la maggior parte di loro aveva rapporti forensi e medici che li ritenevano inadatti a rimanere in carcere. Le autorità hanno rifiutato il loro rilascio sulla base del fatto che rappresentano un potenziale pericolo per la società. Il mancato rilascio di prigionieri gravemente malati in tempo per ricevere cure mediche adeguate ha provocato cinque morti nei primi otto mesi del 2020. Dopo la pandemia, il governo ha rilasciato i prigionieri accusati di omicidio, ma ha deciso di mantenere i prigionieri politici nonostante i rischi della pandemia. Mugla morì dopo aver contratto Covid-19. [8]

 

Durante novembre e dicembre 2021, diversi prigionieri persero la vita mentre erano detenuti nelle prigioni di tipo T e F. I prigionieri Garibe Gezer e İlyas Demir furono trovati morti nelle celle imbottite dove erano stati isolati.[9] Alcuni prigionieri, come il trentatreenne Bangin Muhammed e il sessantacinquenne Abdülrezzak Şuyur sono deceduti a causa del mancato rilascio nonostante la loro grave malattia e, in quest’ultimo caso, il cancro avanzato.[10] Altre persone sono state trovate morte nelle loro celle e l’amministrazione ha informato le loro famiglie del suicidio.[11]

 

 

Il 20 gennaio 2022, 43 associazioni di avvocati e giuristi, nonché organizzazioni per i diritti umani a livello nazionale e internazionale, hanno firmato una lettera urgente per i titolari del mandato speciale delle Nazioni Unite per richiamare l’attenzione sull’imminente rischio per la salute e la vita del prigioniero malato Aysel Tugluk, detenuto nel carcere F-Type di Kocaeli Kandira dal dicembre 2016. [12] Tugluk è stato diagnosticato con demenza e continua imprigionato nonostante le chiamate da parte di rapporti medici che dimostrano il suo stato precario e peggioramento della salute, esacerbato dalla pandemia Covid-19. Fornendo informazioni supplementari sulle questioni sistemiche relative al trattamento dei prigionieri in Turchia, La lettera chiede che le procedure speciali esortino il governo turco a rilasciare immediatamente Aysel Tugluk e tutti i prigionieri gravemente malati in linea con gli standard nazionali e internazionali per quanto riguarda il trattamento dei prigionieri.[13]  Nonostante ciò, all’inizio di febbraio 2022, il detenuto Turgay Deniz (39) ha sofferto di insufficienza polmonare e ha perso la vita mentre era in detenzione arbitraria. Anche se i rapporti medici hanno sottolineato l’importanza di essere curato durante il ricovero, è rimasto in carcere.[14]La sua storia è una delle otto storie di persone che sono morte nelle prigioni turche negli ultimi tre mesi.[15] Nusret Mugla, 84 anni, è stato condannato e imprigionato per essere un simpatizzante del Gulen Movement. Il suo arresto non ha considerato la sua età, malattie cardiache e renali, e il cancro alla prostata, e come risultato dell’assistenza trascurata, è morto in carcere.

Il comunicato stampa della filiale di Istanbul ha rilevato che le gravi violazioni dei diritti nelle carceri stanno gradualmente diventando sistematiche e hanno raggiunto una situazione di stallo nel settore sanitario, nel diritto alla comunicazione, alla tortura e ai maltrattamenti.[16] Accedere alla giustizia è diventato senza speranza per molti prigionieri in Turchia. Le organizzazioni per i diritti umani hanno espresso preoccupazione per il fatto che “è ormai visto come un normale incidente nel paese che il cadavere di una persona viene portato fuori di prigione in qualsiasi momento.” [17]

 

Riferendosi ai dati di İHD,nel marzo 2021, c’erano almeno 1.605 prigionieri malati, 604 dei quali erano in condizioni precarie al momento della pubblicazione della dichiarazione.[18] Le organizzazioni per i diritti umani sono a conoscenza di almeno 38 prigionieri che dovrebbero essere rilasciati con urgenza, poiché le loro condizioni stanno ulteriormente peggiorando. Ad oggi, tuttavia, le autorità non hanno risposto alle chiamate degli attivisti per i diritti umani o delle famiglie.

 

A nome di Broken Chalk, rivolgo un appello urgente a tutte le comunità e organizzazioni internazionali affinché agiscano contro le ingiustizie e i trattamenti inumani contro i prigionieri politici intrapresi da Erdogan e dal suo regime, e per assisterli nel loro rilascio dalle condizioni degradanti in cui sono detenuti.

 

Written by Olga Ruiz Pilato

Translated from https://brokenchalk.org/human-rights-violations-in-turkish-prisons/

Sources;

[1] Duvar English, MHP submits social media proposal, seeks penalties for fake accounts, February 2022 <accessible at https://www.duvarenglish.com/mhp-submits-social-media-proposal-seeks-penalties-for-fake-accounts-news-60333>.

[2] Turkish Minute, Turkish court rejects ailing philanthropist’s appeal for release from prison, January 2022 <accessible at  https://www.turkishminute.com/2022/01/12/kish-court-rejects-ailing-philanthropists-appeal-for-release-from-prison/>.

[3] MedyaNews, Turkey: Severely ill octogenarian prisoner dies, January 2022 <accessible at https://medyanews.net/turkey-severely-ill-octogenarian-prisoner-dies/>.

[4] Ibid.

[5] Ibid.

[6] Turkish Minute, Turkish court rejects ailing philanthropist’s appeal for release from prison, January 2022 <accessible at  https://www.turkishminute.com/2022/01/12/kish-court-rejects-ailing-philanthropists-appeal-for-release-from-prison/>.

[7] Ibid.

[8] Politurco, Gulenm sympathisers are dying in prisons under the ruling of the Erdogan regime, February 2022 <accessible at  https://politurco.com/gulen-sympathizers-are-dying-in-prisons-under-the-ruling-of-the-erdogan-regime-84-year-old-nusret-mugla-was-one-of-the-many-and-died-most-recently.html>.

[9] English Bianet, At least 59 ill prisoners lost their lives in Turkey in a year, January 2022 <accessible at  https://m.bianet.org/english/human-rights/256124-at-least-59-ill-prisoners-lost-their-lives-in-turkey-in-a-year>.

[10] Ibid.

[11] Ibid.

[12] International Federation for Human Rights, Turkey must immediately release Aysel Tugluk and other severely ill prisoners, January 2022 <accessible at https://www.fidh.org/en/region/europe-central-asia/turkey/turkey-must-immediately-release-aysel-tugluk-and-other-severely-ill>.

[13] Ibid.

[14] Ibid.

[15] Ibid.

[16] English Bianet, At least 59 ill prisoners lost their lives in Turkey in a year, January 2022 <accessible at  https://m.bianet.org/english/human-rights/256124-at-least-59-ill-prisoners-lost-their-lives-in-turkey-in-a-year>.

[17] Ibid.

[18] Ibid.

Ilham Tohti: un attivista che sorride di fronte all’ingiustizia

Ilham Tohti,* un ex professore di economia di etnia Uyghur presso l’Università Minzu di Pechino, recentemente indicato come ‘Mandela della Cina’ dal Guardian, è stato arrestato il 14 gennaio 2014, per incitamento al separatismo, odio etnico e sostegno alle attività terroristiche a causa delle sue aperte critiche alle politiche governative cinesi. Dopo il suo arresto, il processo show di due giorni tra il 17 e il 18 settembre 2014, che ha portato alla sua condanna e all’ergastolo, è stato un grande shock per molti osservatori stranieri, amici e organizzazioni che hanno sostenuto Ilham a causa della sua prominente, intimidazione, e soprattutto attivismo in difesa dell’autonomia, dei diritti linguistici, culturali e religiosi delle minoranze etniche uigure. Gli uiguri sono un gruppo di lingua turca e comunemente musulmano, per lo più residenti nella regione autonoma uigura dello Xinjiang (d’ora in poi XUAR). Ilham è stato definito la coscienza del popolo uiguro.

Scenario

L’attivismo di Ilham iniziò nel 1994 quando iniziò a scrivere delle violazioni subite dagli uiguri nello XUAR. Nel 2006, ha spostato l’attenzione online quando lui e altri studiosi hanno co-fondato il sito web ‘Uyghur Online’ su uighurbiz.org. Il sito era una piattaforma in lingua cinese che cercava di colmare le divisioni in corso tra la minoranza uigura e i cinesi Han. La piattaforma serviva essenzialmente come uno spazio in cui Ilham poteva far sentire la voce uigura a livello nazionale e internazionale. Ha approfondito il modo in cui la situazione degli uiguri li ha limitati a sentirsi disprezzati dalla società e dimenticati dal governo cinese per quanto riguarda lo sviluppo socio-economico. Ilham invitò gli Han in una piattaforma aperta, pacifica e razionale per discutere e discutere le loro diverse opinioni perché, come egli sottolineò, gli Han non erano nemici degli Uiguri, nonostante il loro atteggiamento discriminatorio e spesso violento nei loro confronti. 

Attraverso il suo sito web, Ilham ha promosso un approccio pacifico e olistico e non ha mai incitato o incoraggiato la violenza. Era attento a scontrarsi con le leggi governative o gli accordi sottostanti che esistono nella società civile. Tuttavia, il sito ha iniziato ad attirare l’ira del governo cinese, che ha chiuso il sito per la prima volta nel giugno 2008 prima che la Cina ospitasse i giochi olimpici. Il governo ha motivato la chiusura sulla base del fatto che pubblicizzava i legami con i cosiddetti estremisti uiguri con sede all’estero. Le principali rivolte etniche a Urumqi, la capitale dello XUAR, e gli attacchi terroristici ispirati da una lettura più aggressiva dell’Islam il 5 luglio 2009, hanno provocato circa 200 morti, 18.000 detenuti e tra 34 e 37 sparizioni. In seguito a ciò, Ilham parlò apertamente dell’incidente e pubblicò i nomi e le facce di coloro che rimasero scomparsi, portando alla sua detenzione domiciliare e successivamente alla detenzione in isolamento il 14 luglio per circa cinque settimane fino a quando, a seguito di pressioni internazionali, è stato rilasciato. 

Un altro momento cruciale è venuto quando Ilham e sua figlia, Jewher, erano all’aeroporto per imbarcarsi su un volo per gli Stati Uniti perché Ilham doveva ricoprire una posizione all’Università dell’Indiana come studioso in visita. Fu fermato dalle autorità, picchiato, arrestato e vide Jewher essere messo sul volo per gli Stati Uniti da solo.  Questo incidente segnò il culmine della storia di Ilham. Nell’ottobre 2013, una famiglia uigura si è schiantata con la sua Jeep sul ponte Jingshui di Piazza Tiananmen, incendiata. Il governo cinese lo ha etichettato come un attacco terroristico, che di conseguenza ha portato Ilham ad aumentare la sua visibilità sui media stranieri di Gran Bretagna, Francia e Stati Uniti, e ha portato ‘poliziotti politici’ allo speronamento dell’auto di Ilham il 2 novembre, quando era sulla strada per l’aeroporto a prendere sua madre. Le autorità hanno usato violenza e intimidazione, minacciando la vita della sua famiglia se non avesse smesso di parlare con i media stranieri. Con la pressione esercitata su Ilham per cessare le sue preoccupazioni, cominciò a esprimere preoccupazione per la sua sicurezza ai suoi amici personali e, in qualche modo profeticamente, in una dichiarazione telefonica a Mihray Abdilim, un giornalista del servizio uiguro per Radio Free Asia, La sorveglianza su di lui da parte degli agenti di sicurezza dello stato aumentò e sentì come se la sua voce sarebbe stata presto messa a tacere. Sulla base di questa preoccupazione, ha chiesto che le sue ultime parole fossero registrate e pubblicate solo dopo la sua detenzione. 

Arresto, violazioni e processo farsa

Nel gennaio 2014, circa 20 agenti di polizia hanno fatto irruzione nell’appartamento di Ilham a Pechino e lo hanno picchiato davanti ai suoi due bambini. Lo arrestarono e chiusero definitivamente il suo sito web. Il giorno seguente, Hong Lei, un portavoce del Ministero degli Affari Esteri cinese, ha spiegato che era stato ‘penalmente detenuto’. Le accuse per la sua detenzione sono state divulgate nel mese di febbraio, quando il Bureau of Public Security ha annunciato il suo arresto formale per ‘separatismo’ – un account vago che consente la pena capitale – e per il reclutamento seguaci dal suo sito web.  Il suo arresto ha scatenato un’ondata di sostegno per Ilham, sostenendo che aveva visibilmente sostenuto contro le richieste di indipendenza XUAR ed era a favore del fatto che la regione rimanesse una parte della Cina. Il sito web Foreign Policy ha pubblicato la loro analisi su molti degli articoli nascosti di Ilham come parte della sua documentazione probatoria, e da nessuna parte hanno trovato alcuna espressione diretta o indiretta di separatismo o indipendenza.  Ilham è stato tenuto in un luogo segreto per cinque mesi, escluso da qualsiasi contatto con la famiglia o gli amici, e trattenuto dal incontrare il suo avvocato, Li Fangping, fino al 26 giugno, quando Li ha riferito che Ilham è stato ammanettato durante i primi 20 giorni della sua detenzione e gli è stato rifiutato cibo halal per i primi 10 giorni di marzo. Tali atti costituiscono violazioni del diritto internazionale e rientrano probabilmente nel campo di applicazione di trattamenti o pene crudeli, inumani, degradanti. Molti credono e temono che Ilham possa aver sopportato torture.  

Ilham vide la sua famiglia solo dopo otto mesi del suo processo affrettato e ingiusto. Fu condannato all’ergastolo il 23 settembre, ma negò tutte le accuse che erano state poste contro di lui. Durante il processo, i procuratori hanno detto che Ilham stava ritraendo i terroristi come eroi nelle sue classi, ha internazionalizzato la ‘questione uigura’, e fatto uso di testimonianze di studenti che si presume siano stati ottenuti sotto costrizione. Alcuni studenti hanno affrontato perquisizioni forzate dopo l’arresto di Ilham, sono stati arrestati e alcuni dei quali sono rimasti dispersi per lunghi periodi, Così evidenziando il tentativo dei pubblici ministeri di costruire un caso incriminante sostenendo che Ilham non era la persona pacifica che si è fatta per essere, ma era invece pericoloso agli occhi della sicurezza cinese e doveva essere messo a tacere da essere rinchiuso.

Dietro la lotta di Ilham

Ma qual è il vero caso di Ilham Tohti? Le tensioni tra uiguri e Han sono esistite fin dalla fondazione della Repubblica Popolare Cinese (RPC), covando in sacche di disordini che scoppiano di tanto in tanto e scatenando politiche più dure contro gli uiguri, Soprattutto dopo che Xi Jinping ha preso la guida del governo nel marzo 2013 e in seguito ha svelato il ‘grande piano strategico’ per lo XUAR nel dicembre dello stesso anno, con Ilham che ha espresso preoccupazione per l’aumento della pressione sugli uiguri. Il governo cinese ha definito la questione come la ‘questione uigura’ o il ‘problema dello Xinjiang’ che hanno tentato di risolvere attraverso un processo di sinificazione, Uno che esiste da molti secoli nella storia cinese e che comporta la promozione dell’assimilazione piuttosto che dell’integrazione. In seguito incoraggiò i cinesi Han a migrare nella regione attraverso politiche che favorivano gli Han rispetto agli uiguri, e che portarono a uno squilibrio dello sviluppo socio-economico. Ilham è caduto vittima dell’uso della tecnologia e delle leggi di censura cinesi, dove oggi, anche un singolo post sull’app simile a Twitter di Sina Weibo può far finire in prigione il suo autore se apparentemente critica il governo cinese.  La prigionia di Ilham dimostra che il governo cinese non riconosce il ponte tra uiguri e han. In risposta al presunto attacco terroristico degli uiguri contro i cinesi han nella stazione ferroviaria di Kunming nel marzo 2014, il governo ha dichiarato una ‘Guerra popolare al terrorismo’ e ha preso di mira studiosi, attivisti, giornalisti, scrittori e avvocati per i diritti umani per tutto il 2014.  La contraddizione di fondo è che Internet serve come strumento primario per collegare gli esseri umani attraverso i confini geografici, sociali, culturali e linguistici e su cui si svolge gran parte del commercio e della comunicazione di oggi. Invece, il ‘Great Firewall’ del governo cinese blocca il consumo di contenuti stranieri dall’entrare in Cina e usa Internet come strumento di bastonatura per censurare e controllare i contenuti digitali secondo la narrazione approvata dell’immagine, degli interessi e delle politiche della Cina, criminalizzare la diffusione di ‘voci’ online e stabilire un requisito di pre-registrazione per qualsiasi account online che condivide opinioni o dichiarazioni politiche.

 

Come autore di questo pezzo, e insieme ai miei colleghi di Broken Chalk, sento una stretta affinità con la tragica storia di Ilham Tohti e molti altri come lui perché anch’io ho un blog personale dove discuto le mie preoccupazioni sugli affari globali attuali. Esercitare la libertà di espressione nel modo in cui Ilham ha fatto attraverso il suo ‘bridge blog’ non è un crimine, né dovrebbe ingiustamente etichettare Ilham come un sostenitore del terrorismo, un venditore di droga, un venditore di armi o un agente americano. Ha veramente cercato di convincere gli uiguri e gli Han a impegnarsi in conversazioni, a trascurare le loro differenze e a diventare più uniti come persone comuni. Ha scelto di utilizzare modi pacifici e informati per educare gli altri sugli uiguri che si oppongono alla narrazione che li dipinge come terroristi, il male e i rischi per la sicurezza per l’ethos o il fondamento della società cinese. Invece, è diventato un martire politico per gli uiguri etnici in XUAR, ricevendo numerosi premi per la difesa e la ricerca di espandere i diritti umani e le libertà,  e un faro che continua a far luce sulla precaria situazione che gli uiguri affrontano nei campi di internamento cinesi dal 2017, dove numerose violazioni dei diritti umani assumono la forma di percosse, torture, stupri, omicidi, lavori forzati e sterilizzazione delle donne uigure. 

 

In definitiva, Ilham è ricordato come esperto e coraggioso e come avere una spinta e determinazione a combattere per gli uiguri etnici, tenendo la testa alta di fronte all’ingiustizia e all’intimidazione da parte delle autorità cinesi.

* Per leggere e saperne di più su Ilham Tohti, c’è una recente pubblicazione intitolata ‘Noi uiguri non abbiamo voce in capitolo: uno scrittore imprigionato parla’ (Verso Books). Si tratta di una serie di saggi e articoli raccolti da Ilham prima della sua detenzione. Una versione in brossura e eBook sono disponibili su: https://bit.ly/3wiP6Mv 

 

 

Text original: https://brokenchalk.org/ilham-tohti-an-activist-smiling-in-the-face-of-injustice/

 

Scritto da Karl Baldacchino

Modificato da Olga Ruiz Pilato 

Tradotto da Camilla Rosso 

 

Sources:

[i] Kennedy, H. (2022) ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’. The Guardian. Available online from: https://www.theguardian.com/books/2022/mar/09/we-uyghurs-have-no-say-ilham-tohti-review-background-genocide-china [Accessed on 20/03/2022].

[ii] Makinen, J. (2014) ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’. Los Angeles Times. Available online from: https://www.latimes.com/world/worldnow/la-fg-wn-china-detention-professor-20140117-story.html#axzz2qljh0LfJ [Accessed on 19/03/2022]; see also Wong, E. (2014) ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’. The New York Times. Available online from: https://www.nytimes.com/2014/09/18/world/asia/separatism-trial-of-ilham-tohti-uighur-scholar-begins-in-china.html?_r=0 [Accessed on 19/03/2022]; see also Wertime, D. (2014) ‘An Internet Where Nobody Says Anything’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/media/internet-where-nobody-says-anything [Accessed on 19/03/2022]; see also Amnesty International, ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’. Available online from: https://www.amnesty.nl/wat-we-doen/themas/sport-en-mensenrechten/ilham-tohti [Accessed on 19/03/2022]; see also Denyer, S. & Rauhala, E. (2016) ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’. The Washington Post. Available online from: https://www.washingtonpost.com/world/to-beijings-dismay-jailed-uighur-scholar-wins-human-rights-award/2016/10/11/d07dff8c-8f85-11e6-81c3-fb2fde4e7164_story.html [Accessed on 19/03/2022]; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’. Available online from: https://pen.org/advocacy-case/ilham-tohti/ [Accessed on 19/03/2022].

[iii] Woeser, T. (2009) ‘Interview with Uyghur Scholar Ilham Tohti’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=aQT0iN1nMk8 [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also Johnson, I. (2014) ‘”They Don’t Want Moderate Uighurs”’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/library/nyrb-china-archive/they-dont-want-moderate-uighurs [Accessed on 19/03/2022].

[iv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’; see also Tom Lantos Human Rights Commission, ‘Ilham Tohti’. United States Congress. Available online from: https://humanrightscommission.house.gov/defending-freedom-project/prisoners-by-country/China/Ilham%20Tohti#:~:text=Biography%3A%20Ilham%20Tohti%20is%20a,regional%20autonomy%20laws%20in%20China. [Accessed on 19/03/2022].

[v] ) ‘Interview With Uyghur Scholar Ilham Tohti’; see also PEN America (2014) ‘Ilham Tohti: 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award Winner’. YouTube. Available online from: https://www.youtube.com/watch?v=gm6YLWrnKPw [Accessed 19/03/2022].

[vi] Ibid.

[vii] ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.

[viii] known as 7/5 due to it being a sensitive date in China

[ix] ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also Tohti, I. (2013) ‘The Wounds of the Uyghur People Have Not Healed’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/commentaries/wounds-07052013134813.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.

[x] PEN America, ‘Ilham Tohti’.

[xi] Ibid.; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also Tohti, I. (2013) ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’. Radio Free Asia. Available online from: https://www.rfa.org/english/news/uyghur/interview-02072014182032.html [Accessed on 19/03/2022]; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’.

[xii] ‘Uyghur Scholar Tohti Speaks About His Concerns Before Detention’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’.

[xiii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘Ilham Tohti’. United States Congress; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.

[xiv] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’

[xv] Ibid.; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also Cao, Y. (2014) ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’. China File. Available online from: https://www.chinafile.com/reporting-opinion/china-2014-through-eyes-human-rights-advocate [Accessed on 20/03/2022].

[xvi] ‘Academicus Ilham Tohti: Levenslang Gevangengezet’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘Uighur Scholar Ilham Tohti Goes in Trial in China on Separatist Charges’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.

[xvii] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘China’s Detention of Uighur Professor Ilham Tohti Worries U.S.’; see also ‘They Don’t Want Moderate Uyghurs’; see also ‘To Beijing’s Dismay, Jailed Uighur Scholar Winds Human Rights Award’.

[xviii] PEN America, ‘Ilham Tohti’; see also European Foundation for South Asia Studies, ‘Language, Religion, and Surveillance: A Comparative Analysis of China’s Governance Models in Tibet and Xinjiang’. Available online from: https://www.efsas.org/publications/study-papers/comparative-analysis-of-governance-models-in-tibet-and-xinjiang/ [Accessed on 20/03/2022].

[xix] Ibid.; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’; see also ‘An Internet Where Nobody Says Anything’.

[xx] ‘An Internet Where Nobody Says Anything’; see also ‘China in 2014 Through the Eyes of a Human Rights Advocate’.

[xxi] Ibid.

[xxii] Ilham Tohti is the recipient of PEN America’s 2014 PEN/Barbara Goldsmith Freedom to Write Award, the 2016 Martin Ennals Award for human rights defenders who show deep commitment and face great personal risk, Liberal International’s 2017 Prize for Freedom, was nominated in 2019 and 2020 for the Nobel Peace Prize, and awarded in 2019 Freedom Award by Freedom House, the Vaclav Havel Human Rights Prize by the Parliamentary Assembly of the Council of Europe (PACE), and the Sakharov Prize for Freedom of Thought.

[xxiii] ‘We Uyghur’s Have No Say by Ilham Tohti Review – A People Ignored’; see also ‘Academicus Ilham Tohti.

 

*copertă: https://www.omct.org/fr/ressources/declarations/ilham-tohti-2016-martin-ennals-award-laureate-for-human-rights-defender

Melek Çetinkaya: la lotta di una madre per la giustizia

Ms. Melek Çetinkaya è la madre di Taha Furkan Çetinkaya, uno studente militare. Crede nell’innocenza di suo figlio e cerca di far sentire la sua voce sui social media in modo che suo figlio, che è attualmente detenuto, venga rilasciato. La sig. ra Çetinkaya rimase a casa con i suoi figli per tre anni e mezzo, credendo che lo stato avrebbe fornito giustizia fino a quando non avesse finalmente deciso di scendere in piazza per protestare contro l’ingiustizia del governo attraverso dimostrazioni pacifiche e marce.  Secondo la Costituzione turca, ogni cittadino ha il diritto di agire pacificamente senza permesso, pietra, bastone o arma. Tuttavia, ogni volta che protesta, viene multata 390 lire turche (TL) e viene portata alla stazione di polizia, dove viene tenuta per diverse ore. Una delle volte che è stata arrestata, è stata costretta a rimanere nel dipartimento anti-terrorismo (TEM) per due giorni.

Melek Çetinkaya è nota per le sue campagne e proteste pacifiche per sensibilizzare l’opinione pubblica sulla vittimizzazione di suo figlio nota a grandi masse e per il rilascio di suo figlio e di centinaia di altri arresti illegali. Le proteste derivano dall’inefficacia del sistema giudiziario turco sotto il regime di Erdogan. 

Il figlio di Çetinkaya, Taha, era uno studente militare presso l’Accademia dell’aviazione turca. Taha era in vacanza estiva a casa dopo aver completato il suo primo anno all’Air Force Academy. Il 10 luglio 2016, cinque giorni prima del tentato golpe, i cadetti sono stati invitati al campo militare di routine annuale di 3 settimane. Questi campi erano uno dei programmi determinati con un anno di anticipo e inclusi nel calendario annuale degli studenti militari.

La mattina del 15 luglio, il comandante delle forze aeree Abidin Ünal fece una visita non pianificata al campo cadetti e tenne un discorso ai cadetti. Ünal visitava il campo cadetti ogni anno, ma non inosservato. Di solito faceva una visita programmata al centro. I cadetti avrebbero pulito il campeggio, cucinato e mantenuto gli spazi, come preparazione per visite di alto profilo. Solo una volta fatto questo i visitatori avrebbero incontrato i cadetti. 

I cadetti passarono punti di polizia quando arrivarono al ponte di Osmangazi, ma nessuno della polizia chiese loro dove stavano andando. I comandanti non portavano soldi con loro, così quando raggiunsero il pedaggio, entrambi i cadetti pagarono la tassa con denaro che avevano raccolto individualmente e attraversarono il ponte. Le autorità fermarono l’autobus con i cadetti a Sultanbeyli dopo aver attraversato il ponte e dissero che c’era stato un colpo di stato, una notizia che è arrivata come uno shock per i cadetti. Il pubblico offrì ai cadetti acqua e sigarette e cantò l’inno nazionale.  Verso le 2 del mattino, due poliziotti hanno dichiarato: “Ok, abbiamo questi bambini, potete disperdervi”. I cadetti fecero come gli era stato detto, ribadendo che non erano golpisti. Più tardi nella mattina, la polizia arrestò i cadetti e li ha fece aspettare sul ponte fino alle 8 del mattino invece di prendere i cadetti alla stazione di polizia o la scuola di aeronautica. 

 

 

Per tutta la mattina, le persone iniziarono ad arrivare sul ponte portando armi, coltelli, spiedini e bastoni e iniziarono ad attaccare i cadetti. Prima ruppero i finestrini dell’autobus e salirono sull’autobus e iniziarono a prendere a calci i cadetti. Una delle persone armate sparò al serbatoio e gridò “uccideteli”. I cadetti nascondevano le armi sotto le loro armi in risposta alla paura e al terrore che erano scoppiati, e fortunatamente, nessun cadetto fu ucciso. Tuttavia, i bambini presenti furono portati alla stazione di polizia di Sultanbeyli e tenuti in detenzione per quattro giorni. 

Le strutture istituzionali erano in pessime condizioni. Il fatto che i cadetti siano stati arbitrariamente detenuti per oltre cinque anni, che i bambini siano stati torturati per quattro giorni consecutivi sotto l’autorità della polizia e che i cani siano stati legati e privati di cibo e acqua evidenzia gravi violazioni dei diritti umani. Quando i cadetti chiesero di andare in bagno, furono presi sbattendo la schiena, le spalle e le teste contro il muro. Le autorità carcerarie hanno riempito le stanze di detenzione di 40 persone con 120 persone. 

Le accuse del cadetto hanno richiesto tre ergastoli per rovesciare la Costituzione turca. Le autorità hanno separato i cadetti imprigionati in cinque casi, vale a dire il caso Sultanbeyli, il caso TRT/Digiturk, il caso Orhanlı, il caso Bosporus bridge e il caso Fatih Sultan Mehmet (FSM). La Corte di cassazione ha ribaltato il caso TRT/Digiturk con 37 cadetti, riaprendo il processo. Tuttavia, gli studenti cadetti furono condannati all’ergastolo dopo il processo d’appello. Il processo giudiziario ha dimostrato che, in Turchia, i tribunali di grado inferiore non rispettano le decisioni dei tribunali superiori, ma agiscono invece su ordini governativi. Il caso Sultanbeyli, dove si trovano i figli di Ms. Melek Çetinkaya, è attualmente in fase di revisione presso la Corte di Cassazione e probabilmente sarà ribaltato nei prossimi mesi. Tuttavia, come nel caso TRT/Digiturk, ritiene che i tribunali non rispetteranno questa decisione e che la detenzione dei bambini continuerà. Spera di sbagliarsi e desidera che tutti i bambini siano rilasciati, ma le pratiche del governo attuale hanno dimostrato che è improbabile. 

La sig. ra Melek Çetinkaya ha chiesto al gruppo di lavoro per la detenzione arbitraria del Consiglio per i diritti umani delle Nazioni Unite a nome di suo figlio di esaminare e decidere il suo caso. Il file è stato effettivamente esaminato e deciso, con conseguente immediato rilascio di Taha Çetinkaya. Ciononostante, l’ordinamento giuridico turco non riconosce né la Corte europea dei diritti dell’uomo né alcun organo delle Nazioni Unite. In quanto tale, la decisione è considerata non valida per il caso in questione. 

Ci sono circa 341 studenti cadetti imprigionati. Tre di loro sono donne, e tre di loro sono morti. 

Murat Tekin e Ragıp Enes Katran sono stati brutalmente uccisi dal linciaggio sul ponte sul Bosforo durante il sanguinoso tentativo di colpo di stato del 15 luglio. Sono stati trovati in obitorio dopo 12 giorni insieme ed erano irriconoscibili. I loro genitori hanno riconosciuto i bambini dalle loro unghie. Le famiglie non ricevettero un veicolo funebre o bare e si rifiutarono di eseguire preghiere. Inoltre, non si tennero cerimonie funebri e fu detto loro di seppellire i bambini in silenzio. Alle famiglie non fu dato il terreno per seppellire i cadaveri di questi studenti. Tuttavia, i loro rispettivi parenti avevano comprato in anticipo un cimitero di famiglia e i corpi potevano essere sepolti lì. Il terzo studente, Yusuf Kurt, morì più tardi. È stato incarcerato per nove mesi, e lo stress estremo e i livelli di pressione hanno esacerbato uno sviluppo di cancro. Yusuf è morto un anno fa con il peso del dolore che ha sopportato. 

Come accennato in precedenza, tre studentesse sono detenute dietro le sbarre per le stesse ragioni. Sono detenute nella prigione chiusa delle donne di Bakırköy. Si chiamano Nimet Ecem Gönüllü, Nagihan Yavuz e Sena Ogut Alan. Queste ragazze avevano 20 anni quando sono state arrestate. Nagihan ha perso suo padre il 1º marzo 2022, ma non ha potuto partecipare al funerale di suo padre. Nimet Ecem, d’altra parte, è la figlia di un martire. Suo padre è stato martirizzato quando aveva tre anni mentre era in servizio come tenente anziano nella Turkish Air Force (TAF). Pur essendo la figlia di un martire, ha ricevuto l’ergastolo con l’accusa infondata di essere membro di un’organizzazione terroristica. Il padre dell’altra detenuta è un ufficiale che si è ritirato dal TAF. Nonostante questo, è stata condannata all’ergastolo per essere un’traditore’ e un’terrorista’.

Melek Çetinkaya divenne il soggetto di una tesi europea. Helena Vodopija, laureata in Turcologia e Antropologia, ha incontrato Çetinkaya per la tesi di master “sui ricordi” degli studenti militari e delle loro famiglie che sono stati condannati all’ergastolo nell’ambito del programma del Master europeo per i diritti umani e la democratizzazione dell’Università di Lussemburgo il 15 luglio e il periodo successivo. 

Melek Çetinkaya era una madre di tre figli, che viveva una vita modesta in Turchia. La sera del 15 luglio 2016, è diventata una madre in cerca di giustizia per le strade. Continuerà la sua legittima lotta fino a quando non rilascerà tutti i cadetti detenuti arbitrariamente.  

 

 

Scritto da Berkan Doğan Ünes

Modificato da Olga Ruiz Pilato 

Tradotto da Camilla Rosso  [https://brokenchalk.org/melek-cetinkaya-a-mothers-struggle-for-justice/]

 

Sources;

[i] https://politurco.com/arrest-of-ms-melek-cetinkaya-is-an-intervention-to-democracy.html [Accessed on 03/04/2022]

[ii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[iii] Ibid.

[iv] Ibid.

[v] https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/01/25/my-son-is-not-a-coup-plotter-a-mothers-struggle-to-prove-her-cadet-sons-innocence [Accessed on 03/04/2022]

[vi] https://www.youtube.com/watch?v=ND5snMwA2JQ [Accessed on 03/04/2022]

[vii] Ibid.

[viii] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[ix] https://www.youtube.com/watch?v=7HB6cRgf15w [Accessed on 03/04/2022]

[x] https://politurco.com/melek-cetinkaya-turkish-state-under-erdogan-regime-took-me-out-on-the-street.html [Accessed on 03/04/2022]

[xi] https://www.youtube.com/watch?v=tofQTvdJlqk&t=290s [Accessed on 03/04/2022]

[xii] https://ahvalnews.com/tr/melek-cetinkaya/melek-cetinkaya-avrupada-tez-konusu-oldu [Accessed on 03/04/2022]

 

*Crop image from: https://www.tr724.com/melek-cetinkayanin-ogluna-hucre-cezasi/

Sfide educative in Bolivia: dalle barriere educative all’incompatibilità delle competenze per il lavoro

Nello Stato Plurinazionale della Bolivia ci sono recentemente stati diversi sviluppi positivi e negativi. Il KOF Swiss Economic Institute ha evidenziato nel 2019 [i] che la Bolivia ha mantenuto un tasso medio di crescita del 4,9% del prodotto interno lordo (PIL), principalmente grazie all’esportazione di risorse naturali come oro, zinco, argento, rame e riserve di gas naturale. Tuttavia, con un PIL di $ 3.117 (dollari US) pro capite, significativamente inferiore a quello dei suoi vicini, la Bolivia rimane lo stato più povero del Sud America. L’indice del coefficiente GINI della Banca Mondiale ha evidenziato l’alto tasso di disuguaglianza di reddito: la Bolivia ha ottenuto 44,6 su 100 nel 2016 in termini di parità di reddito.

Questi alti e bassi dello sviluppo sono evidenti in diversi ambiti, compreso quello educativo. Secondo Andersen et al. (2020) [ii], l’istruzione boliviana manca di dati statistici perché, negli ultimi vent’anni, il paese non ha partecipato alle principali valutazioni educative solitamente condotte da organizzazioni internazionali come il Program for International Student Assessment (PISA) dell’OCSE o i Trends in International Mathematics & Science Study dell’IEA (TIMSS). Ciò lascia in gran parte ricercatori e responsabili politici all’oscuro di quali siano le principali sfide educative e quali soluzioni possano migliorare l’accesso a un’istruzione di qualità affinché la Bolivia raggiunga tempestivamente il quarto obiettivo di sviluppo sostenibile: “garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti” [iii]. Per avere un quadro più accurato dello stato dell’istruzione in Bolivia e della probabilità che coloro che si diplomano con livelli di istruzione adeguati o anche più elevati soddisfino le richieste del mercato del lavoro, è necessario raccogliere informazioni da fonti diverse ma credibili.

 

Barriere storiche all’istruzione

Borgen Project, che mira a ridurre la povertà globale attraverso la politica estera degli Stati Uniti, ha rilevato nel 2015 [iv] che circa uno studente su sette in Bolivia non finisce la propria istruzione. La maggior parte di loro non inizia l’istruzione secondaria. Pur riducendo il tasso complessivo di analfabetismo dal 36,21% nel 1976 al 7,54% nel 2015 [v], oltre un milione di boliviani di età pari o superiore a 15 anni rimane analfabeta. Ci sono quattro ragioni principali per questi problemi [vi]:

  1. Sebbene la maggior parte degli studenti provenga da ambienti indigeni e parli quechua o aymara a casa, le lezioni sono normalmente tenute in spagnolo;
  2. Rimane un ampio divario tra abitanti delle zone rurali e urbane. Gli studenti nelle aree rurali completano in media solo 4,2 anni di istruzione prima di abbandonare gli studi per sostenere finanziariamente le loro famiglie. Al contrario, gli studenti nelle aree urbane completano in media 9,4 anni di scolarizzazione;
  3. L’istruzione rimane al di fuori della competenza dello Stato, il che si traduce in una mancanza di risorse per creare un ambiente favorevole agli studenti che perseguono un’istruzione di buona qualità; e
  4. Insieme al punto precedente, gli insegnanti continuano a percepire salari bassi e spesso scioperano, lasciando gli studenti senza accesso all’istruzione per giorni o settimane.

Alcuni dei problemi di cui sopra derivano dallo sviluppo storico dell’istruzione in Bolivia. Redin (2020) [vii] spiega che, dopo la fine della dittatura militare, le riforme neoliberiste tra il 1980 e il 1990 hanno aumentato il sostegno alla diversità etnica ma hanno ridotto l’interferenza dello stato e la spesa sociale. Ciò ha avuto un forte impatto sull’iscrizione alle scuole pubbliche. Lo stato non ha avuto successo nei suoi tentativi di aumentare tali iscrizioni facendo uscire le famiglie rurali dalla povertà e incoraggiandole a mandare i propri figli a scuola. Questo fallimento ha ispirato i movimenti indigeni, come i Native Peoples’ Educational Councils (CEPOS), così come i genitori, a creare le loro basi per prendere in mano la situazione, autorizzando scuole e insegnanti a fornire un’istruzione di migliore qualità, considerando e incorporando debitamente la cultura e la lingua indigena. L’istruzione si è così trasformata in un’istituzione privatizzata gestita dalla società piuttosto che dallo stato a causa di un “processo di cattiva distribuzione” in cui i diritti politici civili venivano rafforzati alle spese dei diritti sociali. [viii]

 

Accesso all’istruzione e accessibilità

Un’altra caratteristica del sistema educativo boliviano, rilevata dallo studio qualitativo di Muyor-Rodriguez et al (2021) [ix], è che le università pubbliche non sono riuscite a soddisfare i bisogni educativi degli studenti con disabilità. Nonostante gli impegni delle università pubbliche per fornire l’accesso all’istruzione a tutti gli studenti a parità di condizioni, i partecipanti alle discussioni di gruppo hanno sostenuto che vi è una mancanza di uguale valore nell’istruzione ricevuta dagli studenti con disabilità a favore della diversità etnica o sessuale, che ha escluso o stereotipato alcune disabilità. Sebbene la risoluzione n. 9/09 del 2009 abbia esonerato gli studenti con disabilità dal sostenere i test di ammissione per l’accesso agli atenei pubblici, il grado di autonomia derivante dal sistema di co-governo esistente tra docenti e studenti, ha fatto sì che alcune università non abbiano attuato la politica [xi]. I partecipanti hanno anche discusso della discriminazione subita dai professori che non distinguevano tra i requisiti educativi per gli studenti con disabilità e quelli per gli studenti senza disabilità, e il pregiudizio derivante dalla mancanza di risorse per il personale universitario per soddisfare i loro bisogni. L’effetto cumulativo è l’inefficace gestione di lungo termine dell’impatto delle campagne di inclusività [xii].

 

Educazione dopo Evo Morales

Con l’elezione di Evo Morales a presidente, nel 2005, i nuovi sforzi nel campo dell’istruzione hanno mirato a decolonizzare il curriculum boliviano, da un “progetto blanco-meticcio incentrato sulla scienza” di nazionalità e verso uno “spazio uguale alla scienza e alla conoscenza ancestrale ‘ [xiii]. Il governo ha cercato di stabilire un equilibrio che rimane focalizzato sullo sviluppo delle capacità scientifiche, pur continuando l’interculturalità del 1994 che conserva le culture indigene, la storia e la conoscenza della società boliviana. Questi cambiamenti hanno costretto gli insegnanti a dover trovare metodi creativi per bilanciare un’istruzione che fornisca agli studenti le competenze necessarie per passare a livelli di istruzione superiori e che contemporaneamente fornisca loro le competenze necessarie per essere assunti nel mercato del lavoro [xiv].

 

L’istruzione non soddisfa le richieste del mercato del lavoro

Andersen et al. (2020) hanno rilevato la discrepanza tra l’istruzione e le competenze lavorative richieste dal mercato del lavoro, che ha portato molti laureati a non raccogliere i frutti della loro istruzione tra il 2007 e il 2017 [xv]. La loro analisi sottolinea che coloro che sono particolarmente colpiti dalle sistematiche carenze educative sono i maschi non indigeni che vivono nei centri urbani, rimasti senza un’adeguata distribuzione del reddito durante i primi 15 anni di istruzione. Secondo KOF gran parte della popolazione occupata della Bolivia opera nei settori primari dell’agricoltura, caccia, silvicoltura e pesca, nonché nei settori secondari dell’attività manifatturiera, edile, mineraria e industriale, rappresentando rispettivamente il 27,4% e il 22,6% degli occupati totali [xvi]. Questa è la conseguenza di quello che viene definito il “Ciclo delle materie prime”, che ha aumentato la domanda di materie prime di esportazione primarie della Bolivia, menzionate sopra, con il risultato che i giovani abbandonano la scuola per trarre vantaggio dai profitti di questi settori. Inoltre, ha innescato quella che è nota come “malattia olandese” nel settore delle costruzioni [xvii]. Ciò ha creato un circolo vizioso di prezzi elevati delle materie prime, che porta a un maggiore sviluppo del territorio che, a sua volta, richiede più manodopera, che fa affidamento sulla formazione sul posto di lavoro piuttosto che sul raggiungimento di particolari livelli di istruzione. Si crea così un mercato del lavoro che richiede lavoratori attrezzati, preferendo l’esperienza pratica rispetto alla conoscenza teorica [xviii]. Una delle principali preoccupazioni di questa discrepanza è l’aumento del tasso di fuga di cervelli in Bolivia. Fino al 2015, 799 605 boliviani (circa il 7,5% della popolazione nazionale) sono emigrati, o per perseguire livelli di istruzione più elevati o per raccogliere i frutti dell’istruzione che hanno già ricevuto. Di conseguenza, la Bolivia perde i benefici delle conoscenze e delle abilità raggiunte dai suoi studenti [xix].

Lo scoppio della pandemia di Covid-19 funge da moltiplicatore di questi problemi già esistenti. Come riportato nel Country Report 2020 del Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia (UNICEF) [xx], un totale di 2,9 milioni di bambini sono rimasti senza accesso all’istruzione e ai sistemi di supporto nutrizionale forniti dalle loro scuole. La pandemia ha anche messo in evidenza il divario digitale tra le popolazioni urbane e rurali poiché disporre di una connessione Internet stabile è fondamentale per accedere ai servizi educativi virtuali.

Il futuro dell’istruzione in Bolivia

Il governo boliviano ha compiuto sforzi per migliorare lo stato dell’istruzione [xxi]:

  1. Ha messo fine, nel 2017, le iscrizioni tra l’istruzione primaria e secondaria basato sul reddito, genere o etnia;
  2. Ha triplicato la disponibilità di insegnanti tra il 2000 e il 2017. Ora c’è un insegnante pienamente qualificato ogni 24 studenti;
  3. Il 39% di tutti i boliviani ha investito in una qualche forma di istruzione formale nell’anno 2017; e
  4. Il database degli indicatori dell’istruzione dell’UNESCO spiega che il governo ha investito in media il 7% del suo PIL nell’istruzione. Ciò dimostra l’impegno del governo a garantire l’accesso ad un’istruzione pubblica e gratuita di prima qualità che tenga conto della diversità e offra pari opportunità e benefici senza discriminazioni.

Gli studenti boliviani si stanno preparando ai cambiamenti legati a fattori esterni che governano il ciclo delle merci in Bolivia. Come Andersen et al. hanno affermato, “sembra certamente meglio peccare di troppa istruzione piuttosto che di troppo poca” [xxii].

Il governo boliviano deve armonizzare le proprie risorse con il settore privato e le altre parti interessate nazionali per migliorare la qualità dell’istruzione ricevuta e i ritorni necessari dal mercato del lavoro che promuova un sistema educativo che aggiunga valore e, a sua volta, crei valore per lo stato e i boliviani in generale. Questo ciclo positivo di sviluppo aiuterebbe anche la Bolivia a raggiungere i suoi altri obiettivi SDG, inclusa la fine di tutte le forme di povertà, la creazione di opportunità di lavoro dignitoso, la promozione di una crescita economica sostenibile e inclusiva e la riduzione dei livelli di disuguaglianza insieme ad altri stati [xxiii].

 

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Farai Chikwanha e Olga Ruiz Pilato

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da Educational Challenges in the Plurinational State of Bolivia: From Educational Barriers to a Mismatch of Skills

 

 

Endnotes

 

[i] KOF Swiss Economic Institute (2019) ‘KOF Education System Factbook: Bolivia’. KOF Education System Factbooks: Zurich, 1st Ed., pp. 3-5.

[ii] Andersen, L. E. et al. (2020) ‘Occasional Paper Series No. 63 – A Country at Risk of Being Left Behind: Bolivia’s Quest for Quality Education’. Southern Voices, p. 11.

[iii] United Nations Department of Economic & Social Affairs. ‘Goal 4’. Available online from: https://sdgs.un.org/goals/goal4 [Accessed on 28/02/2022].

[iv] Binns, M. (2015) ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/top-4-reasons-education-in-boliva-lags/ [Accessed on 28/02/2022].

[v] Muyor-Rodriguez, J. et al. (2021) ‘Inclusive University Education in Bolivia: The Actors and Their Discourses’. Sustainability, Vol. 13. Available online from: https://doi.org/10.3390/su131910818 [Accessed on 28/02/2022], p. 2.

[vi] ‘Top 4 Reasons Education in Bolivia Lags’.

[vii] Redin, M. C. B. (2020) ‘Dilemmas of Justice in the Post-Neoliberal Educational Policies of Ecuador and Bolivia’.  Policy Futures in Education, Vol. 18(1), pp. 53-56.

[viii] Ibid., p.58.

[ix] ‘Inclusive University Education in Bolivia’, p. 3.

[x] Ibid., pp. 8-10.

[xi] Ibid., pp. 4 & 9-10 & 12.

[xii] Ibid., pp. 13-14.

[xiii] Ibid., pp. 58-59.

[xiv] Ibid., p. 61.

[xv] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 15-16.

[xvi] ‘KOF Factbooks’, p. 4.

[xvii] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 19-20.

[xviii] Ibid., p. 27.

[xix] Ibid., p. 21.

[xx] United Nations Children’s Fund (2020) ‘Country Office Annual Report 2020 – Bolivia, Plurinational State of’, p. 1.

[xxi] ‘A Country at Risk of Being Left Behind’, pp. 27-29.

[xxii] Ibid., p. 29.

[xxiii] Ibid., pp. 22-26.

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Nuriye Gülmen: una lotta di sei anni contro abusi sistematici

Nuriye Gulmen

Quasi sei anni fa, la Turchia è stata scossa dal presunto tentativo di colpo di stato del 15 luglio 2016. Il giorno dopo il tentativo di colpo di stato, il governo turco ha rapidamente stabilito lo stato di emergenza e approvato i decreti esecutivi di emergenza n. 667-676, i quali, principalmente, censurano la stampa ed i giornalisti,[i] successivamente la loro portata è stata estesa fino a censurare migliaia di dipendenti pubblici, agenti di polizia, personale delle forze armate, docenti universitari e personale nominate negli allegati del decreto 679 del 6 gennaio 2017.[ii] Ciò ha portato a un totale di oltre 150.000 persone che hanno perso il lavoro, l’accesso ai servizi sociali, la loro completa libertà di movimento, le loro vite sono offuscate dall’accusa del governo di essere legate al colpo di stato presumibilmente causato da Fetullah Gulen, uno studioso religioso turco che vive in autoesilio negli Usa dal 1999 e che ha ostinatamente smentito l’accusa proveniente da Ankara.[iii]

Una delle persone colpite in seguito a questi eventi è Nuriye Gülmen, ex professoressa turca di letteratura comparata all’Università di Selçuk (nel 2012). Nel 2015, prima del tentativo di colpo di stato, è stata nominata assistente di ricerca all’Università Eskişehir Osmangazi.[iv] Gülmen non è solo un’accademica, ma ha alle spalle anche una storia di attivismo e battaglie legali contro l’abuso delle istituzioni in Turchia. A causa di una causa politica, dopo la sua nomina all’Università Eskişehir, è stata detenuta per 109 giorni, ritardando i suoi studi e reintegrazione a Eskişehir.[v] Il giorno in cui ha ripreso la sua posizione di ricercatrice coincide con il giorno del tentativo di colpo di stato, portando alla sua sospensione da Eskişehir il giorno successivo. Ciò è dovuto dai nuovi decreti che accusano lei ed altre migliaia di persone, di essere membri della FETO, la cosiddetta organizzazione di sostenitori dell’esiliato Gulen; Erdogan ed il suo governo hanno la FETO di essere un’organizzazione terroristica. Ciò ha innescato la fase successiva della sua storia di attivista. Dal 9 novembre 2016, ha protestato contro la sua sospensione, l’eventuale licenziamento e aveva chiesto con insistenza di riavere il suo lavoro a Eskişehir, ogni giorno davanti al Monumento ai diritti umani situato in via Yüksel, Ankara, dove ha sede il Consiglio per l’educazione superiore che deve rispondere alle sue richieste.[vi] Gülmen spiega che questa è una “tradizione rivoluzionaria” volta a catturare l’attenzione e ottenere ciò che si desidera, in questo caso si richiede: la fine dello stato di emergenza,di consentire ai lavoratori pubblici democratici rivoluzionari che sono stati sospesi e licenziati di tornare al loro lavoro, di fornire garanzie ai 13.000 assistenti di ricerca OYP e di maggiore sicurezza del lavoro per tutti i lavoratori dell’istruzione e della scienza.[vii] Gülmen ha iniziato la sua protesta in gran parte da sola, venendo arrestata per un totale di 26 volte, il che può essere attribuito alla crescente attenzione nei suoi confronti da parte di spettatori stranieri e nazionali che hanno osservato le sue azioni, letto la sua esperienza sul suo blog WordPress online; inoltre, Gülmen è stata nominata dalla CNN come una delle otto donne eccezionali del 2016 al suo 50° giorno di protesta.[viii]

Questa attenzione è aumentata notevolmente dopo il decreto del 6 gennaio 2017, causa del licenziamento di Gülmen da Eskişehir, dopo il quale lei ha cambiato strategia ed ha iniziato uno sciopero della fame il 9 marzo 2017. Gülmen, in custodia di polizia insieme all’insegnante delle elementari Semih Özakça, ha vissuto il contraccolpo dei decreti di emergenza.[ix] La logica alla base dello sciopero della fame è che le proteste verbali, pur essendo di norma nel toolkit degli attivisti, il più delle volte non attirano sufficiente attenzione da parte delle autorità, contrariamente uno sciopero della fame è un’azione forte che sottopone coloro coinvolti a gravi problemi di salute; Gülmen spiega come questa azione sia “necessaria per portare la resistenza al livello successivo” e per “porre loro davvero sotto pressione affinché agiscano”.[x] In reazione allo sciopero della fame, il 2 maggio 2017 è stata presentata un’accusa al 19° tribunale penale di Ankara accusando sia Gülmen che Özakça di essere membri ed essere coinvolti nelle attività illecite del Fronte del Partito Rivoluzionario di Liberazione del Popolo (DHKP-C), che a sua volta, il 23 maggio 2017, ha portato alla loro detenzione nella prigione di Sincan ad Ankara.[xi] La corte ha ritenuto i due colpevoli perché “se non venissero rimesse in custodia, danneggerebbero il corso della giustizia“, ​​un’affermazione contraddittoria alla mancanza di prove e al fatto che entrambi gli insegnanti rimangono fermi nel negare qualsiasi coinvolgimento con DHKP-C al punto che il loro avvocato ha persino reso pubblici i loro precedenti penali come prova dell’assenza di alcun coinvolgimento con DHKP-C. Inoltre, gli sforzi del ministro dell’interno, Suleyman Soylu, e del suo centro di studi e ricerche per cercare di consolidare le accuse sono stati contrastati.[xii]

Si temeva che entrambe gli insegnanti avrebbero dovuto affrontare ulteriori violazioni dei diritti umani, dal momento che le guardie carcerarie e i medici sono legalmente autorizzati a intervenire e porre fine a uno sciopero della fame senza il consenso delle insegnanti. I medici possono anche intervenire quando i soggetti sono in stato di incoscienza, come previsto dall’articolo 82 della legge sull’esecuzione della sentenza n. 5275. Ciò, di conseguenza, violerebbe la libertà di espressione e rischia di comportare trattamenti o punizioni crudeli, disumani o degradanti.[xiii] Durante una visita del presidente dell’Ordine degli avvocati di Ankara, Hakan Canduran, e di alcuni suoi colleghi, Gülmen ha condiviso la terribile situazione in cui si sono trovati lei e Özakça, dicendo a Canduran che vede che “la giustizia sta svanendo proprio come [i suoi] muscoli” mentre non era in grado di tenere il collo dritto senza assistenza, muovere le braccia o tenere una penna. A sua volta, Canduran ha invitato il governo a porre fine allo sciopero della fame attraverso la riconciliazione sociale e negoziare con coloro che sono stati ingiustamente colpiti dai decreti di emergenza.[xiv] Per tutta la metà del 2017, i due hanno presentato istanza alla Corte costituzionale e anche alla Corte europea dei diritti dell’uomo per porre fine alla loro detenzione, sulla base del fatto che il loro sciopero della fame aveva già posto evidenti rischi per la salute, ma entrambi i tribunali hanno respinto la loro domanda perché questi rischi non metteva loro in pericolo di vita e misure mediche adeguate erano in atto per assisterli se ciò fosse diventato il caso.[xv]

Col tempo la salute di Gülmen ha raggiunto condizioni veramente rischiose; perciò, il 26 settembre 2017 è stata trasferita in una cella all’ospedale di Numune. È stata poi rilasciata dalla sua detenzione il 1° dicembre, quando il 19° tribunale penale l’ha condannata a 6 anni e 3 mesi di reclusione, consentendo tuttavia il suo rilascio sotto controllo giudiziario.[xvi] Nonostante il loro rilascio, Gülmen e Özakça hanno continuato la loro protesta davanti al Monumento ai diritti umani, ma alla fine hanno dovuto interrompere lo sciopero della fame il 26 gennaio 2018, a seguito del rifiuto di una commissione governativa col compito di esaminare i loro casi. Anziché affidarsi alle azioni del governo, i due insegnanti hanno deciso di portare avanti il loro caso in maniera indipendente attraverso il sistema giudiziario domestico, sottolineando che la loro resistenza non era finita e sarebbe continuata.[xvii] Dopo 324 giorni di sciopero della fame, Gülmen aveva perso una quantità significativa del suo peso originale, scendendo da 59 chili a 33,8; a dimostrazione della serietà dei suoi sforzi per mantenere il suo lavoro e ottenere il rispetto dei suoi diritti.[xviii]

La prossima volta che Gülmen si è ritrovata sotto i riflettori è stata quando è stata nuovamente arrestata l’11 agosto 2020, era stata precedentemente detenuta durante un raid della polizia all’Idil Culture Center di Istanbul il 5 agosto, un centro gestito dal gruppo locale di sinistra Grup Yurum. Le ragioni dell’arrsto restano inspiegabili.[xix] Nello stesso anno, Gülmen e altri suoi colleghi sono stati espulsi dall’Unione dei lavoratori dell’istruzione e della scienza (Eğitim-Sen) a causa della loro immagine di “Resistenza Yüksel” o combattenti della resistenza agli occhi del pubblico.[xx] L’ultimo sviluppo risale al 4 novembre 2021, quando la coppia di insegnati aveva presentato istanza alla Corte costituzionale che in seguito ha respinto le loro affermazioni secondo le quali l’atto d’accusa del 2 maggio 2017 utilizzava le stesse prove di una precedente indagine del 14 marzo 2017, che ha portato al loro arresto, ma tale atto di accusa è stato successivamente respinto e loro rilasciate sotto controllo giudiziario. Ciò indica che l’atto d’accusa e la detenzione del 2 maggio 2017 e del 23 maggio 2017 hanno violato i loro diritti alla libertà e alla sicurezza, affermando inoltre che le autorità giudiziarie che hanno deciso il caso non erano né imparziali né indipendenti.[xxi] La Corte ha respinto il loro caso perché le affermazioni di Gülmen e Özakça mancavano di prove concrete, l’affermazione che i loro diritti erano stati violati era inaccettabile  e non avevano esaurito tutti i mezzi interni prima di presentare le loro domande.[xxii]

Ciò che è del tutto evidente dall’audace attivismo di Nuriye Gülmen è che dal 2016 il governo turco ha preso di mira ingiustamente centinaia di migliaia di individui sulla base di argomenti non validi. Dimostra inoltre che coloro che essendo stati più colpiti, decidono di opporsi alle azioni del governo subiranno una significativa repressione attraverso la detenzione e l’intimidazione legale. Broken Chalk invita il governo turco e le autorità competenti a riconsiderare seriamente le sue azioni che hanno lasciato migliaia di persone senza la sicurezza del lavoro o la possibilità di lasciare il paese e trovare lavoro all’estero. Broken Chalk chiede in particolare la riassunzione di Nuriye Gülmen e Semih Özakça, nelle rispettive posizioni lavorative nel campo dell’istruzione, la cui rimozione ha sicuramente ridotto l’accesso e la qualità dell’istruzione in Turchia.

 

Scritto da Karl Baldacchino

A cura di Erika Grimes

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da Nuriye Gülmen: A Six-Year Struggle Against Systematic Abuses

 

Sources:

[i] Grabenwarter, C. et al. (2017) ‘Draft Opinion on the Measures Provided in the Recent Emergency Decree Laws with Respect to Freedom of the Media’. European Commission for Democracy Through Law (Venice Commission). Available online from: https://www.venice.coe.int/webforms/documents/default.aspx?pdffile=CDL(2017)006-e [Accessed on 08/03/2022], pp. 3-4.

[ii] Decree-Law No. 679 (6th January 2017) ‘Measures Regarding Public Personnel’. Available online from: https://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/media/uploads/2017/02/09/KHK_679_ENG.pdf [Accessed 08/03/2022], p. 1.

[iii] Jones, T. (2018) ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.  DW. Available online from: https://www.dw.com/en/two-turkish-teachers-end-almost-11-month-hunger-strike/a-42318478 [Accessed 08/03/2022]; Işık, A. (2017) ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like my Muscles’’. DW. Available online from: https://www.dw.com/en/in-turkey-hope-for-justice-is-fading-away-just-like-my-muscles/a-39482207 [Accessed 08/03/2022].

[iv] Halavut, H. (2017) ‘Interview with Nuriye Gülmen: ‘I Have More Hope Today Than I Did on the First Day’’.  5 Harliler. Available online from: https://www.5harfliler.com/interview-with-nuriye-gulmen/ [Accessed on 08/03/2022].

[v] Ibid.

[vi] Ibid.

[vii] Ibid.; see also Gülmen, N. (2016) ‘DİRENİŞİN TALEPLERi’. Available online from: https://nuriyegulmendireniyor.wordpress.com/2016/11/08/basin-aciklamasina-cagri/ [Accessed on 08/03/2022]; see also Wikipedia (2022) ‘Nuriye Gülmen’. Available online from: https://en.wikipedia.org/wiki/Nuriye_G%C3%BClmen#cite_note-18 [Accessed 08/03/2022].

[viii] Ibid.

[ix] Ibid.; see also Amnesty International (2017) ‘Urgent Action: Fear for Hunger Strikers’ Wellbeing’. Available online from: https://www.amnesty.org/en/wp-content/uploads/2021/05/EUR4463402017ENGLISH.pdf [Accessed on 08/03/2022].

[x] Ibid.

[xi] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’.

[xii] Cumhuriyet (2017) ‘Criminal Record of Gülmen and Özakça, Declared ‘Terrorists’ by Minister Soylu’. Available online from: https://www.cumhuriyet.com.tr/haber/bakan-soylunun-terorist-ilan-ettigi-gulmen-ve-ozakcanin-adli-sicil-kaydi-748105 [Accessed on 08/03/2022]; see also NTV (2017) ‘Statements by Minister Soylu about Semih Özakça and Nuriye Gülmen’. Available online from: https://www.ntv.com.tr/turkiye/bakan-soyludan-aclik-grevi-yapan-nuriye-gulmenle-ilgili-aciklamalar,Jg2i0I634EyPWqK_cXdIbg [Accessed on 08/03/2022]; see also Milliyet (2017) ‘The Unending Scenario of a Terrorist Organisation: “The Truth of Nuriye Gülmen and Semih Özakça”’. Available online from: https://web.archive.org/web/20170813220846/http://www.milliyet.com.tr/bir-teror-orgutunun-bitmeyen-senaryosu-ankara-yerelhaber-2179760/ [Accessed on 08/03/2022].

[xiii] ‘Urgent Action: Fear for Strikers’ Wellbeing’; see also ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xiv] ‘In Turkey, Hope for ‘Justice is Fading Away Just like My Muscles’.

[xv] Armutcu, O. (2017) ‘The Constitutional Court Rejected the Appeal Against the Detention of Nuriye Gülmen and Semih Özakça’ Hurriyet. Available online from: https://www.hurriyet.com.tr/gundem/anayasa-mahkemesi-nuriye-gulmen-ve-semih-ozakcanin-tutukluluguna-yapilan-itirazi-reddetti-40503721 [Accessed on 08/03/2022]; see also Cakir, A. (2017) ‘ECHR Rejects Semih Özakça and Nuriye Gülmen’s Application’. Voice of America. Available online from: https://www.amerikaninsesi.com/a/aihm-semih-ozakca-ve-nuriye-gulmen-in-basvurusunu-reddetti/3969669.html [Accessed on 08/03/2022].

[xvi] Bianet (2017) ‘Nuriye Gülmen Released’. Available online from: https://bianet.org/english/human-rights/192100-nuriye-gulmen-released [Accessed on 08/03/2022].

[xvii] ‘Two Turkish Teachers End Almost 11-Month Hunger Strike’.

[xviii] Ibid.

[xix] Duvar English (2020) ‘Dismissed Turkish Academic, Known for Hunger Strike, Arrested Again’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/human-rights/2020/08/11/dismissed-turkish-academic-known-for-hunger-strike-arrested-again [Accessed on 08/03/2022].

[xx] Yeni Bir Mecra (2020) ‘Critical Decisions in Eğitim-Sen: Nuriye Gülmen was Expelled’. Available online from: https://yeni1mecra.com/egitim-sende-kritik-kararlar-nuriye-gulmen-ihrac-edildi/ [Accessed on 08/03/2022].

[xi] Duvar English (2021) ‘Turkey’s Top Court Rules Dismissed Educators’ Rights Not Violated’. Available online from: https://www.duvarenglish.com/turkeys-top-court-rules-rights-of-dismissed-educators-nuriye-gulmen-and-semih-ozakca-not-violated-news-59436 [Accessed on 08/03/2022].

[xii] Ibid.

Decisione dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL) a seguito del fallito colpo di stato del 2016 in Turchia

Il 15 luglio 2016 ha avuto luogo in Turchia un fallito colpo di stato contro il presidente Tayyip Erdogan e le istituzioni statali. La disintegrazione del governo democratico, la minaccia ai diritti umani e il secolarismo furono tra le principali ragioni per il colpo di stato. Il tentativo di colpo di stato è stato compiuto da una piccola sezione delle forze armate turche, che si definivano il “Consiglio per la pace in patria”. Il governo turco ha collegato i golpisti al movimento Gülen, considerato un’organizzazione terroristica contro il governo turco. Fethullah Gülen, uno studioso islamico turco, predicatore e precedentemente leader ideologico – il quale attualmente risiede in Pennsylvania dopo un esilio autoimposto – è il leader del movimento Gülen. Gülen ha negato qualsiasi collegamento con il tentato colpo di stato. Dopo l’evento ci sono stati arresti di massa.

 

Un gruppo di lavoratori del governo noto come “Yuksel Direniscileri” chiede al governo turco di riavere il proprio lavoro. da: https://gercekhaberajansi.org/fotograglarla-yuksel-direnisi/

Almeno 20.000 cittadini turchi sono stati detenuti a causa di presunti legami con il movimento Gülen. I funzionari turchi vogliono il rimpatrio di Gülen; tuttavia, il Dipartimento di Giustizia e il Dipartimento di Stato hanno ritenuto incoerenti e non credibili le prove presentate dalle loro controparti turche. I detenuti includono 5.000 membri del settore educativo e 21.000 insegnanti le cui licenze sono state revocate e i loro numeri identificativi nazionali sono stati aggiunti al database turco per limitarne la futura occupazione. Tuttavia, le prove per supportare la supposta lealtà di 20.000 cittadini a Gülen sono deboli. Inoltre, teorie suggeriscono che il colpo di stato sia stato inscenato. Dopo la prima settimana dal colpo di stato, migliaia di dipendenti pubblici e soldati sono stati rimossi. Tuttavia, “l’elenco dei presunti complottisti è così vasto che è stato impossibile comporlo nelle ore successive al colpo di stato”[1]. Individui morti settimane e mesi prima del colpo di stato facevano anch’essi parte di questa lista. I sospetti sulla qualità e l’onestà dell’indagine sono cresciuti. Gli Stati Uniti, l’intelligence tedesca e il governo britannico hanno dubitato della narrativa ufficiale turca.

 

Secondo il governo turco, oltre 135.000 dipendenti pubblici, tra cui circa 4.000 insegnanti, sono stati licenziati o sospesi da quando il governo ha fatto ricorso alla repressione dopo il fallito colpo di stato di luglio. Nessuna fonte di reddito e l’accusa di collegamento con un’organizzazione terroristica non solo comportano perdite finanziarie, ma rappresentano una minaccia di ostracismo dalla società turca. L’organizzazione internazionale del lavoro ha denunciato la detenzione di queste persone e ha affermato che ciò che è avvenuto è senza alcun controllo da parte degli organi giudiziari, senza adeguate indagini e non rispetta il “principio della presunzione di innocenza e dei diritti” sancito dalle Convenzioni dell’OIL  [2].

Il governo turco afferma che lo scioglimento della Confederazione Unita dei Lavoratori Attivi (Aksiyon-Is) e del suo sindacato associato è dovuto al loro legame con la cosiddetta Organizzazione Terroristica di Fethullah (FETÖ/PDY), che il governo turco sostiene sia responsabile per il tentato colpo di stato. Il governo sostiene che nessuna domanda sia stata presentata alla Commissione d’inchiesta da Aksiyon-Is e dai suoi sindacati affiliati, quindi non utilizzando tutti i canali e rimedi nazionali disponibili.

 

Tuttavia, i risultati della commissione dell’OIL rilevano che la decisione e il potere di dichiarare lo stato di emergenza per lo scioglimento di questi sindacati è stato concesso al Consiglio dei ministri quando il potere decisionale dovrebbe spettare al parlamento. Tale autorizzazione ha consentito all’organo esecutivo di emanare decreti con forza di legge in sostituzione delle ordinarie procedure legislative del parlamento. Pertanto, tutti i canali nazionali per chiedere ammende legali sono ora scaduti.

 

L’OIL ha affermato che le persone che hanno aderito a sindacati associati a FETÖ/PDY lo hanno fatto in maniera del tutto lecita ai sensi dell’articolo 2 della Convenzione n. 87. OIL ha, inoltre, affermato che questi sindacati erano stati costituiti e operavano legalmente fino alla dichiarazione dello stato di emergenza. Pertanto, è illegale punire i lavoratori per la semplice appartenenza a un sindacato senza prove di coinvolgimento, senza un’azione specifica o addirittura senza la consapevolezza di poter avere possibili affiliazioni con un’organizzazione terroristica. Aksiyon-Is sostiene che tutti questi licenziamenti sono avvenuti prima di qualsiasi indagine e in assenza di un equo processo. Aksiyon-Is sostiene inoltre che nessuno dei detenuti sia stato autorizzato a contestare la decisione del loro licenziamento a un organismo neutrale, il che viola l’articolo 8 della Convenzione.

Il comitato esecutivo dell’Organizzazione internazionale del lavoro delle Nazioni Unite (OIL) del 24 marzo 2021, numerato GB.341/INS/13/5/, conclude che i licenziamenti effettuati con i decreti statutari e la chiusura degli istituti in Turchia sono contrari alle convenzioni internazionali n. 158 e 87 e quindi illegittimi.

 

Al governo dell’AKP di Erdogan viene chiesto di rettificare questa illegittimità. Nonostante siano trascorsi più di dieci mesi dalla decisione, il governo dell’AKP non ne ha soddisfatto i requisiti, né ha mostrato alcun interesse a farlo. L’OIL deve mantenere la sua decisione e fare pressione sul governo dell’AKP, considerando l’improbabilità di questo di attuare la decisione autonomamente se lasciato senza supervisione.

 

L’adempimento della decisione presa dal Comitato Esecutivo dell’OIL è obbligatorio sia in termini di diritto internazionale che di diritto turco.

La seguente petizione fornisce una linea di condotta approfondita per rettificare questa ingiustizia. La petizione chiede all’OIL di confermare la sua decisione e di agire a favore dell’attuazione della decisione del Consiglio di amministrazione: Che il governo dell’AKP attui la decisione dell’OIL

Per favore prendetevi un momento per leggere la petizione e fornire il vostro supporto. Firmando, potete contribuire all’azione dei funzionari dell’OIL e spronare il governo dell’AKP a compiere il suo dovere.

 

Scritto da Mahnoor Tariq

A cura di Olga Ruiz Pilato

Tradotto da Francisca Orrego Galarce da The decision of the International Labor Organization (OIL) following the failed 2016 coup in Turkey

 

Riferimenti:

Michael Rubin, (2017), ‘Did Erdogan stage the coup?’,  AEIdeas
David Lepeska, (2020), The ‘gift from god’ that crushed Turkish democracy, Retrieved from http://ahval.co/en-84353

ILO https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—ed_norm/—relconf/documents/meetingdocument/wcms_775695.pdf
Human Rights Watch, https://www.hrw.org/news/2016/07/18/turkey-protect-rights-law-after-coup-attempt

 

[1] (Rubin, 2017)

[2] https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—ed_norm/—relconf/documents/meetingdocument/wcms_775695.pdf