Aruba is een van de zes Caribische eilanden die deel uitmaken van het Koninkrijk der Nederlanden. Het eiland heeft 100 duizend inwoners die zichzelf identificeren als meertalige individuen die leven in een meertalige samenleving. De meerderheid van de bevolking spreekt de lokale taal, Papiamento, als moedertaal. Toch is het Nederlands sinds 1636 de officiële en dominante taal in administratieve en onderwijssystemen. Deze vertakking is te wijten aan het feit dat de koloniale autoriteiten gedurende 360 jaar kolonialisme het idee voorstonden dat iedereen in de Nederlandse koloniën Nederlands moest spreken. Pas in 2003 heeft de Arubaanse overheid zowel Nederlands als Papiamento wettelijk erkend als officiële talen voor Aruba. Daarnaast zijn door migratie, toerisme, de invloed van sociale media en de ligging van Aruba (voor de kust van Venezuela), wereldtalen als Engels en Spaans ook belangrijke onderdelen geworden van de taalkunde van het eiland. Hierdoor kan de taalsituatie op Aruba erg complex zijn, aangezien de vier dominante talen – Papiamento, Engels, Nederlands en Spaans – allemaal een rol spelen in de dagelijkse communicatie van individuen. Volgens de cijfers van de volkstelling (2020) heeft het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) vastgesteld dat de meerderheid van de bevolking van Aruba (92%) thuis Papiamento spreekt, gevolgd door Engels (15%), Spaans (14%) en tot slot Nederlands (10%).
Het onderwijssysteem van Aruba
Het onderwijssysteem van Aruba wordt gekenmerkt door zijn uitgebreide structuur en toewijding aan kwaliteitsonderwijs. Het onderwijssysteem op Aruba is gebaseerd op het onderwijsmodel dat in Nederland wordt gebruikt. Onderwijs is verplicht voor kinderen van 4 tot 16 jaar. Kinderen beginnen op hun vierde met de kleuterschool. Als ze zes zijn, gaan ze naar het basisonderwijs voor kinderen, en als de kinderen twaalf zijn, gaan ze naar het beroepsonderwijs, dat 4 jaar duurt, of ze gaan naar het algemeen voortgezet onderwijs, dat tussen de 4 en 6 jaar duurt. Algemeen Voortgezet onderwijs bereidt leerlingen voor op hoger onderwijs, terwijl beroepsonderwijs de nadruk legt op praktische vaardigheden en hen voorbereidt op de arbeidsmarkt.
Tot de leeftijd van 10 jaar was de dominante taal in het onderwijs Papiaments gemengd met wat Nederlands; daarna wordt het Nederlands de dominante taal gemengd met wat Papiaments. Om precies te zijn, bijna al het voortgezet onderwijs wordt in het Nederlands gegeven, behalve één sector, die volledig in het Papiaments wordt onderwezen.
Taal
Aruba wordt geconfronteerd met een unieke taaluitdaging in haar onderwijssysteem. Terwijl het merendeel van het onderwijs in het Nederlands wordt gegeven, is de meest gesproken taal thuis het Papiamento. De dominantie van het Papiamento thuis draagt bij aan een lagere beheersing van het Nederlands, een cruciale taal voor academisch succes op Aruba. Slechts 10% van de studenten spreekt thuis Nederlands; veel studenten hebben dus geen voorkennis van het Nederlands wanneer ze op school beginnen. Deze taalkundige ongelijkheid vormt een belangrijk obstakel voor veel studenten. Zich uitdrukken en hun kennis in het Nederlands demonstreren wordt een uitdaging, wat leidt tot gemiste kansen en belemmeringen in hun academische vooruitgang. Daarnaast is het duidelijk dat Nederlands niet de voorkeurstaal is voor alledaagse communicatie en dat er, buiten de academische wereld, minimale noodzaak is voor de Nederlandse taal. Uit een enquête die op Aruba werd gehouden bleek dat de meeste mensen geen positieve gevoelens hebben ten opzichte van de Nederlandse taal of cultuur. Deze negatieve perceptie kan studenten verder ontmoedigen om zich met de taal bezig te houden, waardoor de taalbarrière groter wordt.
Op Aruba wordt academisch succes vaak gecorreleerd aan iemands vermogen om ideeën vloeiend in het Nederlands uit te drukken in plaats van aan feitelijke vakkennis. Dit benadeelt studenten die moeite hebben met het Nederlands nog meer, omdat hun ware potentieel niet de juiste erkenning krijgt. De slaagpercentages weerspiegelen dit probleem: slechts één sector van het secundair onderwijs haalt consequent slaagpercentages van 75% of hoger; toevallig is dit de enige sector van het secundair onderwijs die in het Papiaments wordt onderwezen. Hieruit blijkt eens te meer de impact van taal op academische resultaten.
Lesgeven in voornamelijk het Nederlands brengt uitdagingen met zich mee vanwege het beperkte begrip van leerlingen en mogelijk de taalvaardigheid van docenten. Effectieve communicatie en leren kunnen worden belemmerd. Daarnaast moeten Arubaanse studenten dezelfde examens afleggen als studenten in Nederland, maar door de taalbarrière zijn de Arubaanse studenten in het nadeel, waardoor hun kansen om te slagen en af te studeren afnemen.
In het algemeen vereist de taaluitdaging van Aruba in het onderwijs proactieve maatregelen om ervoor te zorgen dat alle studenten gelijke kansen hebben om te slagen. Een gebalanceerde aanpak is noodzakelijk om het Nederlands efficiënt naast het Papiaments te integreren. Door deze balans te vinden kunnen studenten academisch excelleren terwijl de culturele en taalkundige betekenis van het Papiaments behouden blijft.
Students from the International School of Aruba. Photo by Laura de Kwant.
Brain drain
Aruba is een klein eiland en daardoor zijn de mogelijkheden beperkt. Hoewel de overheid twee instellingen voor hoger onderwijs subsidieert, het Instituto Pedagogico Arubano en de Universiteit van Aruba, die diverse bachelor- en masteropleidingen aanbieden, blijven de mogelijkheden relatief beperkt in vergelijking met grotere landen. Daarom hebben veel studenten die verder willen studeren na het afronden van hun middelbare schoolopleiding maar een beperkte keuze. Om hun academische horizon te verbreden, kiezen een groot aantal Arubaanse studenten ervoor om in het buitenland te studeren, zoals Nederland, de Verenigde Staten en Spaanstalige landen, waar er een grotere verscheidenheid aan studies is om uit te kiezen.
Het gevolg van deze trend is echter dat niet alle studenten terugkeren naar Aruba na het afronden van hun studie in het buitenland. Uit een onderzoek dat in 2011 werd uitgevoerd onder Arubaanse studenten die in Nederland studeerden bleek dat slechts 50% van de respondenten van plan was om binnen vijf jaar na afronding van hun studie terug te keren naar Aruba. Verschillende factoren dragen bij aan de beslissing van studenten om in het buitenland te blijven. Een belangrijke reden is het werkgelegenheidslandschap op Aruba, dat sterk gedomineerd wordt door de toerisme-industrie, die meer dan 80% van het BBP (bruto binnenlands product) produceert. Terwijl deze sectoren waardevolle mogelijkheden bieden voor veel mensen, zijn de vooruitzichten voor werkgelegenheid op sommige andere gebieden beperkt. Als gevolg hiervan zijn mensen genoodzaakt om werk te zoeken in landen waar een meer divers scala aan industrieën beter aansluit bij hun opleiding en expertise.
Dit wordt braindrain genoemd, oftewel de emigratie van hoogopgeleide mensen op zoek naar betere kansen in het buitenland. Om dit probleem van braindrain aan te pakken en getalenteerde mensen aan te moedigen om terug te keren naar Aruba, heeft de regering van Aruba beleid geïmplementeerd om mensen aan te moedigen om terug te komen na hun studie, zoals het geven van korting op de schulden van studenten als ze terugkeren na het behalen van hun diploma.
Conclusie
Samenvattend, Aruba is erg goed bezig met het creëren van onderwijs van hoge kwaliteit en heeft over het algemeen, niet veel onderwijskundige uitdagingen. De belangrijkste uitdaging komt voornamelijk voort uit de unieke linguïstische situatie op Aruba. De meertalige samenleving van Aruba, met Papiamento als de dominante taal thuis, zorgt voor obstakels bij het onderwijzen en leren van Nederlands, de meest gebruikte taal in administratie en onderwijs. Deze taalbarrière belemmert academische vooruitgang en erkenning van het ware potentieel van studenten, wat uiteindelijk van invloed is op het afstudeerpercentage en de algehele onderwijsresultaten.
Om dit probleem aan te pakken is een gebalanceerde aanpak cruciaal, die tweetaligheid benadrukt en de culturele en linguïstische betekenis van zowel het Papiaments als het Nederlands erkent. Door het bevorderen van een ondersteunende en inclusieve omgeving kan het onderwijssysteem van Aruba studenten beter toerusten voor academisch succes terwijl hun culturele identiteit behouden blijft.
De andere uitdaging voor het onderwijs op Aruba is dat, vanwege de kleine omvang en beperkte mogelijkheden, veel studenten hoger onderwijs en betere vooruitzichten op werk in het buitenland zoeken. Dit fenomeen leidt tot de emigratie van individuen die hoog opgeleid zijn, waardoor het eiland mogelijk beroofd wordt van sommige individuen met waardevol talent en expertise.
Om braindrain tegen te gaan heeft de overheid van Aruba beleid geïmplementeerd om de terugkeer van geschoolde individuen aan te moedigen door het aanbieden van stimuleringsmaatregelen zoals schuldkortingen voor terugkerende studenten. Er zijn echter duurzame inspanningen nodig om een meer diverse lokale arbeidsmarkt te creëren die ruimte biedt aan de verschillende vaardigheden die afgestudeerden die terugkeren kunnen hebben.
Concluderend, het aanpakken van de onderwijsuitdagingen in Aruba vereist een veelzijdige aanpak die prioriteit geeft aan taalintegratie, cultureel behoud en initiatieven om geschoolde individuen terug naar Aruba te trekken.
Het overbruggen van de onderwijskloof: Onthulling van de ongelijkheid tussen stad en platteland in Suriname en de noodzaak van inclusieve hervorming
Introductie:
Het recht op onderwijs is een fundamenteel mensenrecht, vastgelegd in internationale verdragen en erkend als een hoeksteen van persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. In 2015 nam de VN het initiatief voor de Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG’s) aan als een universele oproep voor wereldwijde economische en menselijke ontwikkeling tegen 2030.Kwaliteitsonderwijs staat op nummer 4 in de lijst van SDG’s, met doelen die genderongelijkheid, analfabetisme en onbetaalbaar onderwijs willen uitbannen. Dit artikel gaat over de onderwijsuitdagingen van Suriname, een land dat in het noordoostelijke puntje van het Zuid-Amerikaanse continent ligt, met een rijke geschiedenis en een levendige cultuur. Hoewel Suriname de Sustainable Development Goals (SDGs) Agenda heeft ondertekend, staat de Zuid-Amerikaanse staat als een testament voor de voortdurende strijd voor mensenrechten, in het bijzonder het recht op onderwijs. Als we kijken naar het Surinaamse onderwijssysteem, dan zien we dat dit recht voor veel etnische groepen in de Surinaamse samenleving ongrijpbaar blijft, met name voor gemarginaliseerde groepen die worstelen met het ingewikkelde web van politieke, sociale en economische uitdagingen die een schaduw werpen op hun onderwijsaspiraties en de toegang tot dergelijke kansen beperken.
Zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het onderwijs hangt af van de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan zijn bevolking. Om dergelijke uitdagingen in het onderwijs aan te pakken, is het essentieel dat we kijken naar de Surinaamse staatsinstellingen, de etnische tegenstellingen en de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan haar bevolking. Een sterke staatscapaciteit is cruciaal voor de verstrekking van onderwijs, aangezien de kwaliteit van het onderwijs vaak een weerspiegeling is van het vermogen van de staat om het monopolie op het gebruik van geweld te garanderen. Dit monopolie is essentieel voor het handhaven van orde en stabiliteit op het grondgebied van de staat en schept een omgeving die bevorderlijk is voor het oprichten en in stand houden van onderwijsinstellingen. Bovendien stelt de jurisdictie over het grondgebied de staat in staat om onderwijsbeleid effectief te implementeren en te handhaven. Als de staat zijn apparaat uitbreidt, neemt het onvermijdelijk afgelegen gebieden op in zijn territorium, wat belangrijk is voor onderwijsvoorzieningen. Door deze integratie worden niet alleen het bereik van het onderwijsbeleid en de onderwijsmiddelen uitgebreid naar deze voorheen gemarginaliseerde regio’s, maar worden ze ook geïntegreerd in het bredere sociaaleconomische kader van de staat. De uitbreiding en versterking van de staatscapaciteit spelen dus een cruciale rol in de verbetering van de kwaliteit en toegankelijkheid van het onderwijs op het hele grondgebied en dragen zo bij aan de algemene ontwikkeling en welvaart van de natie. Daarnaast heeft de beoordeling van de staatscapaciteit van een land te maken met de beperkingen van de jurisdictie binnen de eigen bevolking, of het land de capaciteit heeft om bepaalde steden en gemeenschappen efficiënter te reguleren.
1.1. Het probleem
Volgens een rapport van UNESCO uit 2020 heeft Suriname te kampen met een onderwijssysteem dat wordt gekenmerkt door veel schooluitval en herhalingen, met lage slagingspercentages van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs (een gemiddelde dat schommelt tussen de 50 en 60%). Bovendien wordt het onderwijs in Suriname ook gekenmerkt door grote verschillen tussen stedelijke en plattelandsgebieden.
Volgens een rapport uit 2007 van het VN-Comité voor de Rechten van het Kind (CRC) bestaan er grote verschillen in de verstrekking en kwaliteit van onderwijs tussen de kustgebieden en het binnenland, waar een groot aantal basisscholen wordt geleid door leerkrachten met een beperkte opleiding. Suriname is verdeeld in drie verschillende gebieden: het platteland, de stad en het binnenland. De regering zetelt in de hoofdstad Paramaribo (stedelijk), waar ook de meerderheid van de bevolking is gevestigd. De landelijke gebieden vormen het noordelijke kustgebied, dat de districten Coronie, Nickerie, Commewijne en Saramacca omvat. Het ‘binnenland’ ten slotte wordt weerhouden voor het dunbevolkte en met bos bedekte achterland dat een deel van het Amazonegebied beslaat en zich uitstrekt tot aan de zuidelijke grens met Brazilië.
Afgelegenheid is een belangrijke factor voor onderwijsongelijkheid in Suriname, naast de diverse etnische samenstelling, geslacht, opsluiting en armoede. Etnische samenstelling en afgelegenheid zijn indirect gecorreleerd en zouden kunnen wijzen op de zwakke capaciteit van de Surinaamse staat om publieke diensten te leveren. Dit artikel gaat in op de vraag hoe zowel de afgelegenheid als de etnische diversiteit de belangrijkste obstakels zijn voor de staat om zijn capaciteit om onderwijs als openbare dienst te verlenen, te vergroten.
2. Capaciteit en instellingen van de staat
2.2. Toewijdingen aan onderwijs
Suriname heeft een groot aantal internationale en regionale mensenrechtenprocedures geratificeerd, die de staat verschillende verantwoordelijkheden geven om het onderwijs aan inheemse en in stamverband levende volken te waarborgen. Dergelijke procedures omvatten het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), het Internationaal Verdrag inzake de Eliminatie van alle Vormen van Rassendiscriminatie (ICERD) en de VN Verklaring inzake de Rechten van Inheemse Volken (UNDRIP). Deze multilaterale instrumenten ondersteunen de rechten van inheemse en in stamverband levende volken om (1) toegang te hebben tot kwaliteitsonderwijs zonder enige vorm van discriminatie, en (2) hun instellingen en onderwijssystemen op te zetten, onderwijs aan te bieden in hun eigen talen, op een manier die past bij hun culturele onderwijs- en leermethodes.
De bindende staat moet deze rechten naleven en maatregelen nemen ‘in samenwerking met inheemse volkeren, opdat inheemse individuen, in het bijzonder kinderen, met inbegrip van degenen die buiten hun gemeenschappen leven, toegang hebben tot onderwijs in hun eigen cultuur, verstrekt in hun eigen taal’. Suriname is ook gebonden aan aanvullende regionale instrumenten, zoals de Organisatie van Amerikaanse Staten (OAS) en de Caribische Gemeenschap (CARICOM), die de staat verplicht zich te committeren aan (1) het verminderen van verschillen in onderwijs tussen inheemse en niet-inheemse volken, en (2) alle Caribische volken kansen te bieden voor constructief leren en persoonlijke groei in kennis, vaardigheden en attitudes vanaf de eerste levensjaren, van het schoolsysteem tot op de werkplek.
2.2. Overheidsbeleid
De grondwet van Suriname, opgesteld in 1992, garandeert het recht op verplicht, gratis en gelijk onderwijs. Daarnaast stelt de grondwet expliciet dat het tot haar plicht behoort om analfabetisme uit te roeien en alle burgers in staat te stellen het hoogste onderwijsniveau te bereiken. Met het oog op de diverse etnolinguïstische demografie van Suriname heeft de regering een ontwikkelingsplan ontwikkeld voor de periode 2017-2021 met als doel een onderwijssysteem dat de multi-etnische, multiculturele en meertalige Surinaamse samenleving weerspiegelt. Het plan wijdt het ontwerpen van programma’s aan het toegankelijker maken van onderwijs voor alle segmenten van de samenleving, inclusief jonge en oudere burgers. Het belangrijkste is dat het plan het gebrek aan kwaliteitsonderwijs in de “binnenlandregio” herkent en expliciet uitdagingen noemt zoals het “gebrek aan volledig gecertificeerde, ontoereikende fysieke infrastructuur, de taalbarrière, de afstand van huis naar school en het gebrek aan goed en veilig drinkwater en continuïteit van de elektriciteit”.
Het Ministerie van Onderwijs heeft een uitgebreid ‘Implementatieplan voor Onderwijs in het Binnenland’ opgesteld voor de periode tussen 2008 en 2015. Het plan probeert de bouw en het herstel van klaslokalen en scholen te ondersteunen, het percentage huishoudens dat Nederlands spreekt te verhogen en het aantal gekwalificeerde leraren te verhogen. In 2012 maakte de president van Suriname, Bouterse, echter een einde aan het speciale onderwijsbeleid voor het binnenland, met het argument dat het niet nodig was om een apart beleid te hebben voor het onderwijs in het district.
3. Opleidingsniveau tussen stedelijk gebied en binnenland
De ongelijkheid in onderwijs bestaat tussen de binnenlandse gebieden, met name het district Sipaliwini, en de stedelijke gebieden, waar de eerstgenoemden vaker lessen overdoen, de school eerder verlaten en aanzienlijk lager scoren op de gestandaardiseerde toetsen dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden. Bovendien voltooien kinderen in het district Sipaliwini het basisonderwijs veel later dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden: in 2008 voltooide 1,2% van de inheemse en marron kinderen de basisschool voor de leeftijd van 12 jaar, in tegenstelling tot 24% van de stedelijke kinderen. Van 1986 tot 1992 was het “binnenland” van Suriname getuige van een gewapend conflict dat resulteerde in de vernietiging van de belangrijkste infrastructuur in het gebied, waaronder bruggen, wegen, scholen en woningen. De regering van Suriname (2003) heeft een rapport ingediend bij het VN-Comité voor de uitbanning van rassendiscriminatie, waarin zij erkent dat het onderwijs in het binnenland is verlaten, leerlingen lange afstanden moeten afleggen en er onvoldoende huisvesting is voor leraren. Aangezien Nederlands de hoofdtaal is, wordt het onderwijs volledig in deze taal gegeven, met boeken en andere materialen volledig in het Nederlands. Kinderen in de binnenlanden van Sipaliwini spreken thuis echter hun eigen stamtaal.
3.1. Scholen
In het binnenland zijn ook niet voldoende middelbare scholen: 2 van de 59 openbare middelbare scholen bevinden zich in Sipaliwini en er zijn geen middelbare scholen. Door het gebrek aan middelbare scholen gaan de meeste leerlingen uit de Sipaliwini naar de middelbare school in Paramaribo, de hoofdstad, wat erg duur kan zijn voor hun ouders, die moeten betalen voor materiaal, uniformen en kostschool. In een interview met UNESCO (2020) stelt Loreen Jubitana, directeur van de Vereniging van Inheemse Dorpshoofden in Suriname, dat kinderen een cultuurshock ervaren wanneer ze voor school naar de stad verhuizen, en dat dit de belangrijkste oorzaak is van schooluitval. Verder verslechteren de omstandigheden van scholen in Sipaliwini, met een gebrek aan toegang tot drinkwater en weinig elektriciteit.
3.2. Docenten
Een ander belangrijk verschil tussen afgelegen en stedelijke gebieden is het gebrek aan gekwalificeerde leraren. Er zijn vier opleidingsinstituten in Suriname, maar geen daarvan bevindt zich in het binnenland. Ook al wordt er van de pas afgestudeerde leraren verwacht dat ze 5 jaar lesgeven in het binnenland voordat ze een baan krijgen in de hoofdstad, ze zijn niet bereid om naar het binnenland te gaan vanwege het gebrek aan elektriciteit en drinkbaar water. Het gebrek aan adequate infrastructuur binnen scholen, huisvesting, transport en logistiek vermindert de stimulans voor gekwalificeerde leraren om in het binnenland te gaan wonen.
4. Conclusie:
Zowel inheemse volken als marrongroepen hebben hun eigen bestuursvormen behouden en zijn formeel zo erkend dat de stamhoofden een maandelijkse toelage van de overheid ontvangen. Hoewel ze cultureel van elkaar verschillen, delen inheemse en marron gemeenschappen een sterke sociaaleconomische en spirituele band met de natuurlijke omgeving. Ondanks de voortdurende moderniseringsprocessen zijn beide groepen, met name de groepen die verder van de stedelijke centra afliggen, nog steeds grotendeels afhankelijk van het bos voor hun levensonderhoud (jagen, vissen en rotatielandbouw); huisvesting, vervoer in de vorm van boomstamkano’s en gezondheidszorg, waarbij medicinale planten worden gebruikt voor een reeks remedies.
De overheid van Suriname moet haar onderwijssysteem hervormen om meer inclusief te worden voor haar diverse bevolking. Om een meer inclusief onderwijssysteem te introduceren, moet de staat de lokale overheden van het binnenland machtigen, waardoor tegelijkertijd haar capaciteit om andere openbare diensten te leveren, zal toenemen. Het versterken van lokale overheden is cruciaal voor het verzamelen van gegevens en het openen van communicatiekanalen tussen lokale overheden aan de basis en de centrale overheid.
De Surinaamse overheid moet haar monopolie op het gebruik van geweld vergroten, simpelweg door haar capaciteit om haar grondgebied te reguleren te vergroten en communicatiekanalen met de inheemse bevolking te openen. Daartoe moet de regering compromissen sluiten om te voorkomen dat er polarisatie ontstaat tussen het binnenland en de stedelijke gebieden van het land. Er moeten concessies in de vorm van politieke vertegenwoordiging worden gedaan aan de inheemse volkeren van Suriname. Tenslotte moet de regering stimulansen ontwerpen voor leraren die in het binnenland werken, naast de investering in de ontwikkeling van lokaal gevestigde leraren. Er moeten publieke voorzieningen komen, waaronder huisvesting, gezondheidszorg en voorzieningen.
Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2019). The Narrow Corridor: States, Societies, and the Fate of Liberty. Penguin Press. ISBN (paperback) 9780735224407; ISBN (e-book) 9780735224391
Weber, M. (1919). “Politics as a Vocation.” In H. H. Gerth & C. Wright Mills (Trans. & Eds.), From Max Weber: Essays in Sociology (pp. 77-128). Oxford University Press.
Onderwijsuitdagingen in Kaapverdië: Problemen en Verbeterpunten in een Ontwikkelend Systeem.
Geschreven door Joan Vilalta Flo, Vertaald door Shoshanah Gerstenbluth
Kaapverdië is een land dat zich 500 kilometer van de kust van Senegal in Afrika bevindt. Het is een archipel van tien eilanden, waarvan de meeste bewoond zijn, met de meeste inwoners geconcentreerd in de hoofdstad Praia. De officiële taal is Portugees, aangezien het een voormalige Portugese kolonie is die in 1975 onafhankelijk werd. Veel inwoners spreken Kaapverdisch Creools als hun hoofdtaal. Het land bevindt zich in een uitdagende geografische omgeving: het versnipperde gebied maakt de levering van diensten ingewikkeld, het is een gebied dat gevoelig is voor droogte en er zijn weinig natuurlijke hulpbronnen. Toch wordt Kaapverdië wereldwijd geprezen om zijn opvallende politieke stabiliteit en armoedebestrijding, die ook hebben bijgedragen aan verbeteringen in de dienstverlening, waaronder onderwijs.
Kinderen staan in de rij op school in Kaapverdië: Foto door Duncan CV in Wikimedia Commons.
De meest recente verbeteringen in het Kaapverdische onderwijs zijn dankbaar aan het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021, dat gericht is op het behalen van de 4e Duurzame Ontwikkelingsdoelstelling voor Kwaliteitsonderwijs, met een focus op de volgende pijlers:(i) universele toegang tot voorschools onderwijs voor alle kinderen van 4 tot 5 jaar, inclusief kinderen met speciale behoeften; (ii) betere aansluiting van voorschoolse educatie op het basisonderwijs, zodat alle leerlingen twee jaar voorschools onderwijs volgen; en (iii) gelijke toegang tot gratis, universeel onderwijs tot en met klas 8 door middel van sociale actieplannen voor scholen, met speciale aandacht voor prioriteitsgroepen en speciaal onderwijs voor iedereen.i
Kaapverdië heeft geleidelijk de toegang tot het basis- en middelbaar onderwijs verbeterd. Het schooldeelnamepercentage was in 2021 gestegen tot 92,4%, en het alfabetiseringspercentage bereikte 88,5% in 2019, waarbij de meerderheid van de bevolking ouder dan 15 jaar kan lezen en schrijven.ii De overheidsuitgaven voor onderwijs stegen van 23,3% van het totale budget in 2020 naar 24,09% in 2021.iii Wat betreft de infrastructuur heeft 97,6% van de basis- en middelbare scholen in Kaapverdië toegang tot water, en 89% is aangesloten op het openbare elektriciteitsnet. Het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021 maakte het mogelijk om verbeterprogramma’s, zoals het programma ‘Onderwijs van Uitmuntendheid’, te implementeren, waarvoor in 2020 ongeveer 93,2 miljoen dollar werd toegewezen, terwijl er 6,4 miljoen dollar werd toegekend aan studiebeurzen. iv
De Covid-19-pandemie veroorzaakte aanzienlijke problemen voor de op toerisme gerichte economie van Kaapverdië. Het land wist echter snel en effectief de crisis te beheersen en vaccinatie aan het grootste deel van de bevolking aan te bieden.v Op het gebied van onderwijs werden ook snelle maatregelen genomen. In 2020 ontving Kaapverdië een subsidie van $750.000 van het Global Partnership in Education (GPE), wat aanzienlijk heeft bijgedragen aan de training van leerkrachten voor afstandsonderwijs, de levering van lesmateriaal, tv-toegang voor afgelegen gebieden en voldoende sanitaire voorzieningen. vi Na de sluitinČ van scholen voerde het Ministerie van Onderwijs het proČranna “Leren en Studeren Thuis” in, dat lesleverinČ via radio, televisie en het Čebruik van tablets verbeterde, gezien het feit dat 30% tot 40% van de gezinnen geen toegang had tot dergelijke technologie. Het programma maakte ook de uitbreiding van het digitale tv-dekkingsgebied en verbeterde signaalkwaliteit mogelijk.vii Ondanks al deze inspanningen moet worden opgemerkt dat er momenteel geen bewijs is van een uitgebreide strategie om zich aan te passen aan de post-Covid19-context in Kaapverdië.
Een belangrijke ontwikkeling in het Kaapverdische onderwijs is de recente ratificatie van het Verdrag tegen Discriminatie in het Onderwijs door Kaapverdië op 5 oktober 2022, dat op 5 januari 2023 in werking is getreden. Hoewel de effectieve toepassing ervan nog moet blijken, heeft deze stap alleen al verschillende aanbevelingen uit de laatste sessie van de Universele Periodieke Evaluatie van de Verenigde Naties volledig geïmplementeerd.viii
Ondanks de eerdergenoemde ontwikkelingen in de Kaapverdische onderwijssector, zijn er nog steeds situaties van ongelijkheid, discriminatie, een tekort aan onderwijskundige infrastructuur en kwaliteitsonderwijs gemeld. Dit zijn de uitdagingen die de eilandengroep in de komende jaren zal moeten aangaan en oplossen. De volgende secties geven een overzicht van de belangrijkste aandachtsgebieden.
Ongelijkheden in het Onderwijs
Kaapverdië staat momenteel voor een uitdaging wat betreft de verborgen kosten van onderwijs. Hoewel het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs (tot en met de 8e klas) gratis en verplicht is,ix zijn er verschillende bijkomende kosten, zoals vervoer, maaltijden en bepaald schoolmateriaal, die zwaar wegen voor gezinnen met een laag inkomen.x Dit vormt een ongelijkheid in de toegang tot kwalitatief onderwijs voor arme gezinnen. Bovendien blijft het voortgezet onderwijs en hoger onderwijs (universitair) onderhevig aan kosten (hoewel de autoriteiten de intentie hebben uitgesproken om onderwijs van de 9e tot de 12e klas gratis te maken)xi, wat ongelijkheid creëert op basis van het economische niveau van elk gezin. Deze situatie hangt ook samen met de bestaande ongelijkheid tussen gezinnen die op het platteland wonen en gezinnen in stedelijke gebieden,xii waarbij de eerste groep minder toegang heeft vanwege een algemeen lager economisch vermogen, gebrek aan technologie en internetverbinding vanwege de hoge kosten (wat tijdens Covid-19 extra relevant was).xiii
Wat betreft het hoger onderwijs, alhoewel er grote inspanningen zijn geleverd om het breed beschikbaar te maken, moet er toch worden opgemerkt dat het scholingspercentage voor de periode 2019-2020 op 23,5% ligt; 37 punten lager dan dat van het voortgezet onderwijs en hierdoor een obstakel in de toegang wijst.xiv Een van de moeilijkheden op dit gebied is de geografische ligging van Kaapverdië; als eilandengroep is de missie om toegankelijk hoger onderwijs in alle gebieden aan te bieden zeer complex en tot nu toe niet bereikt. Er zijn slechts instellingen voor hoger onderwijs op de eilanden Santiago en São Vicente.xv Dit, samen met het feit dat hoger onderwijs niet gratis is, zorgt voor weinig stimulans voor studenten die in afgelegen gebieden wonen en een laag inkomen hebben om hoger onderwijs te volgen. xvi
Er is ook ongelijkheid op het gebied van taal. Hoewel voor het grootste deel van de Kaapverdische bevolking Kaapverdisch Creools de eerste taal is, is Portugees nog steeds de enige officiële taal en ook de onderwijstaal. Dit veroorzaakt duidelijke ongelijkheden voor studenten die weinig blootstelling aan het Portugees hebben, met name degenen die in landelijke gebieden en afgelegen locaties wonen en vaak ook uit gezinnen met een laag inkomen komen. Deze studenten hebben een leerachterstand en ervaren meer moeilijkheden bij het leren. Hoewel naar verluidt enkele tweetalige onderwijsprogramma’s zijn gelanceerd, is de implementatie van dergelijke initiatieven onvoldoende, zwak en ontbreekt het aan politieke en economische steun. Deze ongelijkheid weerspiegelt ook een kloof tussen de formele onderwijssystemen en de samenleving; beleidsmaatregelen die gericht zijn op het overbruggen van deze kloof zullen onvermijdelijk ook bijdragen aan identiteitsvorming en sociale cohesie.xvii
Tot slot, ondanks de politieke wil zoals vermeld in het Strategisch Onderwijsplan 2017- 2021 om de toegang en kwaliteit van onderwijs voor studenten met een handicap te verbeteren (17,5% van de bevolking heeft minstens één handicap),xviii en de toegenomen capaciteitsontwikkeling van personeel met hulp van UNICEF,xix is gerapporteerd dat de praktische uitvoering van inclusieve strategieën voor dergelijke studenten tekortschiet. Veel gehandicapte mensen gaan niet naar school en ontvangen niet de noodzakelijke voorzieningen om dat wel te kunnen doen. De infrastructuur en onderwijstechnologieën zijn voor het grootste deel niet aangepast aan hun behoeften.xx
Wat betreft gendergelijkheid zijn er goede resultaten behaald in het voor- en basisonderwijs: de gelijkheidsindex scoorde respectievelijk 0,98 en 0,93, in beide gevallen met een iets hogere mannelijke vertegenwoordiging. De uitdaging blijft echter bestaan op het gebied van voortgezet en hoger onderwijs, waar de vertegenwoordiging van vrouwen aanzienlijk en toenemend hoger is; de gelijkheidsindex scoort 1,2 voor het voortgezet onderwijs en 1,5 voor het hoger onderwijs. Stimulansen om mannen in deze sectoren aan te trekken zijn noodzakelijk om gelijkheid te waarborgen.xxi En hoewel er een aanzienlijk hogere aanwezigheid van vrouwen is in het voortgezet en hoger onderwijs, is het alfabetiseringspercentage voor mannen momenteel bijna 10% hoger dan dat van vrouwen, wat eveneens een ongelijkheid in toegang voor vrouwen aantoont.xxii
Ondanks aanzienlijke verbeteringen door de introductie van een gendermodule in het curriculum van het voortgezet onderwijs, bevatten de lesprogramma’s nog steeds discriminerende stereotypen ten opzichte van vrouwen. Ook is dit zichtbaar in het feit dat vrouwen weinig vertegenwoordigd zijn in de studiegebieden die typisch door mannen worden gedomineerd, zoals in de technologische sector.xxiii Daarnaast, schiet het onderwijs vaak over seksualiteit tekort, ook al zijn genderkwesties toch steeds meer aanwezig in de curricula. De overheid erkent het belang ervan voor de ontwikkeling en veiligheid van studenten, en met hulp van het UNFPA (Bevolkingsfonds van de Verenigde Naties) is er een richtlijn ontwikkeld voor seksuele voorlichting op scholen, maar door een beperkte politieke bereidheid en de gevoeligheid van het onderwerp hebben zeer weinig studenten van dit onderwijs geprofiteerd. Een uitgebreide module over seksuele voorlichting moet nog effectief worden ingevoerd.xxiv
Opmerkelijk is dat er geen gegevens beschikbaar zijn over minderheden op basis van seksuele geaardheid of genderidentiteit in Kaapverdië; evenmin zijn er beschermingsmechanismen voor dergelijke minderheden of onderwijs over dit onderwerp te vinden. Ondanks dat het een potentieel gevoelig onderwerp is dat momenteel onzichtbaar is binnen de sector, zouden vooruitgangen op dit gebied positief kunnen zijn om te waarborgen dat alle studenten vrij zijn en gelijke behandeling genieten door medestudenten en personeel.
Gebreken in het onderwijs
Als allereerste moeten er verbeteringen plaatsvinden, niet alleen in het aanbod van hoger onderwijs, maar ook in de kwaliteit ervan. Hoger onderwijs in Kaapverdië is een relatief nieuwe sector, die zich in de afgelopen 20 jaar heeft ontwikkeld. Aangezien deze sector nog in de kinderschoenen staat, ontbreekt het aan kwaliteit: hoewel het onlangs opgerichte Agentschap voor Regulering van het Hoger Onderwijs (Agência Reguladora do Ensino Superior − ARES) evaluaties en controles begint uit te voeren om de prestaties te verbeteren,xxv moet de sector nog een uitgebreid systeem van kwaliteitsbeoordeling opbouwen. Daarnaast zijn er mechanismen nodig om de inhoud van het hoger onderwijs beter af te stemmen op nationale doelen en behoeften, en moet de toegang tot leermateriaal, technologieën en connectiviteit worden gewaarborgd.xxvi
Ten tweede, hoewel ongeveer 76% van de kinderen momenteel toegang heeft tot kleuteronderwijs, zijn er regionale verschillen met gebieden waar dit percentage aanzienlijk lager ligt. Vroegschoolse educatie en kleuteronderwijs waren formeel een van de speerpunten van het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021, maar in de praktijk is dit grotendeels verwaarloosd. Er ontbreken nog steeds adequate wettelijke mechanismen om universele, verplichte en gratis toegang tot kleuteronderwijs te waarborgen; het kleuteronderwijsbudget bedraagt slechts ongeveer 0,3% van de staatsbegroting, en er is een tekort aan professioneel gekwalificeerde kleuterleerkrachten (slechts 30% heeft de vereiste kwalificaties).xxvii Daarnaast ontbreekt het kleuterscholen opvallend aan toegang tot technologie en aan leerkrachttraining in ICT.xxviii
Ten derde is een van de grootste problemen in de onderwijssector in Kaapverdië de onderwijskwaliteit, wat tot uiting komt in lage prestaties in het basisonderwijs. Op het gebied van taalvaardigheid bleek dat 6 op de 10 kinderen grote moeite hadden met, of niet in staat waren om de basisregels van taalgebruik te interpreteren.xxix Wat wiskunde betreft, was slechts gemiddeld 2,85% van de kinderen in staat om succesvol om te gaan met de belangrijkste studieonderwerpen.xxx Bovendien heeft Kaapverdië tot op heden nog geen allesomvattend nationaal systeem om leerresultaten op enig onderwijsniveau te meten.xxxi
Wat betreft technologische toegang, moet worden opgemerkt dat, hoewel de meeste scholen zijn aangesloten op het openbare elektriciteitsnet, en het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021 heeft geleid tot de invoering van meer technologische hulpmiddelen en een sterker curriculum voor ICT-vaardigheden, slechts 17% van de scholen toegang tot internet heeft. Dit is opmerkelijk omdat Kaapverdië een van de hoogste internettoegangscijfers in Afrika heeft. xxxiiDe kosten van internet vormen het probleem, aangezien deze tot de hoogste ter wereld behoren; de prijs is nog steeds te hoog voor velen, vooral voor mensen met een lager inkomen, wat een situatie van ongelijkheid veroorzaakt.xxxiii
Conclusies en aanbevelingen
Concluderend zullen enkele aanbevelingen worden gedaan die de belangrijkste uitdagingen van het onderwijssysteem in Kaapverdië benadrukken, namens de organisatie Broken Chalk.
Wat betreft de verborgen kosten van onderwijs, zou de overheid moeten proberen deze te verlagen door gratis (of goedkope) toegang tot vervoer, materialen en voedingsdiensten te bieden, met speciale aandacht voor gezinnen met een laag inkomen en studenten die in afgelegen plattelandsgebieden wonen, waar de economische kosten van onderwijs kunnen toenemen.
Wat betreft de onderwijscategorie en universele toegang, zou de overheid in overeenstemming moeten handelen met hun eigen geuite intenties en blijven werken aan de uitbreiding van gratis, toegankelijke en verplichte educatie naar de kleuterjaren en hoger onderwijs, met speciale aandacht voor arme gezinnen. Specifiek voor het hoger onderwijs zou het positief kunnen zijn om stimuleringscampagnes te ontwikkelen om het schoolverlatingspercentage te verhogen, met name voor jongens; samen met het uitbreiden van de aanwezigheid van hoger onderwijsinstellingen naar alle gebieden of het beter waarborgen van betaalbare toegang tot universiteiten vanuit afgelegen plaatsen.
Het zou wenselijk zijn om uitgebreide nationale programma’s te implementeren om de ongelijkheid rond taal te overwinnen. De Kaapverdische taal zou aanzienlijk meer aanwezig moeten zijn in alle onderwijsmethoden; bijzondere aandacht zou moeten uitgaan naar studenten met een lagere blootstelling aan het Portugees om ervoor te zorgen dat zij niet achterblijven, en de initiatieven voor tweetalige educatie zouden versterkt moeten worden door multidisciplinaire teams die lokale gemeenschapsleden omvatten die de specifieke taaleisen van het gebied begrijpen.
Om een grotere inclusie te bevorderen, zouden de overheid en onderwijsinstellingen moeten overwegen om de onderwijsinfrastructuur, curricula en personeel gevoelig en aansluitbaar te maken voor studenten met een handicap of speciale behoeften. Toegankelijke gebouwen, inclusief onderwijsmateriaal en een uitgebreid trainingsprogramma voor alle docenten gericht op handicap, zouden moeten worden aangeboden om de toegang en gelijkheid van deze studenten te waarborgen.
Ook wat betreft inclusiviteit en gelijkheid, zouden onderwijsprogramma’s en -beleid moeten blijven zorgen voor de toegang van meisjes en vrouwen tot onderwijs op alle niveaus om grotere gelijkheid in geletterdheidspercentages te bereiken, om te blijven werken aan de eliminatie van genderstereotypen en om de aanwezigheid van vrouwen in door mannen gedomineerde studierichtingen te stimuleren. Daarnaast zou het positief kunnen zijn om een uitgebreid educatief programma op middelbare scholen met betrekking tot seksualiteit te implementeren om de veiligheid en gezondheid van studenten te waarborgen en om diversiteit-schadelijke stereotypen op basis van seksuele geaardheid te elimineren.
Een effectieve manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zou zijn om een uitgebreid nationaal systeem van evaluatie en beoordeling van de onderwijskwaliteit te implementeren om een adequate inhoudsvoorziening op alle onderwijsniveaus te waarborgen en om tekortkomingen in de onderwijskwaliteit te identificeren, met name op het gebied van taal en wiskunde in het basisonderwijs. Samen met een goede evaluatie en analyse van de prestaties van studenten kan dit ineffectieve onderwijsmethoden die leiden tot lage prestaties overwinnen, kan de innovatie in het onderwijs bevorderen en curricula beter afstemmen op de behoeften en doelen van de Kaapverdische samenleving, waardoor studenten beter worden voorbereid op de arbeidsmarkt. Evenzo zouden de overheid en onderwijsinstellingen moeten blijven waarborgen dat alle docenten gekwalificeerd zijn om adequaat onderwijs te bieden op het niveau waarvoor zij zijn aangesteld. Dit zou vooral moeten gelden voor de kleuteronderwijsniveaus, waar de meeste leerkrachten niet de juiste kwalificatie hebben, wat de ontwikkeling van studenten kan belemmeren.
Tot slot, gezien recente gebeurtenissen en toekomstige mondiale ontwikkelingen, is het essentieel om de toegang tot technologische hulpmiddelen voor onderwijsdoeleinden, zowel voor scholen als gezinnen, te vergroten, evenals om internettoegang te vergemakkelijken. Dit lijkt weer bijzonder belangrijk, gezien de introductie van technologieën op de wereldwijde arbeidsmarkt, en het is ook belangrijk om flexibele en aanpasbare onderwijsmodi te bieden, vooral in een land waar de geografische toegankelijkheid tot onderwijs gecompliceerd kan zijn.
xiii Patrício, M. R., & Moreno, C. (2021). Digital technologies in preschool education: a study with Cape Verdean educators. In Proceedings of the 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2021) (pp. 8403-8407). IATED. ; Cabo Verde National Commission for UNESCO. (2022). National Review of the Implementation of SDG 4. Retrieved from: https://transformingeducationsummit.sdg4education2030.org/system/files/2022-09/CaboVerde-NC%20report%20.pdf
xv Ferreira, E. S., & Loureiro, S. M. C. (2021). Challenges of a small insular developing state: Cape Verde. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, (1), 125-134.
xvi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22
xvii Bermingham, N., DePalma, R., & Oca, L. (2022). The “Access Paradox” in Bilingual Education in Cabo Verde. Modern Languages Open, 1 ; Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/
xxvi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22
xxviii Patrício, M. R., & Moreno, C. (2021). Digital technologies in preschool education: a study with Cape Verdean educators. In Proceedings of the 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2021) (pp. 8403-8407). IATED.
xxxi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22 ; Global Partnership for Education. (n.d.). Cabo Verde. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.globalpartnership.org/where-we-work/cabo-verde
Geschreven door Leticia Cox, Vertaald door Shoshanah Gerstenbluth
Een derde van de Indonesische bevolking bestaat uit kinderen – dat zijn ongeveer 85 miljoen jonge mensen, waarmee Indonesië het op drie na grootste kinderbestand ter wereld heeft. Onderwijs voorziet de mensheid van informatie, kennis, vaardigheden en ethiek en helpt ons onze verantwoordelijkheden tegenover de samenleving, familie en natie te begrijpen, te respecteren en na te leven. Bovendien stelt onderwijs ons in staat vooruitgang te boeken.
Onderwijs is een levenspad waarmee men leert en kennis deelt met anderen. “Onderwijs is de grote motor van persoonlijke ontwikkeling. Het is door onderwijs dat de dochter van een boer arts kan worden, de zoon van een mijnwerker het hoofd van de mijn, en het kind van landarbeiders de president van een grote natie,” aldus de voormalige Zuid-Afrikaanse president Nelson Mandela.
In Indonesië, zoals in veel delen van de wereld, zijn kinderen verplicht twaalf jaar onderwijs te volgen. Dit bestaat uit basisonderwijs (klas 1-6), lager secundair onderwijs (klas 7-9), hoger secundair onderwijs (klas 10-12) en eventueel hoger onderwijs. Jongeren kunnen kiezen tussen openbare, niet-sektarische scholen, beheerd door het Ministerie van Nationaal Onderwijs (Kemdiknas), en religieuze (islamitische, christelijke, katholieke of boeddhistische) scholen, die semi-particulier of particulier gefinancierd worden en onder het beheer van het Ministerie van Religieuze Zaken vallen.
Meer dan twee jaar na de COVID-19-pandemie worstelen zowel studenten als docenten in Indonesië en de rest van de wereld nog steeds met een ernstige leercrisis. Een rapport uit juni 2022 van UNICEF, UNESCO, de Wereldbank en anderen onthult dat naar schatting 70 procent van de 10-jarigen wereldwijd niet in staat is om een eenvoudige tekst te begrijpen, tegenover 57 procent vóór de pandemie.
Al vóór de COVID-19-pandemie presteerde het Indonesische onderwijssysteem onder de verwachtingen van het curriculum, met aanzienlijke verschillen in prestaties tussen geslachten, regio’s, kinderen met en zonder handicap, en andere gemarginaliseerde groepen. De meeste geteste leerlingen presteerden twee niveaus onder hun eigen klasniveau. Zo bleek dat leerlingen van groep 5 gemiddeld op het leesniveau van groep 3 zaten.
Onderzoek en veldonderzoeken wijzen uit dat een van de oorzaken hiervan een gebrek aan duidelijke leerdoelen vóór aanvang van onderwijsactiviteiten was. Zonder helderheid over de te bereiken doelstellingen hadden studenten en docenten onvoldoende richting binnen het leerproces. In sommige regio’s is er zelfs een toename in het aantal basisschoolleerlingen dat niet kan lezen bij aanvang van de schoolloopbaan.
De massale sluiting van scholen en het verlies van banen als gevolg van COVID-19 hebben deze situatie verergerd. Lagere prestaties komen sterker naar voren bij kwetsbare kinderen, waaronder kinderen uit gezinnen met lage inkomens, kinderen met een handicap en kinderen uit onderontwikkelde gebieden, die het grootste risico lopen om buiten het onderwijs te vallen.
Zelfs vóór de pandemie waren kinderhuwelijken al een probleem in sommige armere regio’s. Er zijn aanwijzingen dat het aantal kinderhuwelijken tijdens de pandemie toenam, omdat gezinnen met lage inkomens probeerden hun economische lasten te verlichten.
Kinderarbeid wordt nu vaker thuis of ter ondersteuning van het huishoudelijk inkomen verricht, bijvoorbeeld in de landbouw en visserij, omdat lockdown-maatregelen de kansen op werk verder beperkten.
Ook Indonesische kinderen met een handicap staan voor grote uitdagingen. Onderzoek heeft aangetoond dat de handicap van kinderen of hun ouders van invloed is op hun leerproces en op de kans dat ze naar school terugkeren.
Slechte onderwijsvoorzieningen en infrastructuur
Slechte voorzieningen in het onderwijs en daarboven de kwaliteit van de infrastructuur vormen een groot deel van de onderwijsuitdagingen in Indonesië. Ongeveer 75 procent van de Indonesische scholen ligt in rampgevoelige gebieden. Indonesië, dat bijna 800.000 vierkante mijl beslaat, is kwetsbaar voor aardbevingen, tsunami’s, harde wind, vulkaanuitbarstingen, aardverschuivingen en overstromingen.
Ongelijke toegang tot internet en verschillen in de bevoegdheid van leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs vormen eveneens grote uitdagingen bij de implementatie van afstandsonderwijs. Leren op afstand, vooral voor jonge kinderen en gezien de variatie in digitale toegang binnen het land, versterkt de ongelijkheid onder gemarginaliseerde kinderen.
Lage kwaliteit van leerkrachten
Een belangrijke oorzaak van de lage onderwijskwaliteit in Indonesië is de beperkte vaardigheid van de leerkrachten, wat vaak het gevolg is van het selectieproces. In plaats van een selectie gebaseerd op professionele onderwijzers, is het aanwervingsproces vaak gericht op het voldoen aan eisen van de ambtelijke sector.
Veel leerkrachten missen de professionaliteit om hun taken uit te voeren zoals omschreven in Artikel 39 van Wet nr. 20 van 2003: lessen plannen, uitvoeren, leerresultaten beoordelen, mentorschap en opleiding geven, onderzoek verrichten en bijdragen aan de gemeenschap.
Bij de aanwerving van leerkrachten binnen het overheidsapparaat worden doorgaans geen hoge eisen gesteld aan de didactische vaardigheden die een professionele leerkracht nodig heeft.
In een recent onderzoek scoorden docenten in het onderwijssysteem die de ‘Teacher Competency Test’ (UKG) aflegden, die hun vaardigheden in lesgeven en vakkennis test, vaak lager dan de minimale norm. Het onderzoek wijst verder uit dat een aanzienlijk aantal docenten niet voldoet aan de door de overheid gestelde normen qua opleiding: dit betreft 64,09% in het lager secundair onderwijs, 61,5% in het hoger secundair onderwijs, en 10,14% in het beroepsonderwijs.
Het leraarschap vraagt om complexe vaardigheden en een sterke motivatie om studenten te begeleiden. Tegelijkertijd ligt binnen het aanwervingsproces de nadruk op nationalisme en algemene kennis, niet op onderwijsvaardigheden.
Aankomende leerkrachten die bij de selectie van essentiële competenties het hoogst scoren, maken een schriftelijke toets over de inhoud van de vakken en lesmanagement, terwijl de professionele competentie als leerkracht niet beoordeeld wordt. In het algemeen kan de huidige aanwervingsprocedure in het ambtenarenproces niet de meest vaardige leerkrachten selecteren – de nadruk ligt op nationalisme en algemene kennis in plaats van op didactiek en passie.
In het onderwijs is een “roeping” essentieel voor een leraar: een sterke motivatie om kennis over te dragen en het potentieel van studenten te ontwikkelen. Zonder deze roeping is het moeilijk om een goede leerkracht te zijn.
Geschreven door Leticia Cox, Vertaald door Shoshanah Gerstenbluth
Op deze historische 29 november, 76 jaar na het VN-verdelingsplan, moet de wereld zich verenigen in solidariteit met het Palestijnse volk, en daarbij hun inherente recht op verzet tegen bezetting en zelfbeschikking erkennen. Op deze hartverscheurende Internationale Dag van Solidariteit voor de Palestijnen laat Broken Chalk niet alleen haar stem horen, maar pleit ze ook hartstochtelijk voor de vereniging van het Palestijnse volk onder één soeverein gebied en voor een harmonieuze oplossing van het al 75 jaar durende Israëlisch-palestijnse conflict. Op deze dag in 1947 nam de VN het verdelingsplan aan, waarin een visie werd geschetst voor een Joodse staat en een Palestijnse staat, met Jeruzalem als een international zone “corpus separatum.” Deze historische beslissing legde de basis voor de tweestatenoplossing gebaseerd op de principes van gelijke rechten en zelfbeschikking volgens artikel 1(2) van het VN-Handvest.1
Naar de aanleiding van recente gebeurtenissen herhaalt Broken Chalk de verklaring van VN-secretaris-generaal Antonio Guterres dat de aanvallen van Hamas op 7 oktober “niet in een vacuüm plaatsvonden” en verweven zijn met de 75-jarige strijd voor zelfbeschikking en verzet tegen de Israëlische bezetting.2Sinds de recente aanval van Hamas op 7 oktober 2023 zijn er meer dan 12.000 burgers gedood in de Gazastrook, waarvan meer dan 5000 kinderen.3 “Gaza is een kerkhof voor kinderen geworden”, zegt secretaris-generaal Guterres van de VN.4
Broken Chalk benadrukt het belang van het stimuleren van een politieke tweepartijdige dialoog in het streven naar een blijvende oplossing voor het Israëlisch-Palestijnse conflict. Met erkenning van de urgentie van een tweestatenoplossing benadrukken we dat de weg naar echte zelfbeschikking voor Palestijnen moet beginnen bij de basis. Het is noodzakelijk dat de burgermaatschappij volledige autonomie krijgt om haar eigen staten vorm te geven, vrij van externe opleggingen. Terwijl we nadenken over de lange termijn aspiraties voor Palestijnse zelfbeschikking, wordt het duidelijk dat een cruciale stap voorwaarts de erkenning is dat Palestijnen de mogelijkheid hebben om onafhankelijk een model voor hun eigen staat op te bouwen, vrij van externe beperkingen opgelegd door Israël of de internationale gemeenschap.
Op deze dag, 29 november, is het noodzakelijk om opnieuw hartstochtelijk te wijzen op de onmiddellijke noodzaak om vast te houden aan het streven naar een tweestatenoplossing, die een omgeving bevordert waarin zowel Palestijnen als Israëliërs leven met onbeperkte autonomie en soevereiniteit. Een hereniging van Palestijnen die zowel op de Westelijke Jordaanoever als in Gaza wonen, moet verder gaan dan slechts een overweging; het eist om erkenning als een blijvende oplossing verankerd in Isreaëls beleidsverplichtingen en het collectieve geweten van de international gemeenschap. De bestaande verdeeldheid onder de Palestijnen in deze twee gebieden belemmert niet alleen de realisatie van Palestijnse zelfbeschikking, maar handhaaft ook de uitdagingen door onwettige nederzettingen op de Westelijke Jordaanoever en de schijnbare stagnatie van de Palestijnse Autoriteit (PA).
Met erkenning van het legitieme recht van Israël om zich tegen een terroristische organisatie die volledig is toegewijd aan het ontmantelen van de Joodse staat, benadrukt Broken Chalk het uiterste beland van onwrikbare naleving van het internationaal recht, met een specifieke aandacht voor het handhaven van proportionaliteit in reactie op veiligheidsdreigingen.5 Bij het veroordelen van de universeel verwerpelijke aanval door Hamas, is het cruciaal om de ongelijkheid in de aanpak van Israël te benadrukken. De Palestijnen in Gaza worden collectief gestraft voor de acties van Hamas, wat vragen oproept over de proportionaliteit van de reactie van Israël. De methoden die door de Israëlische strijdkrachten worden gebruikt, lijken niet in overeenstemming te zijn met de doelstellingen, aangezien het alarmerende ratio van slachtoffers een schrijnend onevenwicht laat zien – voor elke Israëlische burger die verloren gaat, hebben 10 Palestijnen een verwoestende prijs betaald6 Terwijl we door dit complexe landschap navigeren, pleit Broken Chalk voor een weloverwogen en proportionele aanpak die de principes van het internationaal recht respecteert en tegelijkertijd de rechten en levens van iedereen die door het conflict getroffen, beschermt.
De recente aanvallen hebben de vooruitzichten op een tweestatenoplossing een flinke klap toegebracht. Volgens berichten dreigen de Palestijnen in Gaza te worden verplaatst naar de Sinaï in Egypte, ondanks de lopende onderhandelingen.7Het is cruciaal om licht te werpen op de uitdagingen waar Gaza voor staat, waar beperkte controle over het grondgebied, de grenzen en de economie het vermogen om volledige autonomie uit te oefenen belemmeren. Broken Chalk veroordeelt de gerapporteerde verplaatsing van Palestijnen naar Zuid-Gaza en dringt er bij alle betrokken partijen op aan om prioriteit te geven aan het behoud van mensenrechten en internationaal recht.8
In lijn met Broken Chalk’s missie om onderwijs universeel te maken, vinden we de catastrofale aanval op de al-Fakhoora school, die wordt bestuurd door de UNRWA (Verenigde Naties voor Hulpverlening aan Palestijnse Vluchtelingen in het Nabije Oosten), uiterst betreurenswaardig 9 Targeting educational institutions undermines the fundamental right to education for all and hampers the prospects for a brighter future for Palestinians. As children are the future of our world, the international community must do whatever is necessary to prevent attacks on refugee camps and schools and to prevent the further loss of life of innocent men, women, and children. We call for a prospective collaboration with other NGOs to make a fundraising campaign as an emergency aid for those affected in Gaza.
Het aanvallen van onderwijsinstellingen ondermijnt het fundamentele recht op onderwijs voor iedereen en belemmert de vooruitzichten op een betere toekomst voor Palestijnen. Omdat kinderen de toekomst van onze wereld zijn, moet de internationale gemeenschap alles doen wat nodig is om aanvallen op vluchtelingenkampen en scholen te voorkomen en om verder verlies van onschuldige mannen, vrouwen, en kinderen te voorkomen. We roepen op tot een toekomstige samenwerking met andere NGO’s om een inzamelingsactie op te zetten als noodhulp voor de getroffenen in Gaza.
Broken Chalk roept de internationale gemeenschap op om zich opnieuw in te zetten voor een rechtvaardige en duurzame oplossing die de rechten en aspiraties van zowel Palestijnen als Israëliërs. We roepen op tot een onmiddellijk staakt-het-vuren en een herziening van het VN-verdelingsplan waarin beide partijen het recht op zelfbeschikking handhaven.
Broken Chalk maakt dit met gepast respect bekend aan het publiek
3 https://www.aljazeera.com/news/2023/11/18/israeli-air-strikes-kill-28-palestinians-in-southern-gaza#:~:text=Since October 7, more than,to about 2.3 million people.
In een wereld waar 1 op de 3 vrouwen wereldwijd fysiek of seksueel geweld heeft ervaren, waar elk uur vijf vrouwen worden vermoord door iemand uit hun eigen familie en waar bewijs laat zien dat seksuele intimidatie alarmerend wijdverspreid is, is het van uiterst belang dat de wereldwijde gemeenschap actie onderneemt. Broken Chalk erkent de dringende noodzaak om het niet te missen probleem van gender gerelateerd geweld, dat ook tot uiting komt in onderwijscontexten, aan te pakken. Op scholen zijn seksuele intimidatie en psychologisch pesten een veelvoorkomende realiteit; meisjes worden belemmerd om onderwijs te volgen door kinderhuwelijken en geweld in hun eigen huizen en onderweg naar school.
Verergerd door de cumulatieve effecten van de COVID-19 pandemie, klimaatverandering, economische crisis en politieke instabiliteit, heeft dit geweld directe impact op het onderwijs van meisjes, waardoor ze worden belemmerd in het uitoefenen van hun mensenrechten. De risico’s van het geweld ontmoedigen sommige ouders om meisjes naar school te sturen, vooral in conflictsituaties, waar ouders bang zijn voor aanranding en ontvoering van hun dochters tijdens de reis naar school. Het is empirisch bewezen dat slachtoffers van misbruik veel vaker voortijdigschool verlaten en leerproblemen hebben. Dit vormt een ernstige bedreiging voor gendergelijkheid en de empowerment van de komende generaties van vrouwen.
Binnen dit scenario is het ontmoedigend om te zien dat slechts 0,2% van de wereldwijde officiële ontwikkelingshulp naar preventie van gendergerelateerd geweld gaat. Daarom, erkent Broken Chalk dat de impact van geweld tegen vrouwen en meisjes diepgaand is, meer gevolgen heeft dan enkel fysieke schade, en invloed heeft op de fundamenten van de samenleving, waardoor ontwikkeling, en vrede worden belemmerd.
Geweld tegen vrouwen en meisjes heeft een kostprijs voor de samenleving in het algemeen en het onderwijs van meisjes in bijzonder, en blijft daarom een onderwijsprioriteit. Ten eerste heeft blootstelling aan partnergeweld, of huiselijk geweld, gedocumenteerde negatieve effecten op de academische prestaties en gedragsresultaten van kinderen. UNICEF meldt dat het is gekoppeld aan lagere woordenschat- en rekenvaardigheden op de leeftijd van 5 tot 8 jaar. Ten tweede,geweld tegen vrouwen is een van de redenen waarom meisjes geen toegang hebben tot onderwijs: wereldwijd gaan 129 miljoen meisjes niet naar school. Persoonlijke onzekerheid op school of sociaal stigma en schaamte na het meemaken van seksueel geweld verklaren dit deels. Meisjes en vrouwen die psychologisch geweld ervaren, kunnen ook van school gaan als gevolg van de dwang die op hen wordt uitgeoefend.
Broken Chalk erkent ook de onmiskenbare intimidatie als een vorm van geweld tegen vrouwen. In de Europese Unie ervaart 45% tot 55% van de vrouwen sinds hun 15de seksuele intimidatie. In Engeland en Wales bleek uit een onderzoek in 2021 dat 92% van de vrouwelijke studenten het slachtoffer werd van seksistische uitlatingen door medeleerlingen , en dat 61% van de vrouwelijke studenten seksueel geïntimideerd werd door medeleerlingen. De potentiële dreiging van geweld op school of onderweg naar school kan meisjes ervan weerhouden om onderwijs te volgen. Om hier een antwoord op te bieden, hebben verschillende landen zoals Ghana en India geëxperimenteerd met programma’s die meisjes fietsen geven om een veiligere vervoersoptie te bieden om naar school te gaan.
Hoewel er hard is gewerkt voor de eliminatie van geweld tegen vrouwen en meisjes, laten de bovenstaande feiten zien dat er nog veel meer werk nodig is. Broken Chalk is van mening dat educatie van cruciaal belang is voor de eliminatie van geweld tegen vrouwen en meisjes. Uit veel studies is namelijk gebleken dat juist in de onderwijsomgeving kinderen worden blootgesteld aan geweld en geweld wordt aangeleerd. Daarom is onderwijs een krachtig middel dat kan worden ingezet om de cultuur die jonge beïnvloedbare geesten nu gewelddadig gedrag jegens vrouwen en meisjes aanleert, te veranderen naar een meer vreedzame en respectvolle cultuur . Daarnaast kan onderwijs gebruikt worden om meisjes te leren en bewust te maken van wat geweld is, omdat veel meisjes dit nu niet eens kunnen herkennen. Geweld tegen vrouwen wordt wereldwijs zo genormaliseerd dat slachtoffers soms niet eens beseffen dat hun rechten worden geschonden, wat bijdraagt aan het feit dat minder dan 40% van de vrouwen die geweld ondervinden hulp zoekt, aangifte doet en gerechtigheid vindt.
Daarom sluit Broken Chalk zich aan bij de 16 dagen van Activisme tegen Gendergerelateerd Geweld, een jaarlijkse internationale campagne die begint op 25 november, de Internationale Dag voor de Uitbanning van Geweld tegen Vrouwen, en duurt tot de Dag van de Rechten van de Mens op 10 december. Het campagnethema van dit jaar is “UNITE! Investeer om geweld tegen vrouwen en meisjes te voorkomen”, en Broken Chalk sluit zich aan bij de beweging en roept op tot dringende investeringen om geweld tegen vrouwen en meisjes te voorkomen, met een speciale focus op onderwijs als middel om dit doel te bereiken. Bovendien roept Broken Chalk op tot het aannemen van een intersectioneel perspectief in de inspanningen om geweld tegen vrouwen en meisjes uit te roeien, vooral om de extra moeilijkheden en aanvallen te begrijpen waarvrouwen van kleur en LGBTQ+ vrouwen zowel in hun onderwijs als in hun dagelijks leven mee te maken hebben.
Een boek review van het book ‘het leven van Halime Gülsu: de hemelse docent vermoord in de gevangenis (2022)’.
Door Vivien Kretz
Hoe kunnen gevangenen niet ter dood worden veroordeeld, maar toch vermoord worden?
Hoe betalen burgers voor hun leven? Vragen als deze komen op wanneer je over het lot van Halime Gülsu nadenkt.
Geschreven door Zeynep Kayadelen en gepubliceerd door de Amerikaanse mensenrechtenorganisatie Advocates of Silenced Turkey (AST), is het boek getiteld “Halime Gülsu: De hemelse docent vermoord in de gevangenis” gebaseerd op de verhalen van Gülsu’s celgenoten die getuige waren van haar laatste momenten en van haar vrienden en familie. Ze stierf als gevangene in de provincie Mersin in Turkije als gevolg van onvoldoende toegang tot medische hulp.
Halime Gülsu’s verhaal is gereconstrueerd door Advocates of Silenced Turkey (AST), een Turkse NGO. Auteur Zeynep Kayadelen leidt haar werk in met een voorwoord: “Wij zijn vele malen gestorven” (Kayadelen 2022, 9). De hopeloosheid schemert door in haar woorden. Ze draagt dit boek op aan alle mensen die een pijnlijke dood hebben geleden terwijl zij vochten voor een zaak waar ze om gaven.
In haar ontroerende roman beschrijft Kayadelen het trieste lot van Halime Gülsu, een toegewijde docent die in Turkije les gaf en deel uitmaakte van de Hizmet-beweging. Deze beweging wordt beïnvloed door de ideeën en doelen van geleerde Fethullah Gülen. De Hizmet-beweging streeft naar een vrijer, rechtvaardiger en duurzamer Turkije.
Gülsu was een zeer toegewijde docent. Ze gaf les aan haar studenten tijdens haar werkuren en steunde hen toen velen van hen werden vervolgd door het Turkse regime.
Het regime van Turkije werkte tegen degenen die geassocieerd waren met Hizmet en degenen die deel uitmaakten van de beweging. Gülsu en de meeste van haar vrienden verkeerden in een moeilijke situatie. Ze voelde zich voortdurend in de gaten gehouden. Ze wist dat het regime achter haar aan zat en dat ze het niet goed met haar voorhadden. Kayadelen beschreef het als: “Als hun onderdrukking een vuur was, dan was hun vijandigheid de wind die het aanwakkerde.” Toch weigerde Gülsu toe te geven en sloeg ze de kans om het land te verlaten af. Een groot deel van haar familie woonde in Canada, dus ze kon vaak naar het buitenland gaan om haar familie te zien. Ze was echter een zeer trotse Turkse burger en koos ervoor om te blijven en zichzelf te verdedigen tegen het regime. Er wordt meerdere keren in het boek benadrukt dat ze zichzelf zag als een burger van Turkije en ervoor koos om te strijden voor een veelbelovende toekomst voor haar land. De leiders van het regime waren het daar echter niet mee eens.
Op 20 februari 2018 werd Gülsu gearresteerd omdat ze deel uitmaakte van de Hizmet-beweging. Haar arrestatie overviel haar. Gülsu wist dat ze in de gaten werd gehouden, maar verwchtte niet dat ze gerarresteerd en opgesloten zou worden.
Nadat het Anti-Terror Special Forces-team van Mersin haar hele appartement had doorzocht en alles overhoop had gehaald, werd ze gehandboeid en naar de Tarsus-gevangenis gebracht.
Gülsu was niet gezond. Ze leed aan chronische lupus erythematosus, een auto-immuunziekte, en had dagelijks en wekelijks medicatie nodig voor haar ziekte.
Toen de Turkse autoriteiten de docent uit haar huis rukten, pakte ze snel haar dagelijkse medicatie en medische dossiers om mee te nemen. Helaas vergat Gülsu haar wekelijkse medicijnen mee te nemen tijdens haar arrestatie.
Eenmaal in de gevangenis vroeg Gülsu om haar medische documenten, waarin stond dat ze ziek was en haar wekelijkse medicatie en medische hulp nodig had, maar haar medische dossiers waren nergens te vinden. Gülsu bevond zich in een angstaanjagende en levensbedreigende situatie.
Ze werd in een overvolle cel geplaatst met andere vrouwen. De cel was bedoeld voor tien mensen met tien bedden, maar toen ze de cel in ging, was het al dubbel bezet.
Sommige gevangenen hadden baby’s, maar die werden van hen afgenomen. Vrouwelijke gevangenen werden gedwongen hun jonge kinderen naar huis te sturen omdat ze niet voor hen konden zorgen in de gevangenis.
Gülsu maakte alles eerste hands mee: de routines, de onzekerheden en de verhalen van andere gevangenen, maar niet voor lang. Drie maanden na haar arrestatie stierf Gülsu door medische nalatigheid.
Gülsu kreeg geen toegang tot haar wekelijkse medicatie en kreeg geen medische behandeling voor haar chronische lupusziekte. Haar toestand verslechterde en ze ontwikkelde gezwellen en bulten – ze leed vreselijke pijn.
Gülsu werd dag na dag zwakker. Toen haar broer eindelijk haar medicijnen kon brengen, was het al te laat. Gülsu kon de pijn niet meer aan, en de agressieve ziekte was al te ver gevorderd. Volgens medegevangenen en familieleden besefte Gülsu dat haar laatste dagen waren aangebroken.
Na weken van lijden mocht Gülsu eindelijk naar een ziekenhuis, maar het was te laat. Na haar terugkeer naar de gevangenis moesten haar medegevangenen, die intussen zorgzame vrienden waren geworden, haar dragen omdat ze te zwak was om te lopen – ze zorgden voor Gülsu, voedden haar, en baden voor haar.
Helaas stierf ze op april 2018, om 3:10 uur, alleen in een gevangenisgang. “Als een lege cocon bleef haar uitgedroogde lichaam achter, gewoon daar liggend,” schreef Kayadelen in haar boek.
De auteur Kayadelen vertelt het boek vanuit een eerstepersoonsperspectief, wat het voor de lezer gemakkelijker maakt om zich in te leven in wat de lerares tijdens haar moeilijke tijd in de gevangenis moet hebben doorgemaakt.
Kayadelen’s boek is een prachtige leeservaring met een persoonlijk inzicht in wat Gülsu mee maakte tijdens haar laatste dagen. Door meerdere interviews met mensen die in de gevangenis werken en mensen die met Gülsu geaffilieerd zijn, heeft de organisatie de verhalen over haar tijd in de gevangenis verzameld en een sterke achtergrond gecreëerd voor een verhaal dat met het hart verteld wordt.
Kayadelen’s werk is een krachtige stem tegen alle schendingen van de mensenrechten in Turkse gevangenissen. Advocates of Silenced Turkey hebben uitstekend werk geleverd door een klein stukje gerechtigheid te geven aan Halime Gülsu, “de hemelse lerares”.
Neslihan is een vluchteling uit Turkije en is naar Nederland gekomen om samen met haar man en twee kinderen een nieuw leven op te bouwen.
In augustus 2018 moest Neslihan haar leven in Turkije verlaten en is toen eerst gevlucht naar Griekenland. Daar heeft ze drie maanden gezeten voordat ze naar Nederland is gekomen. Samen met haar familie heeft ze 19 maanden in verschillende AZC door heel Nederland gewoond. “Ik ken Nederland beter dan een gemiddelde Nederlander” beweert Neslihan. Nu woont ze sinds een paar jaar met haar familie in een sociale woning in Amstelveen.
In Turkije werkte Neslihan al lang als scheikunde, natuurkunde en biologie lerares. Toen ze naar Nederland kwam wilde ze graag weer les gaan geven. Gelukkig was het vinden van een baan niet moeilijk. Via het project genaamd ‘Statushouders voor de Klas’ heeft ze les gekregen over hoe het Nederlandse schoolsysteem in elkaar zit, waardoor ze uiteindelijk een stage heeft weten te bemachtigen. Daarnaast heeft Neslihan als vrijwillige op een school gewerkt. Zo werkte ze als technische onderwijs assistente aan de Apollo middelbare school in Amsterdam. Bij dezelfde school heeft ze kunnen doorgroeien en mocht ze na een tijdje ook twee dagen in de week lesgeven. Volgend jaar zal ze alleen maar lesgeven en gaat ze niet meer als assistente werken.
Waarom heb je destijds besloten om docent te worden?
“Ik vind lesgeven heel erg leuk, ik zie het eigenlijk niet als een baan omdat het echt een passie van mij is.” Ze geeft nu al 18 jaar les en vindt het nog steeds hartstikke leuk. Na haar opleiding is ze eigenlijk direct begonnen als docent. Ze heeft ervoor gekozen om scheikunde, natuurkunde en biologie docent te worden omdat ze voor deze drie vakken het hoogste cijfer had behaald en het leuke onderwerpen vond.
Waarom heb je besloten om naar Nederland te komen?
“We hebben via internet en het nieuws gelezen en ook heel vaak gehoord dat men in Nederland vrij is, dat iedereen zijn mening of ideeën kan delen. Dit is jammer genoeg niet het geval in Turkije, daar ben je niet vrij en kun je niet zeggen wat je wilt. Heel vaak moeten mensen naar de gevangenis vanwege het openbaren van hun meningen, zelfs kinderen”. Vanwege dit feit zijn de broer en zus van Neslihan ook naar Nederland gekomen met hun familie. Neslihan ziet haar familie eigenlijk elke week.
Met welke uitdagingen werd je geconfronteerd toen je naar Nederland kwam?
De weg om naar Nederland te komen was heftig. Met haar hele familie heeft ze Turkije per boot moeten ontvluchten. Hiervoor heeft ze heel veel geld moeten betalen en heeft ze met mensensmokkelaars moeten onderhandelen wat best gevaarlijk kan zijn. Neslihan is een politieke vluchteling en werd gezien als Terrorist in haar eigen land vanwege haar mening.
Daarnaast wilde Neslihan heel graag de Nederlandse taal leren, alleen was dit nogal lastig in het begin. Omdat er toen de tijd geen inburgerplicht voor haar gold, kon ze tijdens haar verblijf in het AZC geen gratis Nederlandse taalcursus volgen. Wel heeft ze van vrienden en van vrijwilligers in het AZC een beetje Nederlands kunnen leren. Hiervoor is ze heel dankbaar. Neslihan wilde heel graag integreren en inburgeren en daarom was de taal leren heel belangrijk voor haar. Na een lange strijd is het haar uiteindelijk geslaagd om geld te lenen waarmee ze een cursus heeft kunnen volgen.
Af en toe heeft ze nog wel moeite met de Nederlandse taal, vooral er plus de verschillende preposities vindt ze lastig. Daarnaast begrijpt ze bepaalde Nederlandse uitdrukkingen nog niet, maar ze gelooft dat dit uiteindelijk wel komt goed.
Wat zijn de verschillen tussen het Turkse en het Nederlandse schoolsysteem?
“Er zijn niet veel verschillen vind ik. Natuurlijk zijn sommige dingen niet verschillend. Bijvoorbeeld zijn pubers gewoon pubers en gedragen ze zich op bepaalde opzichten hetzelfde, maar de leerlingen in Nederland hebben altijd de kans om door te stromen vanwege de verschillende niveaus. Daarom is het systeem in Nederland beter omdat die kans bestaat.” Neslihan vertelt dat er in Turkije maar één niveau bestaat, dat elke leerling dezelfde onderwerpen moet leren en hetzelfde tentamen moet doen. Dus als dit niveau te hoog is, heb je niet echt een andere mogelijkheid om door te studeren, en daarom stoppen veel jongeren met school.
Wat ook een groot verschil is, is dat er niet veel hiërarchie bestaat in Nederland. “Mijn director en mijn teamleider zijn gewoon mijn collega’s. We worden als hetzelfde gezien en ook zo behandeld. Ik mag ze gewoon met hun eigen naam noemen. In Turkije moet je iedereen met meneer of mevrouw aanspreken. Ik zou graag willen dat er geen hiërarchie meer is in Turkije, dat zou ik graag willen veranderen”.
Is er iets wat je graag zou willen delen?
“Ik zou graag willen zeggen dat wij allemaal mensen zijn die gewoon samen kunnen leven, je moet alleen respect hebben voor anderen. Je moet iedereen met respect behandelen en een veilige en fijne sfeer creëren. Wij hier zijn gekomen voor onze vrijheid en Nederland heeft ons heel veel rechten gegeven. Daarom moet je iets doen voor Nederland, je moet je vaardigheden gebruiken om hier te helpen, om te integreren. Die eerste stap zetten is echt makkelijk, door bijvoorbeeld hoi te zeggen tegen je buren of door gewoon met iemand te kletsen en aardig te zijn.”
Ook wilde Neslihan iedereen eraan herinneren dat er nog zo veel mensen bedreigd worden in Turkije, of die vergeten worden in de gevangenis. Je kunt altijd iets voor hun doen, door bijvoorbeeld iets op Twitter te delen of door erover te praten.
Sinds 15 juli 2016 is niets meer hetzelfde geweest in Turkije. 15 juli 2016 markeert de mislukte couppoging tegen president Recep Erdogan en zijn parlement. Er zijn veel speculaties dat de couppoging door de president zelf is beraamd, maar de belangrijkste groep mensen die de schuld op zich neemt, zijn aanhangers van de Gülen-beweging. Op 15 juli 2016 werden duizenden mensen gearresteerd en gevangengenomen, verloren nog meer mensen hun baan, en die nacht stierven honderden mensen.[1]
Meer dan 400 voormalige studenten, ook wel cadetten, van de Turkse Air Force Academy zijn beschuldigd van deelname aan de couppoging. Ongeveer 250 van hen zitten nog steeds in de gevangenis met een levenslange gevangenisstraf.[2] Dit artikel geeft informatie over vier specifieke gevallen van jonge cadetten die hun leven verloren na de couppoging.
Het verhaal van Murat Tekin and Ragip Katran – Jonge levens onder vreselijke invloed
Op de avond van de couppoging werd de 21-jarige Murat Tekin, die vijf jaar aan de Işıklar Military High School in Bursa had gestudeerd en zich het jaar voor de couppoging had ingeschreven aan de Turkse Air Force Academy in Istanbul, samen andere cadetten door hun commandanten gestationeerd op de Bosporusbrug van Istanbul. Hoewel de cadetten die nacht op de brug waren, wist geen van hen wat er ging gebeuren. Niet veel later werden ze aangevallen door een menigte die een einde wilde maken aan de couppoging, en militairen wilden straffen. Twee van de cadetten werden gedood, terwijl tientallen anderen gewond raakten. Murat Tekin werd op brute wijze vermoord: zijn keel werd doorgesneden en zijn lichaam werd doodgeschopt. Ragip Katran was die nacht ook slachtoffer van al het geweld en werd ook op brute wijze vermoord.
De zus van Murat, Mehtap, heeft een video van de laatste momenten van haar broer op Twitter gedeeld met de woorden: “Kijk dit, ik kan het niet.” Op de video is te zien hoe Murat in een plas bloed ligt, terwijl tientallen mensen zijn lichaam vervloeken. De video werd door Twitter van het online platform verwijderd, omdat de video te heftig is. Dit zal echter niets veranderen aan het feit dat een onschuldige, veelbelovende jonge man zijn leven verloor op een gruwelijke manier.[3] De cadetten wisten niet wat de werkelijke situatie in het land was, en betaalden met hun leven.
Op dit moment zitten, aan de ene kant, meer dan 250 cadetten door Erdogan in de gevangenis met een levenslange gevangenisstraf, op de grond dat zij een couppoging hebben gepleegd. Aan de andere kant, heeft een menigte op 15 juli 2016 cadetten aangevallen en zijn er zelfs twee cadetten vermoord, omdat ze ervan verdacht werden Erdogan en zijn ideeën te beschermen.
Het verhaal van Yusuf Kurt
Voormalig cadet Yusuf Kurt maakte ook deel uit van de gebeurtenissen die plaatsvonden op de Bosporusbrug in Istanbul op 15 juli 2016. Hoewel Yusuf die nacht niet werd gedood, werd hij wel tot een levenslange gevangenisstraf veroordeeld. Echter, na vier jaar vast te hebben gezeten, werd hij in 2020 vrijgelaten vanwege zijn verslechterde gezondheid. Yusuf leed aan botkanker en tien maanden na zijn vrijlating is hij overleden. De moeder van een van Yusuf’s medecadetten beweert dat de cadetten niet wisten dat er een couppoging aan de gang was.[4]
De vierde cadet
Twee weken geleden beroofde een voormalig medecadet zichzelf van het leven, omdat hij de last niet meer kon dragen. Hij was getuige geweest van alles wat er die nacht op 15 juli 2016 was gebeurd. Bovendien was hij dgevangengenomen en vrijgelaten, jarenlang vervolgd door onterechte beschuldigen, en zit zijn broer in de gevangenis. Hij kon dit alles niet meer verdragen en besloot daarom om een einde aan alles te maken.
Conclusie
Ondanks talloze oproepen aan de VN-commissie voor de Rechten van de Mens en hun beslissing dat de cadetten tijdelijk moeten worden vrijgelaten, accepteert Erdogan geen enkel bevel dat niet door hemzelf is gegeven. Dit artikel besprak slechts vier specifieke gevallen van jonge cadetten die hun leven verloren, maar het grotere plaatje laat zien hoe duizenden hun baan verloren, of gedwongen werden hun land te verlaten en een nieuw leven te zoeken.
Namens Broken Chalk wil ik zeggen dat de schuldigen juridische gevolgen moeten ondervinden. Voorts dringt Broken Chalk erop aan dat derden, die zich buiten Turkije bevinden, onmiddellijk handelen, omdat het recht op vrijheid een van de meest belangrijke mensenrechten is. Zoals Herbert Hoover ooit zei: “Vrijheid is het open venster waardoor het zonlicht van de menselijke geest en de menselijke waardigheid stroomt.” Zonder vrijheid gaat de menselijke ziel verloren.
Geschreven door Ivan Evstatiev
Vertaald door Asha Ouni
Sources:
[1] Reporter, G. S. (2017, July 15). Turkey sacks more than 7,000 civil servants one year on from failed coup. The Guardian. Retrieved May 31, 2022, from https://www.theguardian.com/world/2017/jul/15/turkey-sacks-over-7000-civil-servants-for-alleged-links-to-terror-groups.
[2] R.A. (2022, May 17). Ridvan A. on LinkedIn: I am aware LinkedIn is supposed to be used for business inquiries, [LinkedIn post]. LinkedIn. https://www.linkedin.com/feed/update/urn:li:activity:6932233850878087168/.
[3] T. (2018, January 14). [VIDEO] Sister releases video of last moments of 21-year-old air force cadet murdered on night of coup attempt | Turkey Purge. Turkeypurge.Com. Retrieved May 31, 2022, from https://turkeypurge.com/video-sister-releases-video-last-moments-21-year-old-air-force-cadet-murdered-night-coup-attempt.
[4] S. (2021, January 28). Air force cadet sentenced to life in prison succumbs to bone cancer: report. Stockholm Center for Freedom. Retrieved May 31, 2022, from https://stockholmcf.org/air-force-cadet-sentenced-to-life-in-prison-succumbs-to-bone-cancer-report/.
Melek Kaymaz is een vluchteling uit Turkije en werkt momenteel als wiskundedocent in een internationale middelbare school in Amsterdam. Daar geeft ze les in het Nederlands aan de mavo, havo en de vwo.
Hoe ben je in Nederland terechtgekomen? Melek is samen met haar man uit Turkije gevlucht. Voordat ze naar Nederland zijn gekomen, woonden ze drie jaar in Irak, waar Melek als wiskunde docente werkte. Toen Melek zwanger raakte, wisten ze dat de terugkeer naar Turkije en het verblijf in Irak geen opties meer waren. Ze wilden iets doen voor hun dochter, voor een betere toekomst. In eerste instantie hadden ze geen idee waar ze heen konden, zo vertelde Melek: “We hadden geen visa voor een Europees land en ook geen ‘green card’ om naar Amerika te verhuizen”. Na wat zoeken op het internet kwamen ze erachter dat Nederland een land is waar vluchtelingen worden opgenomen, waar ze hulp kunnen krijgen en waar ze vrij zijn. “Vrijheid, dat is heel belangrijk voor mij, daarom zijn we gekomen”. Nu woont Melek samen met haar man al vijf jaar in Nederland.
“Deze stap was enorm en in het begin had ik het heel moeilijk, ik had geen idee wat het betekende om in Nederland te wonen. Ik kende de taal nog niet en wist niks van de Nederlandse cultuur”. Ook zijn haar man en Melek alleen naar Nederland gekomen, ze hebben namelijk geen familieleden of kennis die in Nederland wonen.
Waarom ben je wiskundedocent geworden?
“Toen ik klein was, was het niet mijn droom om wiskunde docent te worden. Op latere leeftijd moest ik toch een keuze maken, welke richting ik op wilde gaan. Ik wist dat ik van wiskunde hou. Ik zie wiskunde als een soort spel of puzzel dat ik wil oplossen. Daarnaast wist ik ook dat ik graag wiskunde aan andere mensen wiskunde bijbreng. Vaak moest ik dingen aan mijn broertjes of familie uitleggen en dit vond ik eigenlijk wel leuk. Daarom was de keuze om wiskunde docent te worden, een hele goede keuze”.
Welke uitdaging heb jij ondervonden?
Toen Melek en haar man naar Nederland zijn gekomen, moesten ze van nul af aan beginnen. Ze hadden geen idee van de Nederlandse taal of cultuur. In een AZC in Amsterdam heeft Melek zichzelf de basis van de Nederlandse taal bijgebracht met behulp van een boek dat ze daar kon krijgen. In het AZC woonde ze uiteindelijk 10 maanden met haar man en haar net geboren dochter. Nu woont ze in een huis met haar familie in Amsterdam Zuidoost. Om haar Nederlands te verbeteren heeft ze een gratis cursus gevolgd die aangeboden werd door de gemeente Amsterdam. Ook heeft ze het ‘Oriëntatietraject Statushouders voor de Klas’ aan de Hogeschool van Amsterdam afgelegd. Door dit traject heeft ze niet alleen de Nederlandse taal onder de knie gekregen, maar kreeg ze ook les over het Nederlandse onderwijssysteem en heeft ze daarmee een stage kunnen krijgen op een middelbare school.
Nu werkt ze nog steeds op dezelfde middelbare school als wiskundedocent. Dit proces klinkt makkelijker dan het was. Melek vertelde ons dat ze het onwijs lastig vond om in eerste instantie een baan als docent te vinden. Zo heeft ze voor meer dan 40 scholen gesolliciteerd waarvan er maar 5 scholen een reactie terug stuurden. Uiteindelijk had ze de keuze uit twee scholen. Ze vond het heel jammer dat sommige scholen helemaal niet hadden gereageerd. “Ik ben anders, dat snap ik, maar ik verwacht wel een reactie, vooral omdat Nederland een lerarentekort heeft”.
Melek had het gevoel dat Nederlanders haar in het begin niet vertrouwden. “Ze zijn bang voor andere mensen, ze geloven je in het begin niet, maar als je eenmaal hun vertrouwen wint, dan is het goed en zijn ze heel aardig en lief”.
Welke verschillen zijn er tussen het Turkse en Nederlandse onderwijssysteem?
“Het Nederlandse onderwijs is een beetje anders dan in Turkije”. Zo legde Melek ons uit dat ook scholen in Turkije verschillende niveaus hebben. Wat wel anders is, zijn de leeftijden waarop de kinderen van niveau wisselen. Zo is de basisschool in Turkije ook acht jaar, maar gaan de kinderen in Nederland op een vroegere leeftijd naar de middelbare school. Hierdoor kreeg Melek het gevoel dat Nederlandse kinderen die net begonnen aan de middelbare school wat kinderachtig zijn. Wat Melek wel erg opvalt is dat Nederlandse kinderen veel zelfstandiger zijn. ‘De kinderen hier zijn veel actiever. In Turkije moet de docent 100 procent actief zijn en volgen de leerlingen alleen naar wat er gezegd wordt. “In Nederland werken kinderen zelfstandig aan opdrachten zonder dat de docent alles moet uitleggen”. Een ander verschil is dat er in Nederland veel meer verschillende scholen bestaan, zoals openbare, privé- of christelijke scholen. In Turkije bestaat er alleen een soort school.
Blik op de toekomst
Ook al mist Melek haar familie en vrienden in Turkije en haar cultuur enorm, ze is toch blij met haar keuze om naar Nederland te komen. Haar familie en vrienden komen gelukkig af en toe op bezoek maar zelf kan ze niet meer terug naar Turkije. Het meest belangrijke voor haar is de vrijheid die ze in Nederland heeft. Melek zou graag aan andere vluchtelingen willen meedelen dat het in het begin een hele moeilijke stap is om naar Nederland te komen en hier docent te worden, maar je mag nooit opgeven en altijd je best doen. Het wordt met mate van tijd steeds makkelijker.
We use cookies on our website to give you the most relevant experience by remembering your preferences and repeat visits. By clicking “Accept All”, you consent to the use of ALL the cookies. However, you may visit "Cookie Settings" to provide a controlled consent.
This website uses cookies to improve your experience while you navigate through the website. Out of these, the cookies that are categorized as necessary are stored on your browser as they are essential for the working of basic functionalities of the website. We also use third-party cookies that help us analyze and understand how you use this website. These cookies will be stored in your browser only with your consent. You also have the option to opt-out of these cookies. But opting out of some of these cookies may affect your browsing experience.
Necessary cookies are absolutely essential for the website to function properly. These cookies ensure basic functionalities and security features of the website, anonymously.
Cookie
Duration
Description
cookielawinfo-checkbox-analytics
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional
11 months
The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy
11 months
The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.
Functional cookies help to perform certain functionalities like sharing the content of the website on social media platforms, collect feedbacks, and other third-party features.
Performance cookies are used to understand and analyze the key performance indexes of the website which helps in delivering a better user experience for the visitors.
Analytical cookies are used to understand how visitors interact with the website. These cookies help provide information on metrics the number of visitors, bounce rate, traffic source, etc.
Advertisement cookies are used to provide visitors with relevant ads and marketing campaigns. These cookies track visitors across websites and collect information to provide customized ads.
