Onderwijskundige uitdagingen op Aruba

Written by Fenna Eelkema

Aruba is een van de zes Caribische eilanden die deel uitmaken van het Koninkrijk der Nederlanden. Het eiland heeft 100 duizend inwoners die zichzelf identificeren als meertalige individuen die leven in een meertalige samenleving. De meerderheid van de bevolking spreekt de lokale taal, Papiamento, als moedertaal. Toch is het Nederlands sinds 1636 de officiële en dominante taal in administratieve en onderwijssystemen. Deze vertakking is te wijten aan het feit dat de koloniale autoriteiten gedurende 360 jaar kolonialisme het idee voorstonden dat iedereen in de Nederlandse koloniën Nederlands moest spreken. Pas in 2003 heeft de Arubaanse overheid zowel Nederlands als Papiamento wettelijk erkend als officiële talen voor Aruba. Daarnaast zijn door migratie, toerisme, de invloed van sociale media en de ligging van Aruba (voor de kust van Venezuela), wereldtalen als Engels en Spaans ook belangrijke onderdelen geworden van de taalkunde van het eiland. Hierdoor kan de taalsituatie op Aruba erg complex zijn, aangezien de vier dominante talen – Papiamento, Engels, Nederlands en Spaans – allemaal een rol spelen in de dagelijkse communicatie van individuen. Volgens de cijfers van de volkstelling (2020) heeft het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) vastgesteld dat de meerderheid van de bevolking van Aruba (92%) thuis Papiamento spreekt, gevolgd door Engels (15%), Spaans (14%) en tot slot Nederlands (10%).

Het onderwijssysteem van Aruba

Het onderwijssysteem van Aruba wordt gekenmerkt door zijn uitgebreide structuur en toewijding aan kwaliteitsonderwijs. Het onderwijssysteem op Aruba is gebaseerd op het onderwijsmodel dat in Nederland wordt gebruikt. Onderwijs is verplicht voor kinderen van 4 tot 16 jaar. Kinderen beginnen op hun vierde met de kleuterschool. Als ze zes zijn, gaan ze naar het basisonderwijs voor kinderen, en als de kinderen twaalf zijn, gaan ze naar het beroepsonderwijs, dat 4 jaar duurt, of ze gaan naar het algemeen voortgezet onderwijs, dat tussen de 4 en 6 jaar duurt. Algemeen Voortgezet onderwijs bereidt leerlingen voor op hoger onderwijs, terwijl beroepsonderwijs de nadruk legt op praktische vaardigheden en hen voorbereidt op de arbeidsmarkt.

Tot de leeftijd van 10 jaar was de dominante taal in het onderwijs Papiaments gemengd met wat Nederlands; daarna wordt het Nederlands de dominante taal gemengd met wat Papiaments. Om precies te zijn, bijna al het voortgezet onderwijs wordt in het Nederlands gegeven, behalve één sector, die volledig in het Papiaments wordt onderwezen.

Taal

Aruba wordt geconfronteerd met een unieke taaluitdaging in haar onderwijssysteem. Terwijl het merendeel van het onderwijs in het Nederlands wordt gegeven, is de meest gesproken taal thuis het Papiamento. De dominantie van het Papiamento thuis draagt bij aan een lagere beheersing van het Nederlands, een cruciale taal voor academisch succes op Aruba. Slechts 10% van de studenten spreekt thuis Nederlands; veel studenten hebben dus geen voorkennis van het Nederlands wanneer ze op school beginnen. Deze taalkundige ongelijkheid vormt een belangrijk obstakel voor veel studenten. Zich uitdrukken en hun kennis in het Nederlands demonstreren wordt een uitdaging, wat leidt tot gemiste kansen en belemmeringen in hun academische vooruitgang. Daarnaast is het duidelijk dat Nederlands niet de voorkeurstaal is voor alledaagse communicatie en dat er, buiten de academische wereld, minimale noodzaak is voor de Nederlandse taal. Uit een enquête die op Aruba werd gehouden bleek dat de meeste mensen geen positieve gevoelens hebben ten opzichte van de Nederlandse taal of cultuur. Deze negatieve perceptie kan studenten verder ontmoedigen om zich met de taal bezig te houden, waardoor de taalbarrière groter wordt.

Op Aruba wordt academisch succes vaak gecorreleerd aan iemands vermogen om ideeën vloeiend in het Nederlands uit te drukken in plaats van aan feitelijke vakkennis. Dit benadeelt studenten die moeite hebben met het Nederlands nog meer, omdat hun ware potentieel niet de juiste erkenning krijgt. De slaagpercentages weerspiegelen dit probleem: slechts één sector van het secundair onderwijs haalt consequent slaagpercentages van 75% of hoger; toevallig is dit de enige sector van het secundair onderwijs die in het Papiaments wordt onderwezen. Hieruit blijkt eens te meer de impact van taal op academische resultaten.

Lesgeven in voornamelijk het Nederlands brengt uitdagingen met zich mee vanwege het beperkte begrip van leerlingen en mogelijk de taalvaardigheid van docenten. Effectieve communicatie en leren kunnen worden belemmerd. Daarnaast moeten Arubaanse studenten dezelfde examens afleggen als studenten in Nederland, maar door de taalbarrière zijn de Arubaanse studenten in het nadeel, waardoor hun kansen om te slagen en af te studeren afnemen.

In het algemeen vereist de taaluitdaging van Aruba in het onderwijs proactieve maatregelen om ervoor te zorgen dat alle studenten gelijke kansen hebben om te slagen. Een gebalanceerde aanpak is noodzakelijk om het Nederlands efficiënt naast het Papiaments te integreren. Door deze balans te vinden kunnen studenten academisch excelleren terwijl de culturele en taalkundige betekenis van het Papiaments behouden blijft.

Students from the International School of Aruba. Photo by Laura de Kwant.

Brain drain

Aruba is een klein eiland en daardoor zijn de mogelijkheden beperkt. Hoewel de overheid twee instellingen voor hoger onderwijs subsidieert, het Instituto Pedagogico Arubano en de Universiteit van Aruba, die diverse bachelor- en masteropleidingen aanbieden, blijven de mogelijkheden relatief beperkt in vergelijking met grotere landen. Daarom hebben veel studenten die verder willen studeren na het afronden van hun middelbare schoolopleiding maar een beperkte keuze. Om hun academische horizon te verbreden, kiezen een groot aantal Arubaanse studenten ervoor om in het buitenland te studeren, zoals Nederland, de Verenigde Staten en Spaanstalige landen, waar er een grotere verscheidenheid aan studies is om uit te kiezen.

Het gevolg van deze trend is echter dat niet alle studenten terugkeren naar Aruba na het afronden van hun studie in het buitenland. Uit een onderzoek dat in 2011 werd uitgevoerd onder Arubaanse studenten die in Nederland studeerden bleek dat slechts 50% van de respondenten van plan was om binnen vijf jaar na afronding van hun studie terug te keren naar Aruba. Verschillende factoren dragen bij aan de beslissing van studenten om in het buitenland te blijven. Een belangrijke reden is het werkgelegenheidslandschap op Aruba, dat sterk gedomineerd wordt door de toerisme-industrie, die meer dan 80% van het BBP (bruto binnenlands product) produceert. Terwijl deze sectoren waardevolle mogelijkheden bieden voor veel mensen, zijn de vooruitzichten voor werkgelegenheid op sommige andere gebieden beperkt. Als gevolg hiervan zijn mensen genoodzaakt om werk te zoeken in landen waar een meer divers scala aan industrieën beter aansluit bij hun opleiding en expertise.

Dit wordt braindrain genoemd, oftewel de emigratie van hoogopgeleide mensen op zoek naar betere kansen in het buitenland. Om dit probleem van braindrain aan te pakken en getalenteerde mensen aan te moedigen om terug te keren naar Aruba, heeft de regering van Aruba beleid geïmplementeerd om mensen aan te moedigen om terug te komen na hun studie, zoals het geven van korting op de schulden van studenten als ze terugkeren na het behalen van hun diploma.

Conclusie

Samenvattend, Aruba is erg goed bezig met het creëren van onderwijs van hoge kwaliteit en heeft over het algemeen, niet veel onderwijskundige uitdagingen. De belangrijkste uitdaging komt voornamelijk voort uit de unieke linguïstische situatie op Aruba. De meertalige samenleving van Aruba, met Papiamento als de dominante taal thuis, zorgt voor obstakels bij het onderwijzen en leren van Nederlands, de meest gebruikte taal in administratie en onderwijs. Deze taalbarrière belemmert academische vooruitgang en erkenning van het ware potentieel van studenten, wat uiteindelijk van invloed is op het afstudeerpercentage en de algehele onderwijsresultaten.

Om dit probleem aan te pakken is een gebalanceerde aanpak cruciaal, die tweetaligheid benadrukt en de culturele en linguïstische betekenis van zowel het Papiaments als het Nederlands erkent. Door het bevorderen van een ondersteunende en inclusieve omgeving kan het onderwijssysteem van Aruba studenten beter toerusten voor academisch succes terwijl hun culturele identiteit behouden blijft.

De andere uitdaging voor het onderwijs op Aruba is dat, vanwege de kleine omvang en beperkte mogelijkheden, veel studenten hoger onderwijs en betere vooruitzichten op werk in het buitenland zoeken. Dit fenomeen leidt tot de emigratie van individuen die hoog opgeleid zijn, waardoor het eiland mogelijk beroofd wordt van sommige individuen met waardevol talent en expertise.

Om braindrain tegen te gaan heeft de overheid van Aruba beleid geïmplementeerd om de terugkeer van geschoolde individuen aan te moedigen door het aanbieden van stimuleringsmaatregelen zoals schuldkortingen voor terugkerende studenten. Er zijn echter duurzame inspanningen nodig om een meer diverse lokale arbeidsmarkt te creëren die ruimte biedt aan de verschillende vaardigheden die afgestudeerden die terugkeren kunnen hebben.

Concluderend, het aanpakken van de onderwijsuitdagingen in Aruba vereist een veelzijdige aanpak die prioriteit geeft aan taalintegratie, cultureel behoud en initiatieven om geschoolde individuen terug naar Aruba te trekken.

Bibliografie

Nuffic (2015) Education system: Aruba, described and compared with the Dutch system. Retrieved from https://www.nuffic.nl/sites/default/files/2020-08/education-system-aruba.pdf.

Lo-Fo-Sang, K. (2022) The current context of the language of instruction in Aruban Education. Utrecht University. Retrieved from https://studenttheses.uu.nl/bitstream/handle/20.500.12932/42633/The Current Context of the Language of Instruction in Aruban Education – Master Thesis – Kristi Lo-Fo-Sang.pdf?sequence=1.

Upegui, J. (2011) Return Migration of Aruban Students. Tilburg University. Retrieved from http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=116259.

Van Dalen, H. Upegui, J. (2011) Aruba volgt heilloze weg om studenten terug te lokken. MeJudice. Retrieved from https://www.mejudice.nl/artikelen/detail/aruba-volgt-heilloze-weg-om-studenten-terug-te-lokken.

Van der Linden, A. (2017) Language Planning: Education in Aruba. Radboud universiteit Nijmegen. Retrieved from https://theses.ubn.ru.nl/server/api/core/bitstreams/67b2c6ac-daa0-4047-b96f-5e34427eaa8c/content.

Dijkhoff, M. Pereira, J. (2010) Language and education in Aruba, Bonaire and Curaçao. Creoles in Education. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/300471435_Language_and_education_in_Aruba_Bonaire_and_Curacao.

Centrale examens in het Caribisch gebied. College voor toesten en Examens. Retrieved from https://www.cvte.nl/onze-toetsen-en-examens/centrale-examens-in-het-caribisch-gebied.

Educational Challenges Faced by Refugee Children in Turkey – Arabic Translation

الصعوبات التعليمية التي يواجهها الأطفال اللاجئون في ترك

Written by Caren Thomas

اللاجئون هم أولئك الذين لديهم خوف مبرر من التعرض للاضطهاد لأسباب تتعلق بالعرق أو الدين أو الجنسية أو الانتماء إلى مجموعة اجتماعية معينة أو الرأي السياسي. إن تجربة مثل هذه المخاوف في مرحلة الطفولة المبكرة سيكون لها تأثير خطير على التطور المعرفي والاجتماعي والعاطفي والجسدي للطفل.

كما تنص اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الطفل،يتمتع الأطفال بحقوق معينة. وتشمل هذه الحقوق مبادئ الحماية من الأذى، وتوفير الاحتياجات الأساسية، والاعتراف بالأطفال ومشاركتهم كأصحاب حقوق.

من خلال لائحة الحماية المؤقتة التي صدرت عام 2014، يتمتع اللاجئون السوريون بحمايات لحقوق محددة، و منها التعليم والمأوى والغذاء والمياه والإسكان وآليات الضمان الاجتماعي وسوق العمل.

ومن خلال خطة العمل المشتركة بين الاتحاد الأوروبي وتركيا لعام 2015، يهدف الجانبان إلى تعزيز الفرص التعليمية على كافة المستويات والالتزام بمساعدة الدولة المضيفة (تركيا)، وخاصة في جوانب مثل البنية التحتية والخدمات المختلفة.

في عام 2018، حدد الميثاق العالمي بشأن اللاجئين هدفاً يتمثل في أن تكون الحكومات في وضع يسمح لها بإدراج الأطفال والشباب اللاجئين في أنظمة التعليم الوطنية في غضون فترة زمنية مدتها ثلاثة أشهر من تاريخ النزوح.

تسبب الزلزال الذي وقع في فبراير/شباط 2023 في معاناة إضافية للاجئين وغيرهم من الأطفال النازحين في تركيا، مما أثر بشكل خاص على حصولهم على التعليم.

التعليم حق أساسي لكل لاجئ وطالب لجوء. تواجه تركيا تدفقًا كبيرًا من طالبي اللجوء كما تستضيف أيضًا عددًا كبيرًا من اللاجئين، أغلبهم من السوريين. لكن للاسف هؤلاء الأطفال اللاجئين غير قادرين على الوصول إلى التعليم بسبب ظروفهم. إن الإطار التعليمي الحالي للاجئين في تركيا مثقل بالعديد من الصعوبات والعقبات.

التوثيق

يلتحق العديد من اللاجئين السوريين بالمدارس التركية بعد حصولهم على وثيقة هوية الحماية الدولية التي تحمل رقم تعريف الأجنبي. ينطبق الإعفاء من الرسوم الدراسية الذي أعلن عنه مجلس الوزراء على الطلاب القادمين من سوريا فقط. و يتم تقديم دروس اللغة التركية في مراكز التعليم العام مجاناً.ولتحقيق هذه الغاية، يلزم تقديم وثيقة هوية الحماية الدولية. ومع ذلك، في حالة عدم وجود عدد كاف من الأشخاص المسجلين، فقد لا تبدأ هذه الفصول في تاريخ التسجيل المطلوب

يحق للأفراد القادمين من سوريا التسجيل في مراكز التعليم المؤقتة، في حين يُسمح للاجئين وطالبي اللجوء من دول مختلفة بالتسجيل في المدارس العامة التركية حصراً. المراكز التعليمية المؤقتة هي المدارس التي تقدم الخدمات التعليمية للأشخاص القادمين إلى تركيا لفترة مؤقتة. كان يعمل في هذه المراكز في البداية متطوعين سوريين قامت اليونيسف وغيرها من المنظمات غير الحكومية بتعويضهم مالياً.وفقًا لوزارة التربية الوطنية، كانت نسبة كبيرة من الأطفال اللاجئين خارج المدارس في عام 2019. ومع ذلك، حدث انخفاض كبير في عدد الأطفال الذين لم يلتحقوا بالمدارس منذ السنوات الأولى لأزمة اللاجئين السوريين. واعتباراً من عام 2017، اتخذت السلطات التركية تدابير لدمج اللاجئين السوريين في نظام التعليم العام في البلاد.

يمثل انعدام الجنسية بين السكان السوريين المقيمين في تركيا قضية ملحوظة. لا تزال التحديات قائمة بسبب عوامل مثل عدم وجود وثائق مدنية مناسبة، وصعوبات الحصول على شهادات الميلاد في تركيا، وأنظمة الجنسية السورية. والجدير بالذكر أن الجنسية السورية لا يمكن أن يرثها الطفل من والدته إلا إذا حدثت الولادة داخل الحدود السورية.

أما داخل تركيا، إذا كانت علاقة الأم بأب سوري أو تركي غير مؤكدة أو غير واضحة ، فإن الطفل يواجه خطر انعدام الجنسية ويؤدي عدم حصولهم على الجنسية التركية أو الإقامة الدائمة إلى أن يصبحوا ضيوفاً داخل البلاد وعدم اندماجهم في المجتمع التركي.

على الرغم من أن تركيا من الدول الموقعة على اتفاقية الأمم المتحدة للاجئين، إلا أنها قدمت طلباً لتحديد جغرافي. وبالتالي، فإن أشخاص مثل السوريين والقادمين من مختلف الدول الأخرى غير مؤهلين للحصول على وضع اللاجئ الكامل في تركيا. وبدلاً من ذلك، يتم تسجيلهم بموجب نظام الحماية المؤقتة.

تسمح لائحة الحماية المؤقتة للاجئين بالحصول على الموارد الأساسية مثل الرعاية الصحية والتعليم. وبمجرد تسجيل اللاجئين بموجب لائحة الحماية المؤقتة، يتوجب عليهم البقاء داخل تلك المقاطعة.

تنشأ مشاكل إضافية نتيجة لعدم الاعتراف بوضع الحماية المؤقتة والدولية في 16 مقاطعة في جميع أنحاء تركيا. ولا يزال انخفاض عدد السكان الأجانب بنسبة 25٪ إلى 20٪ من السكان الأجانب داخل حي معين يسبب مشاكل كبيرة. يصبح العثور على وظائف أمراً صعباً لأن الفرد يضطر إلى البحث عن وظائف في المنطقة المسجل فيها الفرد فقط، مما يحد من فرص العمل التي قد تكون متاحة له في أماكن أخرى، مثل إسطنبول.

من الأمور الشائعة عالميًا أنه خلال أوقات الأزمات، غالبًا ما يكون قطاع التعليم أول من يتوقف عن العمل وآخر من يعود إلى العمل. من الضروري إمكانية الحصول على التعليم بغض النظر عما إذا كان الشخص طالبًا للحماية الدولية أو حاملًا للحماية الدولية أو إذا كان يخطط لإعادة التوطين في بلد آخر أو العودة إلى بلده. هو يساعد الأطفال على تنمية مهاراتهم واستقرارهم ودمجهم اجتماعياً وأكاديمياً في النظام التعليمي.

العوائق اللغوية

وفي إحدى الدراسات التي أجريت، تبين أن المشكلة الرئيسية هي مشكلة اللغة. حيث لم يستطع المعلمون الذين تم توظيفهم تحدث اللغة العربية، ولم يستطع الأطفال تحدث اللغة التركية. لم يكن هناك أنشطة يتم تنفيذها داخل الفصول الدراسية لتسهيل تعليم الأطفال و لم يوجد مواد متنوعة يتم إحضارها للمساعدة في فهم الأمور. يجب تزويد المعلمين بالتدريب المهني لتسهيل عملية التعلم للأطفال اللاجئين بشكل أفضل من خلال استراتيجيات التدريس والوسائل التعليمية.

لا يملك المعلمون وعي كافٍ بهؤلاء الأطفال اللاجئين ليس فقط من الناحية التعليمية ولكن أيضًا على المستوى النفسي. حيث قد تعرض غالبية هؤلاء الطلاب لاضطراب ما بعد الصدمة، ويرجع ذلك في المقام الأول إلى الظروف التي أتوا منها.

إن حاجز التواصل الذي يواجهه الأطفال يزيد من تعقيد هذه القضية في مجال التعليم. فعندما يوضع الأطفال اللاجئون مع طلاب آخرين يستطيعون التحدث باللغة التركية، فإنهم غالباً ما يتعرضون للسخرية، ويفتقرون إلى الثقة، ويتعرضون للعزلة بسبب حاجز اللغة.

Syrian children and youngsters attending informal education and integration courses at Relief International communıty centre.
Photo by: EU/ECHO/Abdurrahman Antakyali , Gaziantep.

الخلفية العائلية والصدمات النفسية

في تحليل جندري أجري في عام 2019 لدراسة رحلة اللاجئين السوريين مع التركيز على الصعوبات التي يواجهها اللاجئون في تركيا، تبين أن جزءًا كبيرًا من الأطفال السوريين اللاجئين لم يلتحقوا بالمدارس. ومن بين أولئك الذين كانوا في المدرسة، كانت هناك مستويات مرتفعة من الصدمات النفسية. مما أدى إلى إعاقة التقدم التعليمي لهؤلاء الأطفال بشكل كبير.

لم يتم إرسال الأطفال في البداية إلى المدارس لأن الآباء شعروا أن إقامتهم في البلد الذي طلبوا اللجوء إليه ستكون مؤقتة. ومع ذلك، بمجرد أن أدركت العائلات دوام إقامتهم في تركيا، ازداد معدل التحاق الأطفال اللاجئين بالمدارس بشكل مستمر.

وقد أظهرت الأبحاث باستمرار الآثار الإيجابية للتعليم على الأطفال الذين يعانون من الإجهاد النفسي عقب الصدمة وتطوير مهارات التأقلم والمرونة. وقد يكون ذلك مفيداً وفعالاً بشكل خاص للأطفال اللاجئين على المدى الطويل.

ومع ذلك، وعلى الرغم من الأثر الإيجابي للتعليم، إلا أنه يأتي مع بعض التعقيدات. فالبيئة المنزلية غير المستقرة أو غير الداعمة تعيق العملية التعليمية السلسة لهؤلاء الأطفال وتؤثر على جودة التعليم.

عادة ما تجد العائلات اللاجئة نفسها وقد فقدت كل ما لديها. وهذا، إلى جانب الضغط المالي، يجبر أطفالهم على الزواج المبكر، مما يدفعهم إلى ترك المدرسة. وتجدر الإشارة إلى أنه في عام 2020 كان هناك انخفاض في عدد الأولاد الملتحقين بالمدارس. وقد لوحظ أن أسبابًا مثل إرسال الأطفال إلى العمل بسبب زيادة المصاعب الاقتصادية كانت أحد أسباب انسحاب الأولاد من المدارس.

تراجع الخدمات

لا تستثني الكوارث الطبيعية والأوبئة والحروب الأطفال. فقد اجتاحت تركيا في أعقاب جائحة كوفيد-19 وزلزال فبراير/شباط 2023. فغالباً ما يتعرض الأطفال اللاجئون للفقر والظروف المعيشية السيئة والحد الأدنى من إمكانية الحصول على مياه الشرب المأمونة والرعاية الصحية والغذاء، فضلاً عن اضطرارهم للعمل بسبب الظروف الاقتصادية غير المواتية التي تواجهها الأسرة، مما يؤدي إلى إهمال الأطفال لتعليمهم. واعتبرت التحويلات النقدية المشروطة لتعليم السوريين وغيرهم من اللاجئين وتعزيز دمج الأطفال السوريين في التعليم التركي من الطرق لمعالجة العوائق الاقتصادية التي تحول دون الالتحاق بالمدارس والحضور.

لقد وقع هؤلاء الأطفال ضحايا لتجارب مؤلمة في سن مبكرة، مثل إصابة وموت أقربائهم وأعزائهم. وبسبب البيئة غير المستقرة، يؤدي ذلك إلى تأخير حصولهم على التعليم. وقد ينتهي الأمر بهؤلاء الأطفال إلى تلقي التعليم في مرافق تعليمية غير ملائمة، مما يعيق قدرتهم على استيعاب كامل إمكانياتهم وإطلاق العنان لها.

العنصرية وكراهية الأجانب

وقد شهدت حالات الاعتداءات العنصرية والمعادية للأجانب ارتفاعًا كبيرًا أيضًا. وقد تفاقم هذا الأمر من قبل العديد من السياسيين داخل البلاد. ويستمر هذا الأمر في تعريض اللاجئين القادمين من سوريا وغيرها من الأماكن الأخرى للخطر المستمر في المدارس والمنازل وأماكن العمل. ومع الأخذ بعين الاعتبار الواجب الذي يقع على عاتق تركيا تجاه لاجئيها، خاصة وأنها من الدول الموقعة على اتفاقية الأمم المتحدة للاجئين، يجب على السياسيين وأعضاء الحكومة وصناع القرار وغيرهم من الأشخاص المؤثرين بذل جهد كبير لعدم التحريض على معاداة اللاجئين داخل البلاد.

يحتاج المعلمون وغيرهم من الأشخاص ذوي الخبرة إلى بذل جهد واضح لتوعية أطفال الدولة المضيفة بأن التمييز والعنصرية والتنمر وغيرها من الأفعال المماثلة سلوك غير مقبول. كما يجب أيضًا توعية مواطني أو أولياء أمور الطلاب في الدولة المضيفة لوضع حد للمعاملة التمييزية تجاه هؤلاء الأطفال اللاجئين وتعليم أطفالهم أن يكونوا محترمين تجاه أقرانهم. ومن شأن المهارات اللغوية الأساسية بين الأطفال اللاجئين أن تتيح لكلا الطرفين مستوى أساسي من التفاعل. وإذا لم يكن الأمر كذلك، سيستمر اللاجئون في مواجهة المشكلة الملحوظة المتمثلة في الإقصاء والتهميش.

يجب على الدولة المضيفة أن تسعى جاهدة لفهم التحديات التي يواجهها اللاجئون في البيئة التعليمية، والتي تشمل قضايا مثل التنمر والعنصرية والعوائق اللغوية والمخاوف المماثلة. حيث تؤثر هذه العوامل على ضرورة إقامة الروابط وتعزيز الشعور بالانتماء.

Hatay, Turkey, 9 February 2023. Members of the UK’s International Search & Rescue Team continue working in coordination with other search and rescue teams looking for survivors. Photo by UK ISAR Team

زلزال فبراير/شباط 2023

أدى الزلزال الذي أصاب البلاد في فبراير/شباط 2023 إلى تفاقم التحديات التي يواجهها اللاجئون. فالموارد الأساسية، مثل التعليم، أصبحت الآن غير متاحة للأطفال. يتم إعادة استخدام العديد من المدارس كملاجئ للمتضررين من الزلزال.

تمكّنت اليونيسف من مساعدة 140,000 طفل في الحصول على التعليم الرسمي وغير الرسمي، ووفرت لأكثر من 260,000 طفل إمكانية الحصول على خدمات الصحة النفسية والدعم النفسي والاجتماعي. وقد لعبت اليونيسف ومنظمة AFAD دورًا فعالاً في مساعدة وزارة التربية الوطنية من خلال تدابير تعليمية مؤقتة مثل الخيام لصفوف الاستدراك والتحضير للامتحانات. لكن حتى اليونيسف تدرك الحاجة إلى دعم طويل الأجل لإعادة بناء واستعادة حياة هؤلاء الأطفال وأسرهم.

من الشائع أن يتم تجاهل التعليم، وخاصة بالنسبة للفئات الضعيفة، وإعطائه أولوية أدنى. وقد يدفع هذا الوضع هؤلاء الأطفال الضعفاء إلى الانخراط في عمالة الأطفال كوسيلة لدعم أنفسهم أو أسرهم خلال هذه الظروف الصعبة. ومن المحتمل أن يدفع هذا الوضع هؤلاء الأطفال الضعفاء إلى الانخراط في عمالة الأطفال كوسيلة لإعالة أنفسهم أو أسرهم في هذه الظروف الصعبة. ازدياد التحيز والإفقار بين اللاجئين السوريين، بالإضافة إلى محدودية فرص الحصول على التعليم، يجد اللاجئون السوريون أنفسهم مضطرين للعمل لمجرد الحفاظ على سبل عيشهم.

الخاتمة

يجب على البلد المضيف بذل الجهود لضمان اندماج الأطفال النازحين، بغض النظر عن تصنيفهم المحدد كلاجئين أو نازحين داخلياً أو طالبي لجوء أو قاصرين غير مصحوبين بذويهم، في نظام التعليم المحلي في مناطق إقامتهم.

وبالنظر إلى التدفق الهائل للهجرة التي تستقبلها تركيا بسبب الأزمات الإنسانية العالمية، سيكون من الحكمة أن تتخذ تركيا مبادرة فعالة ليس فقط في صنع السياسات ولكن في تنفيذها فيما يتعلق بالوضع التعليمي للأطفال النازحين المذكورين.

يجب على الشركاء داخل البلد وكذلك على الصعيد الدولي تقديم المساعدة للسلطات التركية من خلال تزويدها بالدعم المطلوب في شكل مساعدات مالية ومساعدة فنية وخبرة من حيث المعلمين الذين يتمتعون بالموهبة في التحدث باللغات ذات الصلة والمعرفة بالموضوعات ذات الصلة والقدرة على تلبية مختلف أنواع الصعوبات التي تأتي مع تعليم الأطفال القادمين من بيئات متقلبة.

من المهم الاعتراف بأن المعلم المكلف بتعليم الأطفال اللاجئين، إلى جانب الأطفال النازحين داخلياً أو طالبي اللجوء أو القاصرين غير المصحوبين بذويهم، يقوم بتعليم مجموعة تواجه تحديات تتجاوز ما يواجهه عادةً في الفصول الدراسية العادية.

قد يكون هؤلاء الأطفال يعانون من إعاقات منذ الولادة أو بسبب العنف في بلدانهم، أو شهدوا مقتل أو إصابة أفراد من أسرهم وأصدقائهم، أو حتى وقعوا ضحايا للعنف الجنسي. ومن المحتمل جدًا أن يكون تعليمهم قد تعطل قبل وصولهم إلى البلد المضيف بفترة طويلة. نتيجة لذلك، لا يحتاج المعلمون في هذه السياقات إلى امتلاك مهارات تدريس قوية فحسب، بل يحتاجون أيضًا إلى فهم عميق لبيئتهم الصفية وحساسية تجاه المواقف الفريدة التي يواجهونها. وهذا تحدٍ صعب.

كما يجب على البلد المضيف والشركاء الآخرين الذين يساعدون البلد المضيف أن يضعوا هذه الحقيقة في اعتبارهم أثناء توظيف المعلمين وغيرهم من الأشخاص ذوي الخبرة. إن التعليم، وخاصة بالنسبة للاجئين، مفيد بشكل استثنائي لإعادة الهيكلة الاجتماعية والتنمية الاجتماعية والاقتصادية.

ونظراً لأن إمكانية تطبيق الاتفاق التركي لا تزال قيد التقييم المستمر، لا سيما بالنظر إلى الصعوبات التي تواجهها تركيا، فإن تنفيذه سيساهم بشكل ملحوظ في دعم تركيا وتعزيز اقتصاد البلاد. بالإضافة إلى ذلك، سيساعد اللاجئين في تحقيق قدر أكبر من الاكتفاء الذاتي وتقليل اعتمادهم على تمويل المساعدات الإنسانية.

إن اعتماد نظام تصديق معترف به عالميًا لهؤلاء الأطفال من شأنه أن يعزز من سهولة الانتقال التعليمي، في حال حدوثه. ومن شأن هذا النظام أن يسهل الالتحاق والحضور والاستبقاء والتقدم وإكمال الدراسة، مما يعزز تعليماً أكثر شمولاً وإنصافاً وجودة عالية للأطفال والشباب اللاجئين على حد سواء.

التجاهل والتخويف والرفض والتمييز هي كلمات شائعة تستخدم لوصف تجربة الأطفال اللاجئين في المدارس. لقد حان الوقت لتغيير هذا الوصف وهذه المحنة. يجب على تركيا أن تفي بالتزاماتها التعاهدية بموجب اتفاقية اللاجئين لعام 1951 والعهد الدولي الخاص بالحقوق المدنية والسياسية واتفاقية مناهضة التعذيب، وأن تستمر في التمسك بمبدأ عدم الإعادة القسرية. إن ضمان التعليم يوفر منبراً قوياً للأطفال من أجل تشجيعهم وإثراء مستقبلهم. إنها مسؤولية هائلة يجب أن تتحملها الجهات الفاعلة الحكومية وغير الحكومية على المستوى المحلي والوطني والدولي لمضاعفة الجهود المبذولة لضمان توفير بيئة آمنة لهؤلاء الأطفال.

المراجع:

Diamond, M., & Oberg, C. (2019).التحديات المتعلقة بالجنس في التدخلات التعليمية مع الآباء اللاجئين السوريين لأطفال متأثرين بالصدمات في تركيا. مجلة Children (بازل، سويسرا)، 6(10)،

110.https://doi.org/10.3390/children6100110

الأسئلة الشائعة التعليمية. المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين https://help.unhcr.org/turkiye/faqs/education-faqs/

خطة العمل المشتركة بين الاتحاد الأوروبي وتركيا (2015). المفوضية الأوروبية

https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/de/MEMO_15_5860

إدماج الأطفال السوريين اللاجئين في نظام التعليم الوطني (تركيا). (2021). اليونيسف https://www.unicef.org/documents/inclusion-syrian-refugee-children-national-education-system-turkey-2

Kirisci, K. (2023) بعد الزلزال: يجب إدراج اللاجئين في إعادة إعمار تركيا. معهد بروكينغ. https://www.brookings.edu/blog/order-from-chaos/2023/02/16/after-the-earthquake-refugees-should-be-included-in-turkeys-reconstruction/

Levkowitz, J. (2023)منعطف تركيا المعادي للأجانب يستهدف السوريين غير المجنسين . السياسات الأجنبية.https://foreignpolicy.com/2023/03/26/turkey-stateless-syrians-earthquake-elections-erdogan-assad/

Ozmen, Z.K. (2020) المشاكل التي يواجهها الأطفال السوريون اللاجئون ومعلمو الصف والأطفال الأتراك في البيئة المدرسية من وجهة نظر المعلمين المتدربين. المجلات الأكاديمية https://pdfs.semanticscholar.org/5b97/43d9d825b8c0b251da40b55b72103db652c0.pdf

التعافي من الزلازل في سوريا وتركيا. (2023). يونيسف

https://www.unicef.org/emergencies/Syria-Turkiye-earthquake

الأسئلة الشائعة حول اللاجئين السوريين في تركيا. المفوضية السامية للأمم المتحدة لشؤون اللاجئين.

https://www.unhcr.org/tr/wp-content/uploads/sites/14/2017/02/frequently_asked_questions.pdf

Talbot, C (2021) التقييم الاستراتيجي النصفي لمرفق اللاجئين في تركيا. سياسة الجوار الأوروبية ومفاوضات التوسيع

https://neighbourhood-enlargement.ec.europa.eu/system/files/2021-09/Vol%20II%20-%20Sector%20Report%20-%20Education.pdf

تركيا: ترحيل مئات اللاجئين إلى سوريا. (2022). هيومن رايتس ووتش https://www.hrw.org/news/2022/10/24/turkey-hundreds-refugees-deported-syria

arabic Child Labor and Early Marriage earthquake Education Challenges Education Policy for Refugees Educational Challenges February 2023 Earthquake language barriers Language Barriers in Schools Protection Regulation racism Racism and Xenophobia refugee children Refugee Education refugees Statelessness and Documentation Syrian Refugees in Turkey trauma Turkey UNICEF and Refugee Support xenophobia اللاجئون السوريون في تركيا تعليم اللاجئين تنظيم الحماية المؤقتة زلزال فبراير 2023 عوائق اللغة في المدارس

CHANGAMOTO ZA ELIMU KATIKA JAMHURI YA KENYA

Written by Karl Baldacchino

Maendeleo ya elimu nchini Kenya yameathiriwa na mambo mbalimbali, kama kuwa koloni la Uingereza kuanzia 1895 hadi 1963 na kuwa Jamhuri mnamo 1964. Kwa sasa, Kenya ina idadi ya watu milioni 53.77 wanaozungumza lugha 42 za kikabila. Kuna mamlaka kadhaa za kitaifa za elimu, kama vile Baraza la Kitaifa la Elimu ya Wahamahama, Tume ya Elimu ya Vyuo Vikuu, Tume ya Huduma kwa Walimu (TSC), na Baraza la Mitihani la Kenya (KNEC), pamoja na ushawishi wa kimataifa kwa ubora wa elimu, hasa kupitia Malengo ya Maendeleo ya Milenia (MDGs). Haya yote yamechangia kuunda mfumo unaokuza upatikanaji, ubora, na viwango vinavyofikiwa, huku haki ya elimu ikihusishwa katika marekebisho ya katiba ya mwaka 2010 na kupitia Sheria ya Elimu ya Msingi ya 2013. Hata hivyo, maendeleo haya huenda na changamoto kadhaa, zinazoleta masuala ya kijumla yanayoonekana ulimwenguni, na pia masuala maalum katika muktadha wa Kenya, hasa kwa jamii za asili, mashirika ya elimu, na mafunzo ya walimu.

Changamoto za Kijumla za Elimu

Mwaka wa 2020, kulikuwa na wanafunzi milioni 18 nchini Kenya, milioni 15 kati yao wakiwa shule za msingi na sekondari, wakifuata mfumo wa “8-4-4”: miaka minane ya msingi, minne ya sekondari, na minne ya elimu ya juu. Sera za serikali zimesaidia kuongeza kiwango cha wanafunzi wanaoendelea kutoka shule ya msingi hadi sekondari kutoka 83% mnamo 2018 hadi 95% mnamo 2020, huku asilimia 95.7 ya matumizi ya serikali yakienda kwa elimu ya msingi ya umma. Sekta binafsi pia imeunga mkono kwa kuanzisha ufadhili wa pamoja ili kufanikisha elimu ya msingi bure, ingawa wazazi bado hulipia sare, chakula, usafiri, na vifaa vya masomo.

Tafuta Kenya inaeleza mfumo wa elimu nchini kama “hali ya mgogoro” kutokana na changamoto kama vile: pengo la kijinsia kwa wasichana katika kaunti 23 kutokana na mila za kitamaduni, viwango vya juu vya kuacha shule kwa sababu ya umaskini, ajira za watoto, dawa za kulevya, afya duni, ukosefu wa vifaa vya kutosha kama shule za umma, madawati, viti, na vitabu; kutokuwepo kwa walimu mara kwa mara darasani kutokana na mgomo wa mara kwa mara wa kuomba mazingira bora ya kazi na mishahara; na ushawishi wa kisiasa unaosababisha ubadhirifu wa fedha, ambao huchangia kuvuruga mgao wa rasilimali na mipango. Zaidi ya watoto milioni 1.2 wa umri wa shule ya msingi hawajasajiliwa, huku mayatima wakiwa hatarini zaidi. Ni takriban 1% pekee ya vijana wa Kenya walio vyuoni kutokana na gharama za juu za ada na changamoto kwa vijana wa familia maskini kupata fursa hii, na kundi kubwa la umri wa miaka 15-24 likiwa na kiwango cha juu cha ukosefu wa ajira.

children sitting on chairs inside classroom Photo by Doug Linstedt on Unsplash

Sababu Kuu za Changamoto Hizi

Sababu kuu ya changamoto hizi ni kuwa umaskini umenea nchini Kenya, ambapo Saa ya Umasikini wa Ulimwengu inakadiria kwamba Wakenya milioni 11 wanaishi kwa chini ya dola 1.90 kwa siku, hali inayozidisha tatizo la njaa kwani mtoto mmoja kati ya wanne anapata kukua kwa kuchelewa kutokana na ukosefu wa chakula cha kutosha nyumbani. Utafiti wa 2014 wa Shirika la Umoja wa Mataifa la Kuhudumia Watoto (UNICEF) ulionyesha kwamba kiwango cha elimu walicho nacho wazazi kinahusiana kwa karibu na kiwango cha umaskini ambacho watoto wanaweza kukutana nacho, na kuathiri upatikanaji wao wa elimu na kuongeza tofauti za kijamii na kiuchumi.

Utafiti wa 2019 wa Abuya et al. ulibaini kuwa watoto wa kaya za wazazi mmoja walikuwa na uwezekano mdogo wa kuwa katika elimu ya msingi kwa wakati sahihi ikilinganishwa na watoto wanaoishi na wazazi wawili, huku watoto wanaoishi na walezi wakiwa na uwezekano wa asilimia 23 mdogo wa kuwa katika elimu ya msingi kwa wakati sahihi. Changamoto hizi zinaikabili moja kwa moja mpango wa maendeleo wa kitaifa wa ‘Vision 2030’, ambao bajeti yake iliongezeka kwa asilimia 50 ili kufanya elimu iwe na ushindani na mifumo mingine duniani na kuboresha kiwango cha maisha. Hata hivyo, matokeo yake yalikuwa ni mipango mibaya, kwani mamilioni ya wanafunzi waliorudi shuleni baada ya kuacha shule kwa sababu ya umaskini walisababisha madarasa kuwa na watu wengi, na walimu kuwa na kazi ngumu ya kushughulikia madarasa mengi kwa wakati mmoja.

Kwa wanafunzi zaidi ya milioni nane, walimu 216,517 katika shule za msingi wanakabiliwa na wastani wa wanafunzi 50 kwa mwalimu Nairobi, 92 kwa mwalimu Turkana, na wanafunzi 200 kwa darasa katika Shule ya Kibera Olympic, ikionesha kwamba mfumo huo unakabiliwa na shinikizo kubwa.

Katika hali hii, wasichana wanaendelea kuwa hatarini kwani wanakabiliana na desturi za zamani na wazazi wanaogopa kwamba kuwapeleka binti zao shule ni kupoteza rasilimali, wakiona kuwa wanafaa zaidi kushughulikia kazi za nyumbani, kuwajali ndugu zao, na kusafiri umbali mrefu kutafuta maji. Wasichana pia mara nyingi wanalazimishwa kuolewa mapema na kupata mimba kwa kubadilishana na manufaa ya kiuchumi na kijamii, wakikabiliwa na uwezekano wa mara 2.5 zaidi wa kukumbana na unyanyasaji wa kijinsia (GBV) kutokana na historia ya hivi karibuni ya migogoro ya ndani na mipakani nchini Kenya.

Shughuli za Flying Kites, shirika linalolenga kuboresha elimu kwa kutimiza mahitaji ya wanafunzi binafsi, zimeeleza umuhimu wa kuwekeza katika wasichana si tu kwa ajili ya usawa wa kijinsia, bali pia kwa sababu wasichana wanaweza kuonekana kama wakala wa mabadiliko na kuimarisha upatikanaji wao wa Mwongozo, Habari, Rasilimali, Uongozi, na Ujuzi (G.I.R.L.S.). Kipaumbele kimoja ni viwango vya usafi ambavyo vinapelekea wasichana wengine kuacha elimu kwa sababu hawawezi kumudu taulo za sanitar, ambapo mmoja kati ya wasichana kumi wenye umri wa miaka 15 hawana upatikanaji wa hivyo na wangejikita katika shughuli za ngono ili kupata pesa za bidhaa hizo, hali inayosababisha mimba za mapema na muda mdogo wa kuzingatia elimu.

Kuvamiziwa kwa COVID-19 kulikuwa na athari hasi kwa sera za elimu za zamani na za sasa, kuonyesha ukosefu wa mipango iliyokuwa tayari kukabiliana na mabadiliko ya ujifunzaji wa mbali, na mtandaoni. Ni muhimu kutambua kuwa Wizara ya Elimu ya Kenya (MoE) ilizindua sera ya usimamizi wa majanga mwezi Julai 2018 lakini ilishughulikia tu athari za mvua kubwa, moto wa porini, na kukuza amani na usalama lakini haikupanua lengo la miongozo ya usalama wa pamoja kuzuia kuingiliwa kwa elimu kutokana na magonjwa, hasa ikizingatiwa milipuko ya zamani ya malaria, HIV/AIDS, Ebola, na Zika katika Afrika. Badala yake, janga hili lilionyesha ukosefu wa miundombinu ya ICT kutokana na ukweli kwamba serikali ilitegemea matangazo ya elimu wakati asilimia 17 tu ya Wakenya wana upatikanaji wa broadband na wanafunzi wanaoishi katika maeneo ya vijijini hawakuwa na vifaa vya kidijitali; asilimia 42 tu ya watoto walikuwa na upatikanaji wa televisheni na asilimia 19 walikuwa na redio, hali ambayo ilisababisha ongezeko la kiwango cha kazi za watoto kwani asilimia 16 na 8 ya wasichana na wavulana mtawalia hawakurudi shuleni walipoanza tena masomo tarehe 4 Januari 2021; iliwatia hatarini wanafunzi 150,000 wa wakimbizi ambao walikuwa wamefungwa katika nyumba inayoitwa nyumbani wakati shule zilipofungwa tarehe 15 Machi 2020; na kuongeza umaskini kwani watoto walikosa upatikanaji wa chakula shuleni, na kuongeza viwango vya GBV, ndoa za mapema na mimba kwa wasichana. Hali hii pia ilionekana katika ukosefu wa ujuzi wa kidijitali na ujifunzaji wa mtandaoni walionao walimu, hali ambayo ilisababisha ukosefu wa maandalizi ya kubadilisha ujifunzaji wa mbali na kusaidia wanafunzi kushiriki kama wanafunzi wa mtandaoni, kupoteza uhusiano muhimu kati ya mwalimu na mwanafunzi ambao unahakikisha uhamishaji wa maarifa kwa usahihi.

Ukosefu wa Mipango ya Elimu na Kiwango Cha Chini cha Wahitimu

Kuna ukosefu wa usawa kati ya rasilimali na mahitaji ya elimu kwa wanafunzi, ambao unahitaji sera za mipango sahihi za elimu ambazo zinaanzisha mifumo ya kisayansi, kimkakati, na bora kutumia rasilimali chache kwa mfumo unaofanya kazi vizuri. Lakini bila wapangaji, wahesabuji, wachambuzi wenye sifa, zana sahihi kama kompyuta na mashine za kukadiria, na data sahihi, mfumo unakumbwa na changamoto zinazozuia kuunda mfumo wa kulinda dhidi ya matatizo ya baadaye, hasa ikizingatiwa kutokuwepo kwa utulivu wa kisiasa unaoshughulikia mfumo huu.

Aidha, wapangaji wanahitaji kupanua mishahara ya walimu na njia za kupandishwa vyeo, mambo ambayo yanawafanya walimu kuchukua kazi nyingine ili kujikimu, hali inayoongeza kutokuwepo kwa walimu shuleni. Mfumo huu lazima uwe na walimu waliofundishwa vizuri na wenye sifa, ambazo ni wajibu wa TSC kama ilivyoamuriwa na katiba kuwasajili, kuajiri, kugawa, kupandisha vyeo, kuhamasisha, kukagua, na hata kumaliza ajira za walimu ndani ya mfumo wa elimu, wakati wote wakihifadhi viwango ambavyo mafunzo ya walimu yanategemea.

Kwa hivyo, jukumu la kutoa na kudumisha walimu linapaswa kudumisha mitazamo ya mabadiliko, holistic, ya ubunifu, lakini pia ya kitaalamu, ambayo Jonyo na Jonyo (2017) wamesema imeshindwa kushughulikia kuwa walimu wanakabiliwa na upungufu wa wafanyakazi, hawana ujuzi wa kidijitali, hawaangaliwi na kutathminiwa kulingana na viwango vilivyowekwa, wanatarajia malengo ya chini na wana miundombinu isiyokidhi mahitaji, na kupitia umoja wanakataa maendeleo ya 2015 ya Tathmini na Maendeleo ya Utendaji wa Walimu ambayo inakusudia kuimarisha hadhi ya mwalimu kama kiongozi wa utekelezaji wa mitaala lakini badala yake inahofiwa kama zoezi la “kuondoa” watu wasio na uwezo.

Mafunzo ya walimu yanahitaji kubadilika ili kabla ya kuingia darasani, na pia kupitia maendeleo ya kitaalamu kupata ujuzi mpya, waweze kuunganisha kufundisha mitaala na kuongezeka kwa uwezo wa kidijitali, ambao hukusanya data ili kuongeza utendaji na utoaji wa huduma, pamoja na kupanua mfano wa ufundi ulioanzishwa kwa walimu wachanga kuweza kufundishwa pamoja na walimu wakubwa kwa mafunzo ya uongozi ili waweze kusimamia majukumu ya darasani huku wakichukua tahadhari kuhusu mabadiliko yoyote yanayohitaji walimu kubadilisha tabia zao.

Ushirikiana na mafunzo ya walimu ni kubadilisha mbinu za ufundishaji na tathmini ya wanafunzi, ambayo Akala (2021) amesema inabaki kuhusiana na “kumbukumbu ya taarifa zisizo za maana” ambazo ni ngumu kwa wanafunzi kukumbuka kupitia “ujifunzaji wa kiholela” kwa kujifunza habari ili kisha kuzirudisha kwenye mtihani. Kitu ambacho kinahitajika badala yake ni kulinganisha mbinu hizi na mitaala inayotegemea ujuzi (CBC) ambapo wanafunzi wanafundishwa kufikia:

“Ujuzi wa vitendo wa kutosha na maarifa ya kufanya shughuli au huduma kwa kiwango na ubora unaokubalika na tasnia na mteja katika kipindi ambacho mtu mwenye uwezo katika ngazi hiyo anaweza kutarajiwa kufanya kazi hiyo.”

CBC inaweza kuonekana kuwa bora kuliko njia inayozingatia mitihani ya ufundishaji kwa sababu inawaruhusu wanafunzi kuendeleza kile walichojifunza kwa njia inayoweza kupimwa ambayo inawapa nguvu zaidi kuliko tathmini pekee na badala yake inazalisha uzoefu mzuri wa kujifunza wa msaada na kukidhi mahitaji yao katika elimu. Hii inaweza kusaidia kupunguza mvutano unaosababishwa na utendaji wa kitaaluma wa mashindano unaohitaji alama nzuri ili kupata elimu bora na kuzuia wanafunzi kupata nafasi ya kupumzika na kukuza ujuzi wa kijamii.

Uondoaji wa Utamaduni na Lugha za Kiafrika

Mwisho, kama matokeo ya ukoloni, Kenya inaendelea kuondoa lugha na tamaduni za kienyeji katika elimu, ikidumisha hisia ya ‘ukabila mbaya’ inayoweka kipaumbele katika maudhui, mbinu za ufundishaji, na matokeo ambayo bado yanazingatia Kiingereza au Magharibi. Utafiti wa 2019 wa Ng’asike ulionyesha tatizo hili kutoka kwa mtazamo wa jamii ya Waturkana, ikionyesha jinsi jamii hiyo ilivyokuwa na hasara kubwa katika kuendeleza uwezo wao wa kujifunza na kupata ujuzi, hasa katika kujifunza lugha, akidai kwamba kuna ushahidi mwingi kutoka nchi nyingine kama Mali, Burkina Faso, na Afrika Kusini kuhusu faida zinazotokana na kujumuishwa kwa lugha za asili za wanafunzi.

Badala yake, wazazi, mashirika, na jamii wanaendelea kuona matumizi ya lugha ya mama kama ‘kurudi nyuma’ au ‘ukabila’ na kujumuisha maarifa ya kienyeji katika mipangilio ya elimu kuna hatari ya wanafunzi kuwekwa katika hali ya chini katika kujifunza Kiingereza. Ng’asike (2019) alieleza faida za kujumuisha lugha za mama na maarifa ya kienyeji katika elimu. Wanafunzi wanaotoka katika jamii hizi tayari wamepata njia za kuhusisha ulimwengu kupitia lugha yao ya mama na desturi za kitamaduni, ambazo zinatoa msingi ambao waalimu wanaweza kuunda madaraja ya kuelewana yanayosaidia katika kuendelea na mada za mitaala na kujifunza lugha katika hatua za juu zaidi za mfumo wa elimu. Utafiti pia unapendekeza matumizi ya vitabu vya hadithi katika Kiingereza, Kiswahili na lugha ya mama kama zana muhimu katika hatua za awali za elimu, ambayo itawawezesha wanafunzi, wazazi, na jamii pana kushiriki katika hadithi, kuongeza ujuzi wa kusoma kwa wanafunzi na watu wazima, na vifaa mbadala na vya ziada ambavyo vinatoka katika ukakasi wa kile kinachochukuliwa kuwa muhimu katika mitaala au vifaa vinavyokuwa “vyombo vya kuhamasisha thamani za Magharibi.”

Hitimisho

Ni dhahiri kwamba elimu ya Kenya inakabiliwa na changamoto nyingi zinazovuka kwenye masuala ya kijamii, kiuchumi, kisiasa, na kitamaduni. Hata hivyo, mfumo uko tayari kushughulikia masuala haya na kutoa suluhisho, ukiwa na nafasi kwa wadau wa kibinafsi na wasio wa serikali kusaidia kuboresha mfumo huo. Kuweka wazi baadhi ya mipango muhimu: Tusome ni mpango wa kitaifa ambao ulitoa jumla ya vitabu milioni 26 na vifaa vya ziada kwa wanafunzi katika shule za msingi 1,384 ili kuongeza viwango vya ujuzi wa kusoma; mpango huu unakamilishwa na mpango wa ujuzi wa kidijitali (DLP) wa 2016 ambao kwa mafanikio ulitoa vifaa milioni 1.2 kwa shule za msingi 21,718 na kuongeza umakini na usajili, pamoja na kuunda ajira zaidi ya 11,000 katika eneo la ICT; na hatimaye, Mfano wa Chakula wa Nyumbani (HGFM) ambao ulijenga juu ya chakula cha shule kwa njia ya jumla kwa kuanzisha mfano wa ukuaji wa jamii unaoshughulikia wakulima wa ndani kuuza bidhaa zao kwa shule, kuunga mkono uchumi wa soko la ndani pamoja na lishe yenye virutubisho kwa wanafunzi, ambayo inachangia katika lengo la kimataifa la kutokuwepo kwa njaa.

Sources

Featured Image from :Photo by Oscar Omondi on Unsplash

[i] Ndemwa, N. & Otani, M. (2020) ‘Education System in Kenya – Its Current Condition and Challenges’. Memoirs of the Faculty of Education, Shimane University, p. 15.

[ii] Ibid.; see also Ng’asike, J. T. (2019) ‘Indigenous Knowledge Practices for Sustainable Lifelong Education in Pastoralist Communities of Kenya’. International Review of Education, Vol. 65, p. 22.

[iii] Ibid., pp. 18 & 19; see also Ng’asike, p.21

[iv] Ibid., p. 16.

[v] Ibid., pp. 19; see also Jonyo, D. O. & Jonyo, B. O. (2017) ‘Teacher Management: Emerging Issues in Kenya’. European Journal of Educational Studies, Vol. 4(1), p. 19; see also Jesse, N. W. (2021) ‘Effective Ways of Overcoming Challenges Facing High School Teachers in Kenya’. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 11(1), p. 45; see also Ngwacho, A. G. (2020) ‘COVID-19 Pandemic Impact on Kenya Education Sector: Leaner Challenges and Mitigations’. Journal of Research Innovation and Implementation Education, Vol 4(2), pp. 129-130.

[vi] Ibid., p. 16; see also Kibaara, J. M. (2021) ‘Kenya’s Education Goals Face the Challenges of Affordability, Traditions and COVID-19. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/kenyas-education-goals-face-the-challenges-of-affordability-traditions-and-covid-19-168113 [Accessed 04/05/2022]; see also Abuya, B. A. (2021) ‘Securing the Education of Kenya’s Girls During COVID-19’. The Conversation. Available online from: https://theconversation.com/securing-the-education-of-kenyas-girls-during-covid-19-154871 [Accessed on 04/05/2022]; see also Akala, B. M. (2021) ‘Revisiting Education Reform in Kenya: A Case of Competency Based Curriculum (CBC)’. Social Studies & Humanities Open, Vol. 3, p. 2; see also Jensen, A. (2019) ‘Enhancing Digital Education in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/digital-education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Brock, H. (2021) ‘Continued Education for Vulnerable Children in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/vulnerable-children-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022].

[vii] Kibaara.

[viii] Tafuta Kenya, ‘Challenges Facing Education in Kenya and Solutions’. Available online from: https://tafutakenya.com/challenges-facing-education-in-kenya-and-solutions/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Samuel (2022) ‘Challenges Facing Educational Planning in Kenya’. World Student Forum. Available online from: https://worldstudentforum.com/challenges-facing-educational-planning-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; see also Ndemwa & Otoni, pp. 19-20 & 23-24; see also Jonyo & Jonyo, pp. 21 & 34-36; see also Jesse, pp. 46-48; see also Akala, pp. 1 & 2.

[ix] Brock.

[x] Manning, G. (2021) ‘Education in Kenya is a Path Out of Poverty’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-in-kenya/ [Accessed on 04/05/2022]; Ngwacho, p. 133.

[xi] Brock.

[xii] Abuya, B. A. et al. (2019) ‘Family Structure and Child Educational Attainment in the Slums of Nairobi, Kenya’. Sage Open, April-June 2019, pp. 1-2 & 5-8.

[xiii] Ibid.; see also Kabaara; see also Jonyo & Jonyo, p. 25; see also Jesse, p.48; see also Akala, p. 2.

[xiv] Ibid.; see also Ndemwa & Otoni, pp. 16-17; see also Kibaara.

[xv] Abuya; see also Tafuta Kenya; see also Ndemwa & Otoni, pp. 23-24; see also Olk, S. (2019) ‘Overcoming Barriers to Education for Internally Displaced Children’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/education-for-internally-displaced-children/ [Accessed on 04/05/2022].

[xvi] Manning.

[xvii] Ibid.; see also Tafuta Kenya; see also

[xviii] Ngwacho, p. 131

[xix] Ibid., pp. 133-134; see also Kibuku, R. N. et al. (2020) ‘e-Learning Challenges Faced by Universities in Kenya: A Literature Review’. The Electronic Journal of e-Learning, Vol. 18(2), pp. 153-154; see also Brock; see also Kibaara; see also Abuya; see also Manning.

[xx] Kibuku et al., pp. 154 & 156-157.

[xxi] Samuel.

[xxii] Ibid.

[xxiii] Tafuta Kenya.

[xxiv] Ndemwa & Otoni, p. 19.

[xxv] Jonyo & Jonyo, pp. 23-26.

[xxvi] Ibid., pp. 32 & 36-37.

[xxvii] Akala, pp. 1, 2 & 4; see also Ng’asike, pp. 27, 35 & 37; see also Tafuta Kenya.

[xxviii] Ibid., p. 2.

[xxix] Ibid., p. 3; see also Ndemwa & Otoni, pp. 17 & 23.

[xxx] Ibid., p. 7; see also Ng’asike, pp. 22-24 who gives a good indication how historical progress during and after colonial regimes impact the access of indigenous communities to a quality education.

[xxxi] Ng’asike, pp. 37-39

[xxxii] Ibid., pp. 24, 28, 37 & 40.

[xxxiii] Ibid., pp. 27, 30-33, 36-37 & 41

[xxxiv] ‘Let’s read’ in Kiswahili’.

[xxxv] Jensen; see also Maria, J. (2020) ‘Tusome: Powering Childhood Learning in Kenya’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/tusome-powering-childhood-learning-in-kenya/ [Accessed on 05/05/2022]; see also Clausen, A. (2020) ‘The Home-Grown School Feeding Model Tackles Zero Hunger’. The Borgen Project. Available online from: https://borgenproject.org/home-grown-school-feeding/ [Accessed on 05/05/2022].

COVID-19 Impact Digital Literacy Education Challenges Education for Girls Educational Challenges Elimu ya Kenya Gender Disparities Indigenous Knowledge Kenya's Vision 2030 Kenyan Education Maarifa ya Asili Mafunzo ya Walimu Poverty and Education Republic of Kenya Swahili teacher training Tofauti za Kijinsia Ujifunzaji wa Kidijitali Umaskini na Elimu

Onderwijskundige uitdagingen in Suriname

Geschreven door: Yehia Murad

Het overbruggen van de onderwijskloof: Onthulling van de ongelijkheid tussen stad en platteland in Suriname en de noodzaak van inclusieve hervorming

Introductie:

Het recht op onderwijs is een fundamenteel mensenrecht, vastgelegd in internationale verdragen en erkend als een hoeksteen van persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. In 2015 nam de VN het initiatief voor de Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG’s) aan als een universele oproep voor wereldwijde economische en menselijke ontwikkeling tegen 2030.Kwaliteitsonderwijs staat op nummer 4 in de lijst van SDG’s, met doelen die genderongelijkheid, analfabetisme en onbetaalbaar onderwijs willen uitbannen. Dit artikel gaat over de onderwijsuitdagingen van Suriname, een land dat in het noordoostelijke puntje van het Zuid-Amerikaanse continent ligt, met een rijke geschiedenis en een levendige cultuur. Hoewel Suriname de Sustainable Development Goals (SDGs) Agenda heeft ondertekend, staat de Zuid-Amerikaanse staat als een testament voor de voortdurende strijd voor mensenrechten, in het bijzonder het recht op onderwijs. Als we kijken naar het Surinaamse onderwijssysteem, dan zien we dat dit recht voor veel etnische groepen in de Surinaamse samenleving ongrijpbaar blijft, met name voor gemarginaliseerde groepen die worstelen met het ingewikkelde web van politieke, sociale en economische uitdagingen die een schaduw werpen op hun onderwijsaspiraties en de toegang tot dergelijke kansen beperken.

Zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het onderwijs hangt af van de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan zijn bevolking. Om dergelijke uitdagingen in het onderwijs aan te pakken, is het essentieel dat we kijken naar de Surinaamse staatsinstellingen, de etnische tegenstellingen en de capaciteit van de staat om openbare diensten te verlenen aan haar bevolking. Een sterke staatscapaciteit is cruciaal voor de verstrekking van onderwijs, aangezien de kwaliteit van het onderwijs vaak een weerspiegeling is van het vermogen van de staat om het monopolie op het gebruik van geweld te garanderen. Dit monopolie is essentieel voor het handhaven van orde en stabiliteit op het grondgebied van de staat en schept een omgeving die bevorderlijk is voor het oprichten en in stand houden van onderwijsinstellingen. Bovendien stelt de jurisdictie over het grondgebied de staat in staat om onderwijsbeleid effectief te implementeren en te handhaven. Als de staat zijn apparaat uitbreidt, neemt het onvermijdelijk afgelegen gebieden op in zijn territorium, wat belangrijk is voor onderwijsvoorzieningen. Door deze integratie worden niet alleen het bereik van het onderwijsbeleid en de onderwijsmiddelen uitgebreid naar deze voorheen gemarginaliseerde regio’s, maar worden ze ook geïntegreerd in het bredere sociaaleconomische kader van de staat. De uitbreiding en versterking van de staatscapaciteit spelen dus een cruciale rol in de verbetering van de kwaliteit en toegankelijkheid van het onderwijs op het hele grondgebied en dragen zo bij aan de algemene ontwikkeling en welvaart van de natie. Daarnaast heeft de beoordeling van de staatscapaciteit van een land te maken met de beperkingen van de jurisdictie binnen de eigen bevolking, of het land de capaciteit heeft om bepaalde steden en gemeenschappen efficiënter te reguleren.

1.1. Het probleem

Volgens een rapport van UNESCO uit 2020 heeft Suriname te kampen met een onderwijssysteem dat wordt gekenmerkt door veel schooluitval en herhalingen, met lage slagingspercentages van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs (een gemiddelde dat schommelt tussen de 50 en 60%). Bovendien wordt het onderwijs in Suriname ook gekenmerkt door grote verschillen tussen stedelijke en plattelandsgebieden.

Volgens een rapport uit 2007 van het VN-Comité voor de Rechten van het Kind (CRC) bestaan er grote verschillen in de verstrekking en kwaliteit van onderwijs tussen de kustgebieden en het binnenland, waar een groot aantal basisscholen wordt geleid door leerkrachten met een beperkte opleiding. Suriname is verdeeld in drie verschillende gebieden: het platteland, de stad en het binnenland. De regering zetelt in de hoofdstad Paramaribo (stedelijk), waar ook de meerderheid van de bevolking is gevestigd. De landelijke gebieden vormen het noordelijke kustgebied, dat de districten Coronie, Nickerie, Commewijne en Saramacca omvat. Het ‘binnenland’ ten slotte wordt weerhouden voor het dunbevolkte en met bos bedekte achterland dat een deel van het Amazonegebied beslaat en zich uitstrekt tot aan de zuidelijke grens met Brazilië.

Afgelegenheid is een belangrijke factor voor onderwijsongelijkheid in Suriname, naast de diverse etnische samenstelling, geslacht, opsluiting en armoede. Etnische samenstelling en afgelegenheid zijn indirect gecorreleerd en zouden kunnen wijzen op de zwakke capaciteit van de Surinaamse staat om publieke diensten te leveren. Dit artikel gaat in op de vraag hoe zowel de afgelegenheid als de etnische diversiteit de belangrijkste obstakels zijn voor de staat om zijn capaciteit om onderwijs als openbare dienst te verlenen, te vergroten.

2. Capaciteit en instellingen van de staat

2.2. Toewijdingen aan onderwijs

Suriname heeft een groot aantal internationale en regionale mensenrechtenprocedures geratificeerd, die de staat verschillende verantwoordelijkheden geven om het onderwijs aan inheemse en in stamverband levende volken te waarborgen. Dergelijke procedures omvatten het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), het Internationaal Verdrag inzake de Eliminatie van alle Vormen van Rassendiscriminatie (ICERD) en de VN Verklaring inzake de Rechten van Inheemse Volken (UNDRIP). Deze multilaterale instrumenten ondersteunen de rechten van inheemse en in stamverband levende volken om (1) toegang te hebben tot kwaliteitsonderwijs zonder enige vorm van discriminatie, en (2) hun instellingen en onderwijssystemen op te zetten, onderwijs aan te bieden in hun eigen talen, op een manier die past bij hun culturele onderwijs- en leermethodes.

De bindende staat moet deze rechten naleven en maatregelen nemen ‘in samenwerking met inheemse volkeren, opdat inheemse individuen, in het bijzonder kinderen, met inbegrip van degenen die buiten hun gemeenschappen leven, toegang hebben tot onderwijs in hun eigen cultuur, verstrekt in hun eigen taal’. Suriname is ook gebonden aan aanvullende regionale instrumenten, zoals de Organisatie van Amerikaanse Staten (OAS) en de Caribische Gemeenschap (CARICOM), die de staat verplicht zich te committeren aan (1) het verminderen van verschillen in onderwijs tussen inheemse en niet-inheemse volken, en (2) alle Caribische volken kansen te bieden voor constructief leren en persoonlijke groei in kennis, vaardigheden en attitudes vanaf de eerste levensjaren, van het schoolsysteem tot op de werkplek.

2.2. Overheidsbeleid

De grondwet van Suriname, opgesteld in 1992, garandeert het recht op verplicht, gratis en gelijk onderwijs. Daarnaast stelt de grondwet expliciet dat het tot haar plicht behoort om analfabetisme uit te roeien en alle burgers in staat te stellen het hoogste onderwijsniveau te bereiken. Met het oog op de diverse etnolinguïstische demografie van Suriname heeft de regering een ontwikkelingsplan ontwikkeld voor de periode 2017-2021 met als doel een onderwijssysteem dat de multi-etnische, multiculturele en meertalige Surinaamse samenleving weerspiegelt. Het plan wijdt het ontwerpen van programma’s aan het toegankelijker maken van onderwijs voor alle segmenten van de samenleving, inclusief jonge en oudere burgers. Het belangrijkste is dat het plan het gebrek aan kwaliteitsonderwijs in de “binnenlandregio” herkent en expliciet uitdagingen noemt zoals het “gebrek aan volledig gecertificeerde, ontoereikende fysieke infrastructuur, de taalbarrière, de afstand van huis naar school en het gebrek aan goed en veilig drinkwater en continuïteit van de elektriciteit”.

Het Ministerie van Onderwijs heeft een uitgebreid ‘Implementatieplan voor Onderwijs in het Binnenland’ opgesteld voor de periode tussen 2008 en 2015. Het plan probeert de bouw en het herstel van klaslokalen en scholen te ondersteunen, het percentage huishoudens dat Nederlands spreekt te verhogen en het aantal gekwalificeerde leraren te verhogen. In 2012 maakte de president van Suriname, Bouterse, echter een einde aan het speciale onderwijsbeleid voor het binnenland, met het argument dat het niet nodig was om een apart beleid te hebben voor het onderwijs in het district.

3. Opleidingsniveau tussen stedelijk gebied en binnenland

De ongelijkheid in onderwijs bestaat tussen de binnenlandse gebieden, met name het district Sipaliwini, en de stedelijke gebieden, waar de eerstgenoemden vaker lessen overdoen, de school eerder verlaten en aanzienlijk lager scoren op de gestandaardiseerde toetsen dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden. Bovendien voltooien kinderen in het district Sipaliwini het basisonderwijs veel later dan hun leeftijdsgenoten in de stedelijke gebieden: in 2008 voltooide 1,2% van de inheemse en marron kinderen de basisschool voor de leeftijd van 12 jaar, in tegenstelling tot 24% van de stedelijke kinderen. Van 1986 tot 1992 was het “binnenland” van Suriname getuige van een gewapend conflict dat resulteerde in de vernietiging van de belangrijkste infrastructuur in het gebied, waaronder bruggen, wegen, scholen en woningen. De regering van Suriname (2003) heeft een rapport ingediend bij het VN-Comité voor de uitbanning van rassendiscriminatie, waarin zij erkent dat het onderwijs in het binnenland is verlaten, leerlingen lange afstanden moeten afleggen en er onvoldoende huisvesting is voor leraren. Aangezien Nederlands de hoofdtaal is, wordt het onderwijs volledig in deze taal gegeven, met boeken en andere materialen volledig in het Nederlands. Kinderen in de binnenlanden van Sipaliwini spreken thuis echter hun eigen stamtaal.

3.1. Scholen

In het binnenland zijn ook niet voldoende middelbare scholen: 2 van de 59 openbare middelbare scholen bevinden zich in Sipaliwini en er zijn geen middelbare scholen. Door het gebrek aan middelbare scholen gaan de meeste leerlingen uit de Sipaliwini naar de middelbare school in Paramaribo, de hoofdstad, wat erg duur kan zijn voor hun ouders, die moeten betalen voor materiaal, uniformen en kostschool. In een interview met UNESCO (2020) stelt Loreen Jubitana, directeur van de Vereniging van Inheemse Dorpshoofden in Suriname, dat kinderen een cultuurshock ervaren wanneer ze voor school naar de stad verhuizen, en dat dit de belangrijkste oorzaak is van schooluitval. Verder verslechteren de omstandigheden van scholen in Sipaliwini, met een gebrek aan toegang tot drinkwater en weinig elektriciteit.

3.2. Docenten

Een ander belangrijk verschil tussen afgelegen en stedelijke gebieden is het gebrek aan gekwalificeerde leraren. Er zijn vier opleidingsinstituten in Suriname, maar geen daarvan bevindt zich in het binnenland. Ook al wordt er van de pas afgestudeerde leraren verwacht dat ze 5 jaar lesgeven in het binnenland voordat ze een baan krijgen in de hoofdstad, ze zijn niet bereid om naar het binnenland te gaan vanwege het gebrek aan elektriciteit en drinkbaar water. Het gebrek aan adequate infrastructuur binnen scholen, huisvesting, transport en logistiek vermindert de stimulans voor gekwalificeerde leraren om in het binnenland te gaan wonen.

4. Conclusie:

Zowel inheemse volken als marrongroepen hebben hun eigen bestuursvormen behouden en zijn formeel zo erkend dat de stamhoofden een maandelijkse toelage van de overheid ontvangen. Hoewel ze cultureel van elkaar verschillen, delen inheemse en marron gemeenschappen een sterke sociaaleconomische en spirituele band met de natuurlijke omgeving. Ondanks de voortdurende moderniseringsprocessen zijn beide groepen, met name de groepen die verder van de stedelijke centra afliggen, nog steeds grotendeels afhankelijk van het bos voor hun levensonderhoud (jagen, vissen en rotatielandbouw); huisvesting, vervoer in de vorm van boomstamkano’s en gezondheidszorg, waarbij medicinale planten worden gebruikt voor een reeks remedies.

De overheid van Suriname moet haar onderwijssysteem hervormen om meer inclusief te worden voor haar diverse bevolking. Om een meer inclusief onderwijssysteem te introduceren, moet de staat de lokale overheden van het binnenland machtigen, waardoor tegelijkertijd haar capaciteit om andere openbare diensten te leveren, zal toenemen. Het versterken van lokale overheden is cruciaal voor het verzamelen van gegevens en het openen van communicatiekanalen tussen lokale overheden aan de basis en de centrale overheid.

De Surinaamse overheid moet haar monopolie op het gebruik van geweld vergroten, simpelweg door haar capaciteit om haar grondgebied te reguleren te vergroten en communicatiekanalen met de inheemse bevolking te openen. Daartoe moet de regering compromissen sluiten om te voorkomen dat er polarisatie ontstaat tussen het binnenland en de stedelijke gebieden van het land. Er moeten concessies in de vorm van politieke vertegenwoordiging worden gedaan aan de inheemse volkeren van Suriname. Tenslotte moet de regering stimulansen ontwerpen voor leraren die in het binnenland werken, naast de investering in de ontwikkeling van lokaal gevestigde leraren. Er moeten publieke voorzieningen komen, waaronder huisvesting, gezondheidszorg en voorzieningen.

Referenties:

Afbeelding Bron: https://www.pexels.com/photo/the-flag-of-suriname-13966908/
UNDP. (n.d.) “The SDGs in Action” ://www.undp.org/sustainable-development-goals/quality-education
Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2019). The Narrow Corridor: States, Societies, and the Fate of Liberty. Penguin Press. ISBN (paperback) 9780735224407; ISBN (e-book) 9780735224391
Weber, M. (1919). “Politics as a Vocation.” In H. H. Gerth & C. Wright Mills (Trans. & Eds.), From Max Weber: Essays in Sociology (pp. 77-128). Oxford University Press.
https://www.researchgate.net/publication/305279035_Politics_as_a_Vocation_by_Max_Weber_in_Weber%27s_Rationalism_and_Modern_Society_edited_and_translated_by_Tony_Waters_and_Dagmar_Waters
UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374773
UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.
United Nations. (2007). “United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples”. https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_en.pdf
Caribbean Community (CARICOM). (2018). CARICOM HRD 2030 strategy. https://issuu.com/caricomorg/docs/caricom-hrd-2030-strategy
Suriname. (1987). Constitution of Suriname. https://www.constituteproject.org/constitution/Surinam_1992
Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.https://www.planningofficesuriname.com/wp-content/uploads/2017/05/OP-2017-2021- Ontwikkelingsprioriteiten-van-Suriname-1.pdf
Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.
Government of Suriname. (2017). “Ontwikkelingsplan” [Development Plan] 2017-2021.
MINOW (2008). “Implementatieplan Onderwijs Binnenland” [Implementation Plan for the Education of the Interior]. Paramaribo https://www.studocu.com/row/document/anton-de-kom-universiteit-van-suriname/public-sector-management/sectorplan-onderwijs-2004-2008-finaal-concept/1139003
United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC) 2007. Concluding Observations, Suriname, CRC/C/SUR/Co/2. https://bit.ly/350oRtT
United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC) 2007. Concluding Observations, Suriname, CRC/C/SUR/Co/2.
UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.
xv Government of Suriname (2003), “Report submitted to the Committee on the Elimination of Racial Discrimination”, CERD/C/446/Add.1, 1 October 2003. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CER D%2fC%2f446%2fAdd.1&Lang=en
Government of Suriname (2003), “Report submitted to the Committee on the Elimination of Racial Discrimination”, CERD/C/446/Add.1, 1 October 2003.
UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.
UNESCO (2020). “Rurality and Education in Suriname: Education and Inclusion of Remote Populations in Suriname”. Global Education Monitoring Report.

Dutch Education Challenges Educational Challenges Educational Disparities Suriname Inclusieve Onderwijshervorming Inclusive Education Reform Indigenous Education Rights Infrastructure in education Kwaliteit van Onderwijs (SDG 4) language barriers Language Barriers in Education Language Barriers in Schools Onderwijs in Suriname Onderwijsinfrastructuur in Suriname Onderwijskloof in Suriname Onderwijsrechten van Inheemsen SDG 4 Quality Education Stad-platteland Onderwijskloof State Capacity in Education Suriname Suriname Education Taalbarrières in het Onderwijs teacher shortage Teacher Shortages Remote Areas Urban-Rural Education Gap

भूटान में शैक्षिक चुनौतियां

श्रीला कांत द्वारा लिखित।

भूटान भारत और चीन के बीच हिमालय में बसा एक छोटा सा देश है। हालाँकि देश की अंतर्राष्ट्रीय उपस्थिति दशकों से अस्पष्ट थी, 1907 से वांगचुक राजशाही द्वारा शासित, देश ने 1970 के बाद से अंतर्राष्ट्रीय मंचों पर कई बार उपस्थिति दर्ज कराई है, और हमेशा अपनी परंपराओं और संस्कृतियों को बनाए रखने में गर्व किया है। भूटान को 1913 और 1914 के बीच अपेक्षाकृत देर से आधुनिक और संगठित स्कूली शिक्षा से भी परिचित कराया गया था, और 2008 में ही देश ने चुनावों के बाद दो-दलीय लोकतंत्र की स्थापना की थी।

वर्तमान में, शिक्षा क्षेत्र में, भूटान छात्रों को परिष्कृत बुनियादी ढांचा, मानव संसाधन प्रदान करने के लिए संघर्ष कर रहा है, और कार्यक्रमों और मानकीकरण को लागू करने में विफल रहा है, जो देश की साक्षरता दर को प्रभावित करता है और विविध आबादी के बीच सामाजिक-आर्थिक अंतराल को बढ़ाता है। औपचारिक शिक्षा प्रणालियों की शुरुआत से पहले, भूटान में केवल मठों की शिक्षा थी, जहाँ लोग धार्मिक विषयों और शास्त्रों पर चर्चा करते थे, और युवा भिक्षु पुराने भिक्षुओं और शिक्षकों से सीखते थे। हालाँकि, संगठित मठ शिक्षा की शुरुआत 1622 में थिम्पू में औपचारिक भिक्षु निकाय द्वारा की गई थी, जहाँ युवा भिक्षुओं ने अपने आध्यात्मिक विकास पर ध्यान केंद्रित किया था। 1913 में, भूटान के पहले सम्राट गोंगसा उग्येन वांगचुक द्वारा दिए गए आदेशों के आधार पर, गोंगजिन उग्येन दोरजी ने हा में पहला आधुनिक स्कूल स्थापित किया। देश में औपचारिक स्कूलों की स्थापना का लक्ष्य मुख्य रूप से संसाधन पैदा करने और देश की विकासशील अर्थव्यवस्था की सहायता करने पर केंद्रित था। 1961 में पहली पंचवर्षीय योजना की शुरुआत के बाद, राष्ट्र ने व्यवस्थित शिक्षा विकास को प्राथमिकता के रूप में चुना। भूटान ने दशकों के दौरान तेजी से शैक्षिक विकास दिखाया है, लेकिन खराब बुनियादी ढांचे, धन और वित्त की कमी और शिक्षा की गुणवत्ता की चुनौतियां अभी भी स्मारकीय हैं।

जकर शेचु, स्कूली बच्चे। फ्लिकर से ली गई एरियन ज़्वेगर्स की छवि

ऐतिहासिक संदर्भ

1914 में, 46 भूटानी लड़कों ने एक मिशन स्कूल में अध्ययन करने के लिए भारत के कलिम्पोंग की यात्रा की। साथ ही, दोरजी ने चर्च ऑफ स्कॉटलैंड मिशन के शिक्षकों के साथ हा में पहला आधुनिक स्कूल स्थापित किया, और बाद में क्राउन प्रिंस और शाही दरबार के बच्चों की शिक्षा के लिए बुमथांग में एक और स्कूल स्थापित किया गया। पाठ्यक्रम हिंदी और अंग्रेजी में पढ़ाया जाता था।

राष्ट्र के शैक्षिक क्षेत्र को स्थिर करने पर केंद्रित पहली पंचवर्षीय योजना से पहले, स्कूलों को या तो ‘नेपाली अप्रवासियों के लिए स्कूल’ और ‘भूटानियों के लिए स्कूल’ के रूप में वर्गीकृत किया गया था। अधिकांश नेपाली अप्रवासी स्कूलों में एक भारतीय शिक्षक, देश भर के विभिन्न जिलों में एक कक्षा में मुट्ठी भर छात्र शामिल थे। कक्षाओं का संचालन आमंत्रित भारतीय शिक्षकों द्वारा नेपाली, हिंदी या अंग्रेजी में किया जाता था और स्थानीय निवासियों की मांगों को पूरा करने के लिए निजी तौर पर स्कूलों की स्थापना की जाती थी। इसके अलावा, शिक्षा की भाषाओं के बारे में अस्पष्टता देश के दक्षिणी जिलों के संबंध में है जहां लोग जातीय रूप से नेपाली-भूटानी थे। नेपालियों ने उन्नीसवीं शताब्दी के अंत में भूटान में प्रवास करना शुरू कर दिया था, जब ब्रिटिश ईस्ट इंडिया कंपनी ने दक्षिण-एशियाई उपमहाद्वीप में चाय के बागान स्थापित किए थे और उत्तर-पूर्व भारत से श्रमिकों को नेपाल भेजा था। कुछ मजदूर उस समय गलत तरीके से परिभाषित सीमा पार करके भूटान भाग गए थे और छोटे पहाड़ी से घिरे देश के दक्षिणी जिलों में बस गए थे। भूटान में ये नेपाली बस्तियाँ बेहद आत्मनिर्भर थीं, जिसमें केवल भूटानी सरकार का हस्तक्षेप था। जब उन्हें औपचारिक शिक्षा की आवश्यकता होती थी, तो समुदायों के निवासियों ने सस्ते में स्कूल बनाए, पड़ोसी देशों से शिक्षकों को काम पर रखा और छोटी कक्षाओं का संचालन किया।

समय के साथ, भूटान ने भूटानियों के लिए स्कूलों का उदय देखा। वे तेजी से लोकप्रिय हुए, छात्रों की संख्या बढ़ने के साथ-साथ शिक्षकों की संख्या भी बढ़ी। शिक्षा की भाषाएँ हिंदी, अंग्रेजी, नेपाली, शास्त्रीय तिब्बती और अधिक से भिन्न थीं। हा में खोले गए पहले विद्यालय ने जनता का स्वागत किया और मिश्रित-लिंग प्राथमिक विद्यालय से स्नातक होने वाले बच्चों के पहले समूह को मान्यता दी। दोनों प्रकार के स्कूलों को स्थानीय सरकारों का समर्थन प्राप्त था और सार्वजनिक स्कूलों में 100 छात्रों तक का बड़ा प्रवेश था। जबकि नेपाली अप्रवासी स्कूलों के लिए पहल स्थानीय जमीनी स्तर से की गई थी, भूटानी स्कूलों के लिए, राष्ट्र में शासी निकायों और अधिकारियों द्वारा जनता के लिए पहल की गई थी।

थिनलेगैंग प्राइमरी स्कूल, भूटान 2005 विकिमीडिया से एंड्रयू एडज़िक द्वारा छवि

शैक्षिक कठिनाइयाँ

1961 में पहली पंचवर्षीय योजना के कार्यान्वयन के बाद से भूटान में स्कूलों की संख्या में तेजी से वृद्धि हुई है। 1961 में लगभग 11 स्कूलों से, स्कूलों की संख्या 2019 तक बढ़कर एक हजार से अधिक हो गई, जिसमें प्राथमिक स्कूली शिक्षा, माध्यमिक के बाद की स्कूली शिक्षा, व्यावसायिक और तकनीकी प्रशिक्षण शामिल हैं। भूटान साम्राज्य के संविधान, अनुच्छेद-9, धारा-16 में कहा गया है, “राज्य सभी स्कूली उम्र के बच्चों को दसवीं कक्षा तक मुफ्त बुनियादी शिक्षा प्रदान करने का प्रयास करेगा”, (कुएनजांग गेल्टशेन, 2020) और मंत्रालय यह सुनिश्चित करता है कि नामांकन प्रक्रिया में कोई भेदभाव, लिंग आधारित या सामाजिक-आर्थिक न हो। लड़कियों की कंप्लीशन दर 102.3 प्रतिशत है, जबकि पुरुषों की यह दर 84.8 प्रतिशत है। देश भर में विकलांग छात्रों और विशेष शैक्षिक आवश्यकताओं वाले छात्रों (एस. ई. एन.) के लिए स्कूल भी स्थापित किए गए हैं।

हालाँकि हाल के दिनों में भूटान ने शिक्षा क्षेत्र में बड़ा निवेश किया है और बुनियादी ढांचे में बदलाव के लिए धन दिया है और शिक्षकों को प्रशिक्षित करने के लिए एक संस्थान की स्थापना की है, लेकिन तेजी से विकास के बावजूद, राष्ट्र अभी भी कुछ चुनौतियों को दूर करने के लिए संघर्ष कर रहा है।

मानव संसाधन और वित्तीय सहायता की कमी भूटान की शिक्षा प्रणाली के लिए सबसे बड़ा खतरा बन रही है। देश मुख्य रूप से इस समय अन्य देशों से ऋण द्वारा अपने शैक्षिक विकास का वित्त पोषण करता है, और नए शिक्षकों या छात्रों को निर्धारित प्रशिक्षण या कक्षा में सीखने के लिए पर्याप्त धन नहीं है। अधिकांश आने वाले शिक्षक वर्तमान में अंतर्राष्ट्रीय छात्रवृत्ति और प्रशिक्षण कार्यक्रमों पर निर्भर हैं।

इसके अलावा, भूटान की शाही सरकार को अभी भी परिवारों की आर्थिक स्थिति में असमानता, सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि, छात्रों में विकलांगता के साथ-साथ शिक्षा तक पहुंच में कटौती करने वाले विभिन्न क्षेत्रों द्वारा प्रस्तुत चुनौतियों को दूर करने की आवश्यकता है। देश के कुछ पहाड़ी इलाकों के छात्र गुणवत्तापूर्ण शिक्षा और अच्छी तरह से स्थापित स्कूलों से कट जाते हैं, जिससे कक्षाओं में भीड़भाड़ की समस्या पैदा होती है, जिससे शिक्षकों के लिए खराब प्रबंधित कार्यभार का मार्ग प्रशस्त होता है। इसके अलावा, छात्र अपने लिए निर्धारित लक्ष्यों को प्राप्त करने में असमर्थ होते हैं। इक्कीसवीं सदी में, शिक्षा न केवल शैक्षणिक ग्रेड पर केंद्रित है, बल्कि छात्रों को मूल्यों और समग्र शिक्षा के साथ पोषित करने पर भी केंद्रित है। टीआईएमएसएस ने साबित किया है कि भूटानी छात्र अंतरराष्ट्रीय औसत से कम स्तर पर सीख रहे हैं (कुएनजांग गेल्टशेन, 2020). भूटान में छात्रों ने कुछ मुख्य विषयों में सीखने की कमी का प्रदर्शन किया है, यह साबित करते हुए कि इस समय उन्हें प्रदान की जाने वाली शिक्षा की गुणवत्ता में सुधार की अपार गुंजाइश है।

उपर्युक्त मुद्दों के अलावा, महिला छात्रों की तुलना में पुरुष छात्रों की साक्षरता दर में भी अंतर है। जबकि पुरुष छात्रों ने 73.1 प्रतिशत साक्षरता दर हासिल की है, दूसरी ओर महिलाओं की साक्षरता दर 63.9 प्रतिशत है। यह एक समानता आधारित चुनौती है जिसे भूटान को पार करना है जो देश में अभी भी मौजूद लिंग आधारित पूर्वाग्रह को दर्शाता है (कुएनजांग गेल्टशेन, 2020). भूटान में इस समय कोई शिक्षा अधिनियम या नीति लागू नहीं है। अधिक समावेशी होने के लिए उनकी प्रणाली दक्षता में सुधार की आवश्यकता है, और विकास और प्रगति के लिए सही संसाधन प्रदान करने की आवश्यकता है। ठोस परिणाम देखने और उनके वैश्वीकरण लक्ष्यों के साथ-साथ उनके शैक्षिक क्षेत्र की सहायता के लिए एक विधायी शिक्षा अधिनियम प्रदान करने की आवश्यकता है। जबकि भूटान एक तेजी से विकासशील देश साबित हुआ है और अपने लक्ष्यों को प्राप्त करने की दिशा में प्रारंभिक कदम उठाया है, विशेष रूप से उनकी पहली पंचवर्षीय योजना के आधार पर, राष्ट्र को अभी भी शिक्षा क्षेत्र को वित्तीय सहायता प्रदान करने के लिए ठोस योजनाओं के साथ आने की आवश्यकता है।

संदर्भः

बीबीसी। (2023, March 21). भूटान देश प्रोफ़ाइल. बीबीसी न्यूज़. https://www.bbc.com/news/world-south-asia-12480707
भूटान में शिक्षा प्रणाली-ग्लोबल रीच भूटान। ग्लोबल रीच भूटान-। (2021, July 30). https://gobalreach.bt/education-system-in-butan/
भाग 1: तुलनात्मक शिक्षा और शिक्षा का इतिहास (n.d.). https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED568679.pdf

Asia Bhutan Bhutan education system Education Education Challenges Educational Challenges Five-year plans Bhutan Gender equity in education Himalayan nations Hindi Infrastructure in education Literacy rate literacy rates Modern schooling in Bhutan Monastic education Socio-economic disparities भूटान शिक्षा प्रणाली शिक्षा में बुनियादी ढांचा शिक्षा में लैंगिक समानता शैक्षिक चुनौतियाँ साक्षरता दर सामाजिक-आर्थिक असमानताएं

Ethiopia’s Education Problem: 96% of students fail final school exam

Written by Zoë Alford

Hundreds of thousands of students are left without the opportunity for higher education due to a massive educational crisis currently facing Ethiopia. Out of the 3,106 schools administering 12th grade in 2023, 43% reported that no students had passed the Ethiopian General Secondary Education Certificate Examination (EGSECE) (Hood, 2023). This final exam is a prerequisite for university entrance and saw 96% of students failing for the second year in a row (Hood, 2023). The overwhelming majority of Ethiopia’s youth are now left with limited education opportunities and few choices for their future. While exam results are not the only measure of a country’s education system, such significant failure rates can only be symptomatic of one that is fractured and struggling.

Structural Issues:

The education system in Ethiopia is struggling to keep up with the burgeoning numbers of primary and secondary school students. Since 1990, students in primary education increased from 3 million to 20 million in 2018/19 (Tiruneh et al., 2021). With more students finishing primary school than ever before, Ethiopian pupils are continuing on into high school with limited resources and infrastructure in place to support them. Secondary enrollment has doubled in the last 10 years, going from 23% in 2011/12 to 46% in 2021/22 (Ministry of Education, 2022) This remarkable achievement has given greater access to education for children from disadvantaged backgrounds and drastically increased the number of girls in school. However, the rapid expansion of the education system has left it struggling to ensure all students are given a sound education and the resources they require (Tiruneh et al., 2021).

Poor school infrastructure, inadequate distribution of resources and outdated materials have also fueled this crisis. Combined with a system stretched thin to meet the demands of ever-increasing pupils, hundreds of thousands of children have consequentially finished primary education without fundamental skills in literacy and numeracy (Hood, 2023). These abilities are not only essential for further education but also necessary to live a life of opportunity in a modern, globalised world.

The lack of robust education combined with a burgeoning student population has also left Ethiopia without appropriately trained teachers. In the country’s teacher trainee program, many candidates have not completed the final 2 years of secondary education. Trainees often also score low when tested for their science and mathematics abilities (Assefa et al. 2021; Gebremeskel et al. 2017). This leaves a major gap in the education system for educated and well-trained teachers, creating a cycle where limited education creates poorly educated teachers, creating further inadequate education for younger students in fundamental subjects. There is also a high student-to-teacher ratio, stretching what teachers that Ethiopia does have already, thinner (Assefa et al. 2021). Ethiopia has recognized that their educational system must consider the gap between their societal goals for education and the general student learning experience (Hood, 2023).

Covid-19:

It is also important to note that the Covid-19 pandemic widened the education gap. Lockdowns in 2020 prevented more than 26 million students from learning over a period of 8 months (Araya et al., 2022). With limited online learning materials and resources, students were required to catch up on 8 months’ worth of lessons lost in just 45 days. Primary school students in 2021 had lower foundational numeracy skills and made slower progress in numeracy as the year progressed, compared to students from 2018 (Araya et al., 2022). The pandemic lockdowns also heavily affected students from rural and lower-income families, with pupils from these backgrounds having the lowest numeracy levels in their cohort (Araya et al., 2022). The pandemic therefore exacerbated the systemic problems already prevalent in Ethiopia’s education system.

Internal Conflict:

The Tigray War in northern Ethiopia also likely added to the declining exam results. Lasting from November 2020 until November 2022, the conflict caused a humanitarian crisis, human rights abuses and destruction of infrastructure, including educational institutions. The conflict affected around 1.4 million children in the region, with many parents too concerned about their children’s safety to send them to school (Belay et al., 2023). This conflict severely limited access to education, for reasons such as trauma, loss of infrastructure and population movement (Belay et al., 2023). The armed conflict in Tigray has not only impacted on educational achievement in the region but also limited education opportunities. This has been cited as another reason for the extremely low pass rate in Ethiopia in recent years (Belay et al., 2023).

Looking forward:

An overall greater financial investment in education would offer a fast-tracked solution to many of Ethiopia’s’ education systemic problems. Funding for additional, more uniform and up to date learning resources as well as improving school infrastructure would greatly increase educational quality for all students. Higher salaries, a stronger teacher training program and leadership training would encourage and upskill both current and potential teachers in Ethiopia (Tena & Motuma, 2024). Leadership training and a better trainee program can also be achieved via greater investment in university education, which has the potential to play a critical role in overcoming widespread structural issues. Investing in universities encourages innovation and improvement in curriculum, teacher training programs and capacity building within the education system (Tena & Motuma, 2024).

Greater focus on students from disadvantaged backgrounds would also ensure that Ethiopia’s most vulnerable pupils would not miss out on an education. Targeted support for low-performing students, those from low socio-economic backgrounds and students from rural areas would prevent further widening learning inequalities (Araya et al., 2022). When possible, employing technological forms of teaching would keep pupils in school who otherwise would not be able to attend, whether caused by conflict, illness or events like Covid-19. When online learning is not possible, continuing to encourage the importance of education across local communities and providing learning resources would greatly encourage students from disadvantaged backgrounds to continue their education (Araya et al., 2022). Ensuring pupils can still access education, despite conflict, pandemics or remoteness is essential to ensure such high rates of failure do not continue in the future.

Overall, Ethiopia must continue to invest and improve in their education system. This will ensure the robust functioning of not only its economy, but the right to self-determination for all Ethiopians regardless of economic background. Education has the power to reduce inequality, poverty, and it is therefore necessary to ensure that future Ethiopian generations are not left behind.

Photo by Roman Mager on Unsplash

Resources:

Araya, M., Rose, P., Sabates, R., Tiruneh, D.T., Woldeanna, T. (2022). Learning Losses during the COVID-19 Pandemic in Ethiopia: Comparing student achievement in early primary grades before school closures, and after they reopened. Rise Insight Series. Retrieved from https://riseprogramme.org/publications/learning-losses-during-covid-19-pandemic-ethiopia-comparing-student-achievement-early.html

Assefa, S., Asfaw, A., Fufa, D., Zewdie, G., Wodajo, H., Kekeba, H. & Tola, T. (2021). Status of teacher education programs in Ethiopia: Policy, curricula and resources. The Ethiopian Journal of Education, 41(1), 247-296.

Belay, F., Berhane, D., Teshale, H., Mulubrhan, G., Hagos, T., Gebremariam, H., Brhane, T., Islam, Z. (2023). The effect of war on educational institutions of Eastern Tigray zone, Tigray state, Ethiopia. International Journal of Educational Development, 102:102864. Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0738059323001402#:~:text=Children%20did%20not%20attend%20schools,relevant%20to%20the%20war%20experiences.

Gebremeskel, H.H., Ahmed, A.Y., Getahun, D.A., Debele, M.L., Tibebu, D., Wondem, D.T. (2017). Revisiting teacher educators’ training in Ethiopia: Implications for a new approach to curriculum development. Bahir Dar Journal of Education, 17(2), 89-105.

https://www.ajol.info/index.php/bdje/article/view/249011/235474

Hood, L. (2023, November 23). Ethiopia’s education system is in crisis – now’s the time to fix it. The Conversation. Retrieved from https://theconversation.com/ethiopias-education-system-is-in-crisis-nows-the-time-to-fix-it-217817

Ministry of Education (2022). Education statistics annual abstract (ESAA). Federal Republic of Ethiopia. Retrieved from https://moe.gov.et/storage/Books/ESAA%202014%20EC%20(2021-22%20G.C)%20Final.pdf

Tena, B. & Motuma, F. (2024). Policy reforms and unresolved educational challenges in Ethiopia: Implications for the University of Education. Bahir Dar Journal of Education, 24(1), 147-167. https://dx.doi.org/10.4314/bdje.v24i1.10

Tiruneh, D., Hoddinott, J., Rolleston, C., Sabates, R., Woldehanna, T. (2021). Understanding achievement in numeracy among primary school children in Ethiopia: Evidence from Rise Ethiopia study . RISE Working Paper Series. Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/John-Hoddinott-2/publication/359826987_Understanding_Achievement_in_Numeracy_Among_Primary_School_Children_in_Ethiopia_Evidence_from_RISE_Ethiopia_Study/links/64676983c9802f2f72ea0135/Understanding-Achievement-in-Numeracy-Among-Primary-School-Children-in-Ethiopia-Evidence-from-RISE-Ethiopia-Study.pdf

access to education Educational Challenges

EDUCATIONAL CHALLENGES IN THE CARRIBEAN NETHERLANDS

BY Sterre Krijnen

Every student counts! In 2011, this slogan was the starting shot of the Caribbean and European Netherlands’ combined efforts to achieve educational equity and raise the quality of education on the islands of Bonaire, St. Eustatius, and Saba. Although quality and equity increased, the Caribbean Netherlands still dealt with significant educational challenges in 2023. This article will explore three main challenges: the care for students with special needs, multilingualism, and the effects of poverty.

This article analyses these three challenges to understand the accessibility and quality of education in the Caribbean Netherlands. But first, we need to go into the governance structure of the islands and their relationship with the European Netherlands to fully understand the barriers to tackling the challenges and efforts to address them. Also, the policy programs addressing education and the Education Agendas will be given special attention to show continuing good practices and to explain the context in which the current challenges continue.

Context-Specific Efforts to Overcome Education Inequity

In 1948, Bonaire, St. Eustatius and Saba became a part of the Dutch Antilles, a separate country within the Kingdom of the Netherlands. This changed in 2010: the islands became public bodies under the European Netherlands. Bonaire, St. Eustatius, and Saba are now local governments. An executive council, an island council, and the Dutch national government govern each island. Since this change, the islands have been referred to as the Caribbean Netherlands or the BES-islands.[i]

The Dutch Ministry for Education, Culture and Science is responsible for education. The schools on the islands are part of the Dutch education system and are monitored by the Netherlands’ Inspectorate of Education.[ii] The Dutch Ministry of Education, island councils and other stakeholders cooperated over the past twelve years to develop three policy programs, the Education Agendas.

The Education Agendas address educational equity between the two parts of the Netherlands. The idea is that it should not matter whether a child grows up in the European Netherlands or the Caribbean Netherlands; educational opportunities should be the same.[iii] The agendas address the specific context of the islands, as there are apparent differences from the European Netherlands in terms of culture, history, identity, language, scale, and organization.[iv]

The first two agendas address all three islands within one agenda. During the draft of the first Education Agenda (2011-2016), the level of education of many schools on the BES islands did not fulfil European nor Caribbean Dutch standards.[v] By 2016, most schools reached basic quality standards. However, particular areas still required improvement, again addressed in the second Agenda (2017-2020). [vi] The evaluation of this Agenda in 2020 shows that the main challenges are care for students with special needs and multilingualism.[vii]

While the third Education Agenda has not yet been published, it shall address these challenges.[viii] Furthermore, this agenda will address the challenges on each island separately, showing us a further commitment to context-specific policymaking, which hopefully improves the effectiveness of the third Education Agenda.

Educational Challenge I: Care for Students with Special Needs

The first challenge to discuss is the care for students with special needs. The right to education for children with special needs is a human right. It is taken up in the Universal Declaration of Human Rights, the Convention on the Rights of the Child, and the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. While the last Convention was ratified by the European Netherlands, it does not apply to the Caribbean Netherlands.

A statement by the Expertise Centre Education Care Saba in 2021 summarizes the importance of care for these students: “Students have the right to feel included in a safe and reliable environment with a structured pedagogical climate that is tolerant and encouraging for the development of all”.[ix] Now, children with special needs still face situations in which education is not tailored to them, meaning they do not profit from education as their peers or eventually drop out. Some children do not have access to education at all. Children with a higher need for care face difficulties.[x]

An example of inadequate care is the case of the ten-year-old Arianny on Bonaire. In 2022, the non-speaking girl was in the news as she could not attend education on Bonaire. Arianny had no access. Members of the Dutch parliament asked the then minister of Education, Dennis Wiersma, questions about her situation and the general situation on Bonaire. The minister reacted that all children should have access to education and are required to attend school, despite specific situations. The situation of Arianny and the research in other reports show us that is not yet the reality.[xi]

Why do these problems continue even after the two Education Agendas?

Student care on the BES islands is not comparable to care in the European Netherlands. While both experience similar problems, the expert centre on Saba notes that the main difference derives from scale and school culture, for example, the lack of awareness about the differing needs of students. This also applies to the other islands: children with special needs continue to follow the same program as their peers even though they need additional care. Moreover, there are relatively more students with special needs in Saba than in the European Netherlands. Possible explanations are a lack of education planning, differentiation in the classroom and special education needs teachers.[xii] Also, non-school-related causes affect children’s learning capabilities, such as poverty and domestic violence.[xiii]

This continuing lack of care for students with special needs thus asks for extra efforts. Renewed attention to this problem and policies need to tackle the problem, ensuring (continuance of) access to education for children like Arianny. Individual needs must be considered to optimize the learning experience of already vulnerable students.

Educational Challenge II: Multilingualism

Because of the different languages being spoken on each island, the language of education has been a thorny issue. Encountered challenges have been linguistic imperialism, learning challenges, and difficulty accessing tertiary education in Dutch.

On Bonaire, most inhabitants speak Papiamento as their mother tongue. On Saba and St. Eustasius, a local variety of Caribbean English has the upper hand. Despite this, Dutch was the only officially recognized language until the beginning of the century thus, education was in Dutch.[xiv]Nowadays, Papiamento and English can both be used in education. This represents the reality of the islands and a respect for local languages, making it a laudable development and a move away from linguistic imperialism.

However, it also causes new educational challenges, especially for learning results and further education. On Saba and St. Eustatius, the instruction language is English. Dutch is being taught as a foreign language.[xv] St. Eustatius switched to English as an instruction language in secondary education in 2014. Dutch proved to negatively affect learning outcomes and attitudes towards the Dutch language.[xvi] Saba has used English as the instruction language for a more extended period. However, only teaching Dutch as a foreign language hinders access to tertiary education. A low proficiency in Dutch means that students from these islands cannot access (all) tertiary education institutions in the European Netherlands.[xvii] This is especially problematic because the Caribbean Netherlands does not have any universities or universities of applied sciences, meaning inhabitants must move to pursue tertiary education.[xviii]

On Bonaire, education starts in Papiamento – the native language of most students – for the first two years of primary school. After these years, the instruction language became Dutch. This causes risks, as the case of St. Eustatius before 2014 showed. Furthermore, it can hinder learning outcomes as children might struggle with Dutch.[xix]

Therefore, multilingualism leads to specific challenges for students regarding access to further education and learning outcomes. It has been difficult to find a balance between Dutch, Papiamento, and Caribbean English that will tackle these challenges. A comprehensive language policy should be developed per island, where native languages and Dutch get a well-balanced place within the education system.

Educational Challenge III: Poverty

This third educational challenge goes beyond the education agendas as it intertwines with the overall situation on the BES islands: life on the islands has become increasingly expensive, and salaries and government support are insufficient to afford this.

This is why children on the BES islands noted poverty as one of the biggest challenges in their lives in 2021. And high poverty levels have continued since then: 11,000 people live below the poverty line in 2023. This is an extremely high number, considering that the islands’ total population is 30,000.[xx] In comparison to the European Netherlands: 800,000 live in poverty on a population of almost 18 million.[xxi]

What do such numbers mean for Caribbean students?

The rapport between the Dutch Ombudsman and the Children’s Ombudsman gives us the distressing example of Shanice, an 11-year-old Bonairean girl. Her mother is a single caretaker, working multiple jobs to stay afloat. She is more often at work than at home. Shanice cares for her younger brothers and sisters, looks after the groceries, and wash dishes instead of having the opportunity to focus on her studies. She goes to school: she likes it there. However, she often feels stressed because of her many responsibilities. Then, she cannot focus or learn. At the same time, Shanice pressures herself to learn: she wants to have a different life than her mom.[xxii]

This example shows how poverty gives children many responsibilities and negatively affects their learning. This example does not comprise all adverse effects. When not having enough money, healthy food is not always a priority, just like schoolbooks or having a good place to study. Extra school costs might not be paid. Parents and kids both experience high-stress levels, which might cause parents to be (emotionally) unavailable and children to have problems focusing. All negatively affect the school outcomes of children.[xxiii]

To tackle this problem of poverty and its effects, there should be governmental support to lift children and their parents from poverty. However, government policies are one of the causes of poverty: the model of living costs for the BES island presents living costs as lower than they are. Policies are developed based on this model. Moreover, this is a recurring argument for not higher social welfare: ensuring social welfare will demotivate people, and they will not work anymore.[xxiv] Hence, policies have contributed to the problem of poverty.

In addition, inhabitants of the BES islands do not always have access to the same resources European Dutch individuals have. These resources are, however, of great importance: European Dutch depend on them, but Caribbean Dutch cannot even access them.[xxv] This is possible because of the special status of the islands. The UN Committee on the Elimination of Racial Discrimination noted in 2021 that such differences between the European Netherlands and Caribbean Netherlands are deplorable, that discrimination should be fought, and that equality should be pursued.

The Dutch government has been taking steps. A law ensuring the equal treatment of all citizens in the Netherlands will come into effect for the Caribbean Netherlands.[xxvi] The exact date is, however, unclear. Furthermore, the model of living costs will be adjusted in July 2024. From that date onwards, inhabitants of the Caribbean Netherlands will be able to breach the gap between social security and living costs that exists now. In addition, the Dutch government does undertake other efforts to address poverty, but the Netherlands Institute for Human Rights judges them to be insufficient. [xxvii]

The Dutch government seems to increasingly take responsibility for the high poverty levels in the Caribbean Netherlands. A necessary development: despite statements such as ‘Every student counts!’, the Dutch government has discriminated against Caribbean Dutch citizens. The unfavourable treatment they experience puts them behind their fellow citizens in Europe.

Photo by Unseen Studio on Unsplash

Conclusion

Education quality has increased significantly on the Bonaire, St. Eustatius, and Saba islands. Great efforts have been made to tailor policies to the local contexts of the islands, which is essential for education equity between the European and Caribbean Netherlands. This is praiseworthy and will hopefully continue with the third Education Agenda.

However, great educational challenges persist on the islands. Benefits from and access to education are under pressure. While multilingualism affects all students, poverty and the lack of special care affect some students disproportionately. Furthermore, the problem of poverty and lack of special care show clear signs of discrimination, which should be condemned and stopped. The case of the islands of Bonaire, St. Eustatius and Saba thus indicates the need for policies tackling discrimination and a comprehensive plan to improve education further.

References

[i] Rijksoverheid. (N.d). Caribisch deel van het Koninkrijk. Rijksoverheid. https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/caribische-deel-van-het-koninkrijk/rechtspositie-politieke-ambtsdragers-bonaire-sint-eustatius-saba

[ii] Rijksoverheid. (N.d.). Caribisch deel van het Koninkrijk. Rijksoverheid.

[iii] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://www.rijksdienstcn.com/onderwijs-cultuur-wetenschap

[iv] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijsagenda voor Caribisch Nederland: samen werken aan kwaliteit. Rijksdienst Caribisch Nederland. 1. https://www.rijksdienstcn.com/binaries/rijksdienstcn-nederlands/documenten/brochures/onderwijs-cultuur/onderwijsagendas/eerste-onderwijsagenda-caribisch-nederland/index/Eerste_Onderwijsagenda_NL.pdf

[v] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Onderwijsagenda voor Caribisch Nederland: samen werken aan kwaliteit. 1.

[vi] Inspectie van het Onderwijs. (2017). De Ontwikkeling van het Onderwijs in Caribisch Nederland 2014-2016. Onderwijsinspectie. 39-41. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2017/03/21/rapport-onderwijsontwikkelingen-caribisch-nederland-20142016

[vii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20. https://www.eerstekamer.nl/overig/20210708/evaluatie_tweede_onderwijsagenda/document3/f=/vlkch545eltd_opgemaakt.

[viii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 22.

[ix]. Langerak, Lisa. (2021). Inclusive Special Education on Saba. Expertise Center Education Care. 2. https://www.learningsaba.com/2021_Care_Coordinator/210614%20Project%20plan%20Inclusive%20Special%20Education%20Saba.pdf

[x] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20.

[xi] Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2022). Antwoord op schriftelijke vragen van de leden Van den Berg en Peters (beiden CDA) over het bericht ‘Moeder vraagt om hulp: 10-jarige Arianny kan op Bonaire niet naar school. Open Overheid. 2-3. https://open.overheid.nl/documenten/ronl-b6d4ce01be3eac9fe87130ee6b9b0f08d72e664e/pdf

[xii] Langerak, Lisa. (2021). Inclusive Special Education on Saba. Expertise Center Education Care. 5.

[xiii] Kinderombudsman. (2021). Als je het ons vraagt: kinderen op de BES-eilanden. Kinderombudsman. 10-11. https://www.kinderombudsman.nl/publicaties/rapport-als-je-het-ons-vraagt-onderzoek-kinderen-op-de-bes

[xiv] Mijts, Eric, Ellen-Petra Kester and Nicholas Faraclas. (2014). Multilingualism and education in the Caribbean Netherlands. A community-based approach to a sustainable language education policy. The case study of St. Eustatius. NT2. 2. https://www.nt2.nl/documenten/meertaligheid_en_onderwijs/kambel_meertaligheid_binnenwerk_eng_h5.pdf

[xv] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Taal in het Onderwijs. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://www.rijksdienstcn.com/onderwijs-cultuur-wetenschap/ouders-leerlingen/taal-in-het-onderwijs

[xvi] Polak, Anneke. (2014). Engels als instructietaal ‘ingrijpend’. Caribisch Netwerk. https://caribischnetwerk.ntr.nl/2014/06/19/engels-als-instructietaal-statia-ingrijpend/

[xvii] Buys, Marga. (2021). Evaluatie Tweede Onderwijsagenda Caribisch Nederland 2017-2020. Eerste Kamer. 20.

[xviii] Rijksdienst Caribisch Nederland. (N.d). Higher Education and Science. Rijksdienst Caribisch Nederland. https://english.rijksdienstcn.com/education-culture-science/higher-education-and-science

[xix] Kloosterboer, Karin. (2013). Kind op Bonaire, St. Eustatius en Saba. UNICEF. 15. https://content.presspage.com/uploads/688/samenvattingkindopbeslowres.pdf

[xx] NOS. (2023). Derde van Caribisch Nederland onder armoedegrens, pleidooi voor hoger minimumloon. NOS

https://nos.nl/artikel/2493122-derde-van-caribisch-nederland-onder-armoedegrens-pleidooi-voor-hoger-minimumloon

[xxi] Den Hartog, Tobias and Laurens Kok. (2023). Op weg naar 1 miljoen armen: bij dit inkomen leef je volgens de overheid in armoede. Het Parool.

https://www.parool.nl/nederland/op-weg-naar-1-miljoen-armen-bij-dit-inkomen-leef-je-volgens-de-overheid-in-armoede~b9c9b7ed/

[xxii] Kinderombudsman, and Nationale Ombudsman. (2023). Caribische kinderen van de rekening. Kinderombudsman. 4. https://www.nationaleombudsman.nl/publicaties/rapporten/2022058#:~:text=Dit%20rapport%20beschrijft%20de%20knelpunten,zelf%20als%20voor%20hun%20kinderen.

[xxiii] Nederlands Jeugdinstituut. (N.d). De invloed van armoede op schoolprestaties. Nederlands Jeugdinstituut. https://www.nji.nl/armoede/invloed-op-schoolprestaties

[xxiv] Haringsma, Phaedra. (2022). Zo wordt ongelijkheid tussen Europees en Caribisch Nederland al jaren in stand gehouden. De Correspondent. https://decorrespondent.nl/13713/zo-wordt-ongelijkheid-tussen-europees-en-caribisch-nederland-al-jaren-in-stand-gehouden/2f84b44f-db88-0d7c-029d-9c1d00ae02b3

[xxvi] Netherlands Institute for Human Rights. (2023). Caribisch Nederland krijgt wetgeving gelijke behandeling. College voor de Rechten van de Mens. https://www.mensenrechten.nl/actueel/nieuws/2023/01/25/caribisch-nederland-krijgt-wetgeving-gelijke-behandeling#:~:text=Iedereen%20die%20zich%20in%20Nederland,2010%20bijzondere%20gemeentes%20van%20Nederland

[xxvii] Netherlands Institute for Human Rights. (2023). Report to UN Committee on economic, social and cultural human rights in the Netherlands. College voor de Rechten van de Mens. 4-6. https://publicaties.mensenrechten.nl/file/5803a853-0bbe-b495-7932-3bb751e0aed4.pdf

access to education Educational Challenges

(Dutch) Edu Challenges in Cabo Verde

Onderwijsuitdagingen in Kaapverdië: Problemen en Verbeterpunten in een Ontwikkelend Systeem.

Geschreven door Joan Vilalta Flo, Vertaald door Shoshanah Gerstenbluth

Kaapverdië is een land dat zich 500 kilometer van de kust van Senegal in Afrika bevindt. Het is een archipel van tien eilanden, waarvan de meeste bewoond zijn, met de meeste inwoners geconcentreerd in de hoofdstad Praia. De officiële taal is Portugees, aangezien het een voormalige Portugese kolonie is die in 1975 onafhankelijk werd. Veel inwoners spreken Kaapverdisch Creools als hun hoofdtaal. Het land bevindt zich in een uitdagende geografische omgeving: het versnipperde gebied maakt de levering van diensten ingewikkeld, het is een gebied dat gevoelig is voor droogte en er zijn weinig natuurlijke hulpbronnen. Toch wordt Kaapverdië wereldwijd geprezen om zijn opvallende politieke stabiliteit en armoedebestrijding, die ook hebben bijgedragen aan verbeteringen in de dienstverlening, waaronder onderwijs.

Kinderen staan in de rij op school in Kaapverdië: Foto door Duncan CV in Wikimedia Commons.

De meest recente verbeteringen in het Kaapverdische onderwijs zijn dankbaar aan het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021, dat gericht is op het behalen van de 4e Duurzame Ontwikkelingsdoelstelling voor Kwaliteitsonderwijs, met een focus op de volgende pijlers:(i) universele toegang tot voorschools onderwijs voor alle kinderen van 4 tot 5 jaar, inclusief kinderen met speciale behoeften; (ii) betere aansluiting van voorschoolse educatie op het basisonderwijs, zodat alle leerlingen twee jaar voorschools onderwijs volgen; en (iii) gelijke toegang tot gratis, universeel onderwijs tot en met klas 8 door middel van sociale actieplannen voor scholen, met speciale aandacht voor prioriteitsgroepen en speciaal onderwijs voor iedereen.i

Kaapverdië heeft geleidelijk de toegang tot het basis- en middelbaar onderwijs verbeterd. Het schooldeelnamepercentage was in 2021 gestegen tot 92,4%, en het alfabetiseringspercentage bereikte 88,5% in 2019, waarbij de meerderheid van de bevolking ouder dan 15 jaar kan lezen en schrijven.ii De overheidsuitgaven voor onderwijs stegen van 23,3% van het totale budget in 2020 naar 24,09% in 2021.iii Wat betreft de infrastructuur heeft 97,6% van de basis- en middelbare scholen in Kaapverdië toegang tot water, en 89% is aangesloten op het openbare elektriciteitsnet. Het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021 maakte het mogelijk om verbeterprogramma’s, zoals het programma ‘Onderwijs van Uitmuntendheid’, te implementeren, waarvoor in 2020 ongeveer 93,2 miljoen dollar werd toegewezen, terwijl er 6,4 miljoen dollar werd toegekend aan studiebeurzen. iv

De Covid-19-pandemie veroorzaakte aanzienlijke problemen voor de op toerisme gerichte economie van Kaapverdië. Het land wist echter snel en effectief de crisis te beheersen en vaccinatie aan het grootste deel van de bevolking aan te bieden.v Op het gebied van onderwijs werden ook snelle maatregelen genomen. In 2020 ontving Kaapverdië een subsidie van $750.000 van het Global Partnership in Education (GPE), wat aanzienlijk heeft bijgedragen aan de training van leerkrachten voor afstandsonderwijs, de levering van lesmateriaal, tv-toegang voor afgelegen gebieden en voldoende sanitaire voorzieningen. vi Na de sluitinČ van scholen voerde het Ministerie van Onderwijs het proČranna “Leren en Studeren Thuis” in, dat lesleverinČ via radio, televisie en het Čebruik van tablets verbeterde, gezien het feit dat 30% tot 40% van de gezinnen geen toegang had tot dergelijke technologie. Het programma maakte ook de uitbreiding van het digitale tv-dekkingsgebied en verbeterde signaalkwaliteit mogelijk.vii Ondanks al deze inspanningen moet worden opgemerkt dat er momenteel geen bewijs is van een uitgebreide strategie om zich aan te passen aan de post-Covid19-context in Kaapverdië.

Een belangrijke ontwikkeling in het Kaapverdische onderwijs is de recente ratificatie van het Verdrag tegen Discriminatie in het Onderwijs door Kaapverdië op 5 oktober 2022, dat op 5 januari 2023 in werking is getreden. Hoewel de effectieve toepassing ervan nog moet blijken, heeft deze stap alleen al verschillende aanbevelingen uit de laatste sessie van de Universele Periodieke Evaluatie van de Verenigde Naties volledig geïmplementeerd.viii

Ondanks de eerdergenoemde ontwikkelingen in de Kaapverdische onderwijssector, zijn er nog steeds situaties van ongelijkheid, discriminatie, een tekort aan onderwijskundige infrastructuur en kwaliteitsonderwijs gemeld. Dit zijn de uitdagingen die de eilandengroep in de komende jaren zal moeten aangaan en oplossen. De volgende secties geven een overzicht van de belangrijkste aandachtsgebieden.

Ongelijkheden in het Onderwijs

Kaapverdië staat momenteel voor een uitdaging wat betreft de verborgen kosten van onderwijs. Hoewel het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs (tot en met de 8e klas) gratis en verplicht is,ix zijn er verschillende bijkomende kosten, zoals vervoer, maaltijden en bepaald schoolmateriaal, die zwaar wegen voor gezinnen met een laag inkomen.x Dit vormt een ongelijkheid in de toegang tot kwalitatief onderwijs voor arme gezinnen. Bovendien blijft het voortgezet onderwijs en hoger onderwijs (universitair) onderhevig aan kosten (hoewel de autoriteiten de intentie hebben uitgesproken om onderwijs van de 9e tot de 12e klas gratis te maken)xi, wat ongelijkheid creëert op basis van het economische niveau van elk gezin. Deze situatie hangt ook samen met de bestaande ongelijkheid tussen gezinnen die op het platteland wonen en gezinnen in stedelijke gebieden,xii waarbij de eerste groep minder toegang heeft vanwege een algemeen lager economisch vermogen, gebrek aan technologie en internetverbinding vanwege de hoge kosten (wat tijdens Covid-19 extra relevant was).xiii

Wat betreft het hoger onderwijs, alhoewel er grote inspanningen zijn geleverd om het breed beschikbaar te maken, moet er toch worden opgemerkt dat het scholingspercentage voor de periode 2019-2020 op 23,5% ligt; 37 punten lager dan dat van het voortgezet onderwijs en hierdoor een obstakel in de toegang wijst.xiv Een van de moeilijkheden op dit gebied is de geografische ligging van Kaapverdië; als eilandengroep is de missie om toegankelijk hoger onderwijs in alle gebieden aan te bieden zeer complex en tot nu toe niet bereikt. Er zijn slechts instellingen voor hoger onderwijs op de eilanden Santiago en São Vicente.xv Dit, samen met het feit dat hoger onderwijs niet gratis is, zorgt voor weinig stimulans voor studenten die in afgelegen gebieden wonen en een laag inkomen hebben om hoger onderwijs te volgen. xvi

Er is ook ongelijkheid op het gebied van taal. Hoewel voor het grootste deel van de Kaapverdische bevolking Kaapverdisch Creools de eerste taal is, is Portugees nog steeds de enige officiële taal en ook de onderwijstaal. Dit veroorzaakt duidelijke ongelijkheden voor studenten die weinig blootstelling aan het Portugees hebben, met name degenen die in landelijke gebieden en afgelegen locaties wonen en vaak ook uit gezinnen met een laag inkomen komen. Deze studenten hebben een leerachterstand en ervaren meer moeilijkheden bij het leren. Hoewel naar verluidt enkele tweetalige onderwijsprogramma’s zijn gelanceerd, is de implementatie van dergelijke initiatieven onvoldoende, zwak en ontbreekt het aan politieke en economische steun. Deze ongelijkheid weerspiegelt ook een kloof tussen de formele onderwijssystemen en de samenleving; beleidsmaatregelen die gericht zijn op het overbruggen van deze kloof zullen onvermijdelijk ook bijdragen aan identiteitsvorming en sociale cohesie.xvii

Tot slot, ondanks de politieke wil zoals vermeld in het Strategisch Onderwijsplan 2017- 2021 om de toegang en kwaliteit van onderwijs voor studenten met een handicap te verbeteren (17,5% van de bevolking heeft minstens één handicap),xviii en de toegenomen capaciteitsontwikkeling van personeel met hulp van UNICEF,xix is gerapporteerd dat de praktische uitvoering van inclusieve strategieën voor dergelijke studenten tekortschiet. Veel gehandicapte mensen gaan niet naar school en ontvangen niet de noodzakelijke voorzieningen om dat wel te kunnen doen. De infrastructuur en onderwijstechnologieën zijn voor het grootste deel niet aangepast aan hun behoeften.xx

Gender en Seksualiteit in het Onderwijs

Wat betreft gendergelijkheid zijn er goede resultaten behaald in het voor- en basisonderwijs: de gelijkheidsindex scoorde respectievelijk 0,98 en 0,93, in beide gevallen met een iets hogere mannelijke vertegenwoordiging. De uitdaging blijft echter bestaan op het gebied van voortgezet en hoger onderwijs, waar de vertegenwoordiging van vrouwen aanzienlijk en toenemend hoger is; de gelijkheidsindex scoort 1,2 voor het voortgezet onderwijs en 1,5 voor het hoger onderwijs. Stimulansen om mannen in deze sectoren aan te trekken zijn noodzakelijk om gelijkheid te waarborgen.xxi En hoewel er een aanzienlijk hogere aanwezigheid van vrouwen is in het voortgezet en hoger onderwijs, is het alfabetiseringspercentage voor mannen momenteel bijna 10% hoger dan dat van vrouwen, wat eveneens een ongelijkheid in toegang voor vrouwen aantoont.xxii

Ondanks aanzienlijke verbeteringen door de introductie van een gendermodule in het curriculum van het voortgezet onderwijs, bevatten de lesprogramma’s nog steeds discriminerende stereotypen ten opzichte van vrouwen. Ook is dit zichtbaar in het feit dat vrouwen weinig vertegenwoordigd zijn in de studiegebieden die typisch door mannen worden gedomineerd, zoals in de technologische sector.xxiii Daarnaast, schiet het onderwijs vaak over seksualiteit tekort, ook al zijn genderkwesties toch steeds meer aanwezig in de curricula. De overheid erkent het belang ervan voor de ontwikkeling en veiligheid van studenten, en met hulp van het UNFPA (Bevolkingsfonds van de Verenigde Naties) is er een richtlijn ontwikkeld voor seksuele voorlichting op scholen, maar door een beperkte politieke bereidheid en de gevoeligheid van het onderwerp hebben zeer weinig studenten van dit onderwijs geprofiteerd. Een uitgebreide module over seksuele voorlichting moet nog effectief worden ingevoerd.xxiv

Opmerkelijk is dat er geen gegevens beschikbaar zijn over minderheden op basis van seksuele geaardheid of genderidentiteit in Kaapverdië; evenmin zijn er beschermingsmechanismen voor dergelijke minderheden of onderwijs over dit onderwerp te vinden. Ondanks dat het een potentieel gevoelig onderwerp is dat momenteel onzichtbaar is binnen de sector, zouden vooruitgangen op dit gebied positief kunnen zijn om te waarborgen dat alle studenten vrij zijn en gelijke behandeling genieten door medestudenten en personeel.

Gebreken in het onderwijs

Als allereerste moeten er verbeteringen plaatsvinden, niet alleen in het aanbod van hoger onderwijs, maar ook in de kwaliteit ervan. Hoger onderwijs in Kaapverdië is een relatief nieuwe sector, die zich in de afgelopen 20 jaar heeft ontwikkeld. Aangezien deze sector nog in de kinderschoenen staat, ontbreekt het aan kwaliteit: hoewel het onlangs opgerichte Agentschap voor Regulering van het Hoger Onderwijs (Agência Reguladora do Ensino Superior − ARES) evaluaties en controles begint uit te voeren om de prestaties te verbeteren,xxv moet de sector nog een uitgebreid systeem van kwaliteitsbeoordeling opbouwen. Daarnaast zijn er mechanismen nodig om de inhoud van het hoger onderwijs beter af te stemmen op nationale doelen en behoeften, en moet de toegang tot leermateriaal, technologieën en connectiviteit worden gewaarborgd.xxvi

Ten tweede, hoewel ongeveer 76% van de kinderen momenteel toegang heeft tot kleuteronderwijs, zijn er regionale verschillen met gebieden waar dit percentage aanzienlijk lager ligt. Vroegschoolse educatie en kleuteronderwijs waren formeel een van de speerpunten van het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021, maar in de praktijk is dit grotendeels verwaarloosd. Er ontbreken nog steeds adequate wettelijke mechanismen om universele, verplichte en gratis toegang tot kleuteronderwijs te waarborgen; het kleuteronderwijsbudget bedraagt slechts ongeveer 0,3% van de staatsbegroting, en er is een tekort aan professioneel gekwalificeerde kleuterleerkrachten (slechts 30% heeft de vereiste kwalificaties).xxvii Daarnaast ontbreekt het kleuterscholen opvallend aan toegang tot technologie en aan leerkrachttraining in ICT.xxviii

Ten derde is een van de grootste problemen in de onderwijssector in Kaapverdië de onderwijskwaliteit, wat tot uiting komt in lage prestaties in het basisonderwijs. Op het gebied van taalvaardigheid bleek dat 6 op de 10 kinderen grote moeite hadden met, of niet in staat waren om de basisregels van taalgebruik te interpreteren.xxix Wat wiskunde betreft, was slechts gemiddeld 2,85% van de kinderen in staat om succesvol om te gaan met de belangrijkste studieonderwerpen.xxx Bovendien heeft Kaapverdië tot op heden nog geen allesomvattend nationaal systeem om leerresultaten op enig onderwijsniveau te meten.xxxi

Wat betreft technologische toegang, moet worden opgemerkt dat, hoewel de meeste scholen zijn aangesloten op het openbare elektriciteitsnet, en het Strategisch Onderwijsplan 2017-2021 heeft geleid tot de invoering van meer technologische hulpmiddelen en een sterker curriculum voor ICT-vaardigheden, slechts 17% van de scholen toegang tot internet heeft. Dit is opmerkelijk omdat Kaapverdië een van de hoogste internettoegangscijfers in Afrika heeft. xxxiiDe kosten van internet vormen het probleem, aangezien deze tot de hoogste ter wereld behoren; de prijs is nog steeds te hoog voor velen, vooral voor mensen met een lager inkomen, wat een situatie van ongelijkheid veroorzaakt.xxxiii

Conclusies en aanbevelingen

Concluderend zullen enkele aanbevelingen worden gedaan die de belangrijkste uitdagingen van het onderwijssysteem in Kaapverdië benadrukken, namens de organisatie Broken Chalk.

Wat betreft de verborgen kosten van onderwijs, zou de overheid moeten proberen deze te verlagen door gratis (of goedkope) toegang tot vervoer, materialen en voedingsdiensten te bieden, met speciale aandacht voor gezinnen met een laag inkomen en studenten die in afgelegen plattelandsgebieden wonen, waar de economische kosten van onderwijs kunnen toenemen.

Wat betreft de onderwijscategorie en universele toegang, zou de overheid in overeenstemming moeten handelen met hun eigen geuite intenties en blijven werken aan de uitbreiding van gratis, toegankelijke en verplichte educatie naar de kleuterjaren en hoger onderwijs, met speciale aandacht voor arme gezinnen. Specifiek voor het hoger onderwijs zou het positief kunnen zijn om stimuleringscampagnes te ontwikkelen om het schoolverlatingspercentage te verhogen, met name voor jongens; samen met het uitbreiden van de aanwezigheid van hoger onderwijsinstellingen naar alle gebieden of het beter waarborgen van betaalbare toegang tot universiteiten vanuit afgelegen plaatsen.

Het zou wenselijk zijn om uitgebreide nationale programma’s te implementeren om de ongelijkheid rond taal te overwinnen. De Kaapverdische taal zou aanzienlijk meer aanwezig moeten zijn in alle onderwijsmethoden; bijzondere aandacht zou moeten uitgaan naar studenten met een lagere blootstelling aan het Portugees om ervoor te zorgen dat zij niet achterblijven, en de initiatieven voor tweetalige educatie zouden versterkt moeten worden door multidisciplinaire teams die lokale gemeenschapsleden omvatten die de specifieke taaleisen van het gebied begrijpen.

Om een grotere inclusie te bevorderen, zouden de overheid en onderwijsinstellingen moeten overwegen om de onderwijsinfrastructuur, curricula en personeel gevoelig en aansluitbaar te maken voor studenten met een handicap of speciale behoeften. Toegankelijke gebouwen, inclusief onderwijsmateriaal en een uitgebreid trainingsprogramma voor alle docenten gericht op handicap, zouden moeten worden aangeboden om de toegang en gelijkheid van deze studenten te waarborgen.

Ook wat betreft inclusiviteit en gelijkheid, zouden onderwijsprogramma’s en -beleid moeten blijven zorgen voor de toegang van meisjes en vrouwen tot onderwijs op alle niveaus om grotere gelijkheid in geletterdheidspercentages te bereiken, om te blijven werken aan de eliminatie van genderstereotypen en om de aanwezigheid van vrouwen in door mannen gedomineerde studierichtingen te stimuleren. Daarnaast zou het positief kunnen zijn om een uitgebreid educatief programma op middelbare scholen met betrekking tot seksualiteit te implementeren om de veiligheid en gezondheid van studenten te waarborgen en om diversiteit-schadelijke stereotypen op basis van seksuele geaardheid te elimineren.

Een effectieve manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zou zijn om een uitgebreid nationaal systeem van evaluatie en beoordeling van de onderwijskwaliteit te implementeren om een adequate inhoudsvoorziening op alle onderwijsniveaus te waarborgen en om tekortkomingen in de onderwijskwaliteit te identificeren, met name op het gebied van taal en wiskunde in het basisonderwijs. Samen met een goede evaluatie en analyse van de prestaties van studenten kan dit ineffectieve onderwijsmethoden die leiden tot lage prestaties overwinnen, kan de innovatie in het onderwijs bevorderen en curricula beter afstemmen op de behoeften en doelen van de Kaapverdische samenleving, waardoor studenten beter worden voorbereid op de arbeidsmarkt. Evenzo zouden de overheid en onderwijsinstellingen moeten blijven waarborgen dat alle docenten gekwalificeerd zijn om adequaat onderwijs te bieden op het niveau waarvoor zij zijn aangesteld. Dit zou vooral moeten gelden voor de kleuteronderwijsniveaus, waar de meeste leerkrachten niet de juiste kwalificatie hebben, wat de ontwikkeling van studenten kan belemmeren.

Tot slot, gezien recente gebeurtenissen en toekomstige mondiale ontwikkelingen, is het essentieel om de toegang tot technologische hulpmiddelen voor onderwijsdoeleinden, zowel voor scholen als gezinnen, te vergroten, evenals om internettoegang te vergemakkelijken. Dit lijkt weer bijzonder belangrijk, gezien de introductie van technologieën op de wereldwijde arbeidsmarkt, en het is ook belangrijk om flexibele en aanpasbare onderwijsmodi te bieden, vooral in een land waar de geografische toegankelijkheid tot onderwijs gecompliceerd kan zijn.

Verwijzingen

i Global Partnership for Education. (n.d.). Cabo Verde. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.globalpartnership.org/where-we-work/cabo-verde

ii National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

iii Global Partnership for Education. (2022). Cabo Verde: Results framework (2022-2026). Retrieved from: https://www.globalpartnership.org/node/document/download?file=document/file/2022-12-GPE-results-framework-cabo-verde.pdf

iv National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

v World Bank. (2022, March 15). Fighting the pandemic down to the last mile: Lessons from Cabo Verde. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.worldbank.org/en/news/immersive-story/2022/03/15/fighting-pandemic-down-to-last-mile-lessons-from-cabo-verde

vi Global Partnership for Education. (n.d.). Cabo Verde. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.globalpartnership.org/where-we-work/cabo-verde

vii Lusophone covid Lusophone Network. (2021). Comparative study: The COVID-19 pandemic and the right to education in Portuguese-speaking countries. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Lusophone%20Network_Comparative%20Study_The%20COVID-19%20Pandemy%20and%20the%20right%20to%20education%20in%20Portguese%20speaking%20countries_August2021_EN.pdf

viii UNESCO. (2022, October 7). Cabo Verde ratifies 1960 Convention against Discrimination in Education. Retrieved April 5, 2023, from https://www.unesco.org/en/articles/cabo-verde-ratifies-1960-convention-against-discrimination-education

ix National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

x Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/

xi National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

xii Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/

xiii Patrício, M. R., & Moreno, C. (2021). Digital technologies in preschool education: a study with Cape Verdean educators. In Proceedings of the 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2021) (pp. 8403-8407). IATED. ; Cabo Verde National Commission for UNESCO. (2022). National Review of the Implementation of SDG 4. Retrieved from: https://transformingeducationsummit.sdg4education2030.org/system/files/2022-09/CaboVerde-NC%20report%20.pdf

xiv National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

xv Ferreira, E. S., & Loureiro, S. M. C. (2021). Challenges of a small insular developing state: Cape Verde. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, (1), 125-134.

xvi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22

xvii Bermingham, N., DePalma, R., & Oca, L. (2022). The “Access Paradox” in Bilingual Education in Cabo Verde. Modern Languages Open, 1 ; Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/

xviii National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

xix UNICEF Cabo Verde. (2022). Country Office Annual Report 2022. Retrieved from: https://www.unicef.org/media/136711/file/Cabo-Verde-2022-COAR.pdf

xx Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/

xxi National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

xxii Ibid

xxiii Bail, J. (2020, September 8). Cape Verde. Humanium. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.humanium.org/en/cape-verde/

xxiv UNICEF. (2021). Joint independent common country programme evaluation: The Republic of Cabo Verde. UNICEF Evaluation Office. Retrieved from: https://www.unicef.org/evaluation/joint-independent-common-country-programme-evaluation-republic-cabo-verde

xxv University World News. (2022, November 27). Cabo Verde introduces new higher education strategy. Retrieved from: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20221127193233449

xxvi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22

xxvii Global Partnership for Education. (2022). Cabo Verde: Results framework (2022-2026). Retrieved from: https://www.globalpartnership.org/node/document/download?file=document/file/2022-12-GPE-results-framework-cabo-verde.pdf ; Cabo Verde National Commission for UNESCO. (2022). National Review of the Implementation of SDG 4. Retrieved from: https://transformingeducationsummit.sdg4education2030.org/system/files/2022-09/CaboVerde-NC%20report%20.pdf ; UNICEF Cabo Verde. (2022). Country Office Annual Report 2022. Retrieved from: https://www.unicef.org/media/136711/file/Cabo-Verde-2022-COAR.pdf

xxviii Patrício, M. R., & Moreno, C. (2021). Digital technologies in preschool education: a study with Cape Verdean educators. In Proceedings of the 14th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2021) (pp. 8403-8407). IATED.

xxix National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf

xxx UNICEF. (2021). Joint independent common country programme evaluation: The Republic of Cabo Verde. UNICEF Evaluation Office. Retrieved from: https://www.unicef.org/evaluation/joint-independent-common-country-programme-evaluation-republic-cabo-verde

xxxi Resende-Santos, J. (2021). Education for development in Africa: Rethinking higher education in Cabo Verde. Journal of International and Comparative Education, 10(1), 22-38. doi: 10.14425/jice.2021.10.1.22 ; Global Partnership for Education. (n.d.). Cabo Verde. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.globalpartnership.org/where-we-work/cabo-verde

xxxii National Directorate of Planning. (June 2021). Cabo Verde Voluntary National Review on the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/282392021_VNR_Report_Cabo_Verde.pdf ; Cabo Verde National Commission for UNESCO. (2022). National Review of the Implementation of SDG 4. Retrieved from: https://transformingeducationsummit.sdg4education2030.org/system/files/2022-09/CaboVerde-NC%20report%20.pdf

xxxiii Lusophone Network. (2021). Comparative study: The COVID-19 pandemic and the right to education in Portuguese-speaking countries. Retrieved April 5, 2023, from: https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Lusophone%20Network_Comparative%20Study_The%20COVID-19%20Pandemy%20and%20the%20right%20to%20education%20in%20Portguese%20speaking%20countries_August2021_EN.pdf

Accessibility in Education Bilingual Education Cabo Verde Cape Verde Development challenges in education Dutch Early Childhood Education Education and Technology Education Policies Education Quality Educational Challenges Educational Inequalities Gender Equality in Education Higher Education in Cape Verde inclusive education Language Barriers in Education Post-Pandemic Education Sustainable Development Goals (SDG 4)

Განათლების პრობლემები საქართველოში

Written by Alexandra Drugescu-Radulescu, translated by Zuka Kochladze

შესავალი

საქართველოში სრული ზოგადი განათლება ხორციელდება სამ საფეხურზე: დაწყებითი (1-4 კლასები), საბაზო (VII-IX) და საშუალო (X-XII). პირველი ორი საფეხური სავალდებულოა. ბავშვები იწყებენ ნიშნის მიღებას საბაზო საფეხურზე, სადაც შეფასებულები არიან 1-დან 10 ქულამდე. ყველა სკოლა ვალდებულია რომ მიჰყვეს ეროვნული სასწავლო გეგმას. ის შეიძლება შეიცვალოს მხოლოდ გამონაკლის შემთხვევებში, მაგალითად, სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეებისთვის. ის იცვლება იმის მიხედვით, თუ რომელი საგანი უჭირს ბავშვს. ასევე, ასეთ შემთხვევებში დაშვებულია საშინაო განათლება, მოსწავლე ჩარიცხულია სკოლაში, მაგრამ სწავლობს სახლიდან. თუმცა, არსებობს ფაქტობრივი მტკიცებულებები იმისა, რომ სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეები აწყდებიან სისტემურ სირთულეებს ქართულ განათლების სისტემაში. საქართველომ მნიშვნელოვნად გაუმჯობესა თავისი განათლების სფერო, მაგრამ გამოწვევები მაინც არსებობს. მაგალითად, UNICEF-ის ცნობით, ქვეყნის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი პრობლემა არის განათლების ხარისხი, რასაც თან ერთვის ქვეყნის მცირე ბიუჯეტი განათლებისთვის, იგივე მშპ-ის მქონე ქვეყნებთან შედარებით. მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს საქართველოს მშფოთვარე ისტორია, სანამ გავაანალიზებთ მისი განათლების სისტემის სხვადასხვა გამოწვევას. სსრკ-ში გატარებული ხანგრძლივი დროის შედეგად საქართველოს ჯერ კიდევ ებრძვის სისტემურ პრობლემებს, როგორც შედარებით ახალი დემოკრატია, რომელმაც მოიპოვა დამოუკიდებლობა 1991 წელს. სახელმწიფოს ჯერ კიდევ აქვს პოტენციალი გააუმჯობესოს თავისი საგანმანათლებლო სისტემა მომდევნო ათწლეულებში.

სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვები

საქართველოს ზემოთნახსენები ძლიერი კანონმდებლობა მიზნად ისახავს შესაძლებლობის მიცემას ყველა ბავშვისთვის, რათა მათ მიაღწიონ აკადემიური წარმატებას. განათლების სამინისტროს ვებგვერდის ყურებისას, იქმნება შთაბეჭდილება, რომ ახალგაზრდებს აქვთ თანაბარი წვდომა ხარისხიან განათლებაზე. ამ იდეას კიდევ უფრო ამყარებს საქართველოს მიერ რატიფიცირება გაეროს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის. კონვენციის 24-ე მუხლი ხაზს უსვამს, რომ თანაბარი შესაძლებლობების უფლების საფუძველზე, სახელმწიფოებმა უნდა უზრუნველყონ არადისკრიმინაციული განათლება.

მიუხედავად იმისა, რომ ამ კონვენციას არ აქვს იურიდიული ვალდებულება, იგი ასახავს ხელმომწერი მხარეების, მათ შორის საქართველოს, აღიარებას ინკლუზიური განათლების საჭიროებაზე. ამ საერთაშორისო ნორმების დამტკიცება იყო გაერთიანებული ეროვნულ კანონმდებლობაში. 2005 წელს საქართველომ დაამტკიცა „ზოგადი განათლების შესახებ“ კანონი, რომელიც ხაზს უსვამს ინკლუზიური განათლების მნიშვნელობას. კანონი საფუძველს უყრის ბავშვების წარმატებული განვითარებას. თუმცა, ეს იდეა პრაქტიკაში არ სრულდება, თუ გავითვალისწინებთ იმ პრობლემებს, რომლებსაც განსაკუთრებული საჭიროების მქონე ბავშვები აწყდებიან.

მაშინ როცა საქართველო ამაყობს 14-დან 24 წლამდე ახალგაზრდების წერა-კითხვის თითქმის 100%-იანი მაჩვენებლით, მოსახლეობის აღწერამ აჩვენა, რომ ეს მონაცემი მცირდება 86.2 პროცენტამდე შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ქალებისთვის, ხოლო შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე კაცებისთვის – 87.0 პროცენტამდე. გარდა ამისა, კიდევ უფრო შემაშფოთებელი დასკვნაა ისაა, რომ სოციალური მომსახურების სააგენტოში რეგისტრირებული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე 11765 ბავშვიდან მხოლოდ 1244 ბავშვია რეგისტრირებული სკოლებში. მიუხედავად იმისა, რომ ინკლუზიური განათლება საქართველოში 10 წლის წინ დაინერგა, საჯარო სკოლების მხოლოდ 65% აცხადებს, რომ ჰყავთ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეები. და რადგან სახელმწიფო არ აგროვებს სტატისტიკას იმ ბავშვების შესახებ, რომლებიც ფორმალური განათლების მიღმა არიან, შეუძლებელია სანდო ანალიზის გაკეთება ინკლუზიური განათლების წარმატების მაჩვენებელზე. ეს კი თავის მხრივ გულისხმობს იმას, რომ შეუძლებელია მკაფიო სტრატეგიის შექმნა, რომელიც უზრუნველყოფს ყველა ბავშვის ნაყოფიერ განვითარებას, ფაქტობრივ მტკიცებულებებზე დაყრდნობით.

Იმის მიუხედავად, რომ მთავრობა ნებას რთავს სასწავლო გეგმაში გარკვეული ცვლილებების განხორციელების, არასამთავრობო ორგანიზაცია საქართველოს ახალგაზრდა იურისტთა ასოციაცია აცხადებს, რომ ეროვნული სასწავლო გეგმა არ იძლევა ალტერნატიული სწავლის შესაძლებლობას, რომელიც გაითვალისწინებდა ბავშვის სპეციფიკურ აკადემიურ საჭიროებებს. UNDP-ის მიერ გამოქვეყნებულ ანალიზში საქართველოში შშმ პირთა უფლებების სიტუაციის შესახებ, აღნიშნულია ის ფაქტი, რომ საგანმანათლებლო სისტემაში დისბალანსის მთავარი მიზეზი არის ნაკლებობა რესურსებსა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის. უკეთესმა ინფრასტრუქტურამ, სასწავლო მასალამ და ამ სფეროში მომუშავე პროფესიონალების გადამზადებამ შეიძლება ზრდის მაღალი გახადოს ალბათობა იმისა, რომ შშმ ბავშვები მიაღწევენ აკადემიურ წარმატებას.

სისტემის რეკონსტრუქციისთვის გადაიდგა სამართლებრივი ნაბიჯები . ერთ-ერთი ამის მაგალითია 2018 წლის ცვლილება ზემოხსენებულ ზოგადი განათლების კანონში. ის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეების საჭიროებების დასაკმაყოფილებლად გვთავაზობს საგანმანათლებლო დაწესებულებების დაფინანსების მკაფიო გეგმას. კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი გაუმჯობესება არის ის, რომ 2018-დან 2019 წლამდე ოთხჯერ გაიზარდა თანამშრომელთა რიცხვი, რომლებიც სპეციალურად არიან მომზადებულნი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ზედამხედველობისთვის. ამ ახალი საკანონმდებლო ბაზის მიუხედავად, უდავოა, რომ ამ დროისთვის ამ რესურსების მთავარი მომხმარებლები არიან ბავშვები პრივილეგირებული რაიონებიდან თუ უბნებიდან. თუმცა, ეს არის პირველი ნაბიჯი ცხოვრების ხარისხის გაუმჯობესებისაკენ იმ ბავშვების, რომლებსაც მთელი ცხოვრების განმავლობაში შეუძლიათ მიიღონ უკეთესი შესაძლებლობები, თუ მათ დაეხმარებიან სოლიდური განათლების მიღებაში.

რეგიონული განსხვავებები

Administrative Map of Georgia Map based on a UN map. Source: UN Cartographic Section

საქართველო ამაყობს დაწყებითი და საბაზო სკოლების დამთავრებულთა მაღალი მაჩვენებლებით. ერთი შეხედვით, შეიძლება ითქვას, რომ საშუალო სკოლის დამთავრების მაჩვენებელიც შედარებით მაღალია, მაგალითად, თბილისში მოსწავლეთა 76% ასრულებს საშუალო საფეხურს. თუმცა, სხვა რეგიონების გათვალისწინებისას, შეიმჩნევა, რომ ღარიბ რაიონებს არ გაუმართლათ. მაგალითად, კახეთში სწავლის მიტოვების მაჩვენებელი 58%-ია.[14] რატომ არსებობს ასეთი დიდი რეგიონული უთანასწორობა, 30%-ზე მეტი სხვაობით? UNICEF-ის მრავალინდიკატორულ კლასტერულ კვლევაში გაანალიზებულია ქართველთა პასუხები, რათა მივიღოთ სანდო მონაცემი განათლების ხელმისაწვდომობისა და დასრულების შესახებ.[15] ერთ-ერთი მთავარი დასკვნა ანალიზისა ისაა, რომ სკოლის დამთავრების ყველაზე დაბალი მაჩვენებლები შეიძლება გამოვლინდეს ქვეყნის ყველაზე ღარიბ რეგიონებში. ამან შეიძლება წინ წამოაყენოს დისკუსიის დროს კავშირი ფინანსურ რესურსებსა და განათლების ხარისხს შორის. სოფლად მცხოვრებ ბავშვებს, რომლებიც არიან სოციალურად დაუცველები, ნაკლებად აქვთ პირადი საშუალებები განათლების დასასრულებლად, ასევე არც თუ ისე ხშირად სთავაზობენ მცირე საგანმანათლებლო დაწესებულებებს საჯარო დაფინანსებაც. მაშინაც კი, როცა დაწყებითი სკოლის დამთავრების მაჩვენებლებს ვუყურებთ, სადაც რომ სხვაობა უფრო მცირეა, ვხედავთ, რომ მდიდარ ურბანულ რაიონებში გაზრდილი ბავშვები უფრო მეტად ამთავრებენ სკოლას.

გარდა ამისა, შეიძლება აღინიშნოს, რომ ისეთ ფაქტორს, როგორიცაა ეთნიკური წარმომავლობა, ასევე შეაქვს წვლილი განათლების ხელმისაწვდომობაში. მაგალითად, აზერბაიჯანელი ბავშვების რაოდენობა, რომლებიც სკოლაში არ სწავლობენ, სამჯერ მეტია სკოლაში არ მყოფ ქართველ ბავშვთა რაოდენობაზე. აღსანიშნავია, რომ აზერბაიჯანელები ყველაზე დიდი ეთნიკური უმცირესობაა საქართველოში.

განსხვავებები კიდევ უფრო ცხადია OECD-ის მოსწავლეთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამაში (PISA-ში) ქართველი ბავშვების შედეგების გაანალიზებისას. შეფასების პროგრამა აფასებს ბავშვებს კითხვაში, მათემატიკაში, საბუნებისმეტყველო მეცნიერებასა და რეალური გამოწვევების დაძლევის უნარებში. სოფლად მცხოვრებმა მოსწავლეებმა 2015 წელს 44 ქულით ნაკლები მოაგროვეს, ვიდრე ქალაქებში მცხოვრებმა მოსწავლეებმა. ეს სხვაობა ეკვივალენტურია სწავლის წელიწადნახევრის [18]. რეალურად, ეს სხვაობა გაიზარდა დროთა განმავლობაში, სოფლისა და ქალაქების მონაწილეებს შეფასების შორის 2009 წელს სხვაობა მხოლოდ 33 ქულა იყო.

ზემოთ წარმოდგენილი მონაცემები ხაზს უსვამს საქართველოს განათლების სისტემაში არსებულ პრობლემას. მიუხედავად იმისა, რომ შეიძლება ითქვას, რომ რეგიონული უთანასწორობა არსებობს მთელ მსოფლიოში საგანმანათლებლო დაფინანსებისა და შესაძლებლობების კუთხით, ეს არის პრობლემა, რომელიც უნდა გადაიჭრას. საკითხის გარჩევისას უნდა იყოს ინიციირებული ისეთი განათლების სისტემის წარმატებულობის მაჩვენებლის შექმნა, რომელიც გაითვალისწინებს ნაკლებ პრივილეგირებული რაიონებს.

განათლების ხარისხი

Children from Tbilisi’s kindergartens; Source: https://georgiaabout.com/2014/10/21/kindergarten-autumn-festival-in-tbilisi/

განათლების სისტემის ხარისხის შესაფასებლად საჭიროა მთელი რიგი ფაქტორების გაანალიზება. პირველ რიგში, სწავლების მოდერნიზება უმთავრესია ხარისხიანი, თანამედროვე განათლების მისაღწევად. სისტემის მოდერნიზაციისათვის აუცილებელია კარგად მომზადებული პროფესიონალების ყოლა, რომლებსაც სურთ ახალი ტექნოლოგიების დანერგვა თავიანთ სწავლებისა და შეფასების მეთოდებში. OECD-ის განათლების ანალიზისა და შეფასების მიმოხილვების მიხედვით, საქართველო მოდერნიზაციის კუთხით დაბალ პოზიციაზეა, პირველ რიგში, მასწავლებელთა ასაკის გამო.[19] მათი მეოთხედი 60 წელზე ასაკოვანია, რის გამოც მათ შეიძლება უპირატესობა მიანიჭონ სწავლების უფრო ტრადიციული ფორმებს.[20] მიუხედავად იმისა, რომ მოდერნიზაციის შესახებ კამათი უფრო ნიუანსურია, ასაკოვანი მასწავლებლების გაერთიანება საგანმანათლებლო პერსონალის დაბალ ანაზღაურებასთან და თვალსაჩინო ფენომენთან, გვაძლევს ვარაუდის შესაძლებლობას, რომ საქართველოს ჯერ კიდევ აქვს დასახვეწი ტაქტიკები, რათა წაახალისოს მასწავლებლები თანამედროვე მეთოდების დასანერგად კლასში.

მეორე რიგში, შესაძლებელია განათლების სისტემის ეფექტურობის განსაზღვრა, რათა დადგინდეს, არის თუ არა ის ხარისხიანი. მისი მოსწავლეების შედეგები ისეთ საერთაშორისო შეფასების პროგრამებში, როგორიცაა ზემოხსენებული PISA, ძალზე აქტუალური საქართველოს შემთხვევაში. აშკარა გაუმჯობესებაა საქართველოს 2015 წლის შედეგებში 2009 წელთან შედარებით, მეცნიერებასა, მათემატიკისა და წიგნიერებაში. თუმცა, იმის მიუხედავად, რომ ეს ზრდა აღსანიშნავია, ქართველი მოსწავლეები მაინც უფრო დაბალ ქულებს იღებენ სხვა ბავშვებთან შედარებით. მაგალითად, ბავშვების მხოლოდ 1%-მა შეძლო საუკეთესო შედეგის მიღწევა, ეს უფრო დაბალია OECD-ის ქვეყნების საშუალო 8%-ზე. გარდა ამისა, მეცნიერებაში ჩამორჩენილი მოსწავლეების ერთ-ერთი ყველაზე მაღალი წილი საქართველოდან მოდის.

მოდერნიზაციის ნაკლებობა და მოსწავლეთა დაბალი შედეგები საერთაშორისო შეფასების გამოცდებზე შეიძლება იყოს დაკავშირებული და წარმოაჩენდეს სტრუქტურულ პრობლემას საქართველოს განათლების სისტემაში. უკეთ გაგება, თუ როგორ შეიძლება მოხდეს სწავლება, მასწავლებლებისთვის უკეთესი წახალისების სისტემასთან ერთად, შეიძლება პოტენციურად გაზარდოს მოსწავლეთა შედეგი.

დასკვნა

ბოლო ათწლეულის განმავლობაში საქართველომ ჩაატარა მრავალი რეფორმა. შეინიშნება განათლების ხარისხის გაუმჯობესება, ასევე არის მცდელობა შეიქმნას ახალი საკანონმდებლო პროექტები, რომლებსაც შეუძლიათ ფაქტობრივი ცვლილებების გაგრძელება. მიუხედავად ამისა, საქართველო კვლავ დგას მთელი რიგი საგანმანათლებლო გამოწვევების წინაშე, რომლებიც გავლენას ახდენს ბავშვების ცხოვრებაზე მთელი ქვეყნის მასშტაბით. იმის მიუხედავად, რომ ზოგიერთი ინდივიდი შეიძლება იყოს უფრო მგრძნობიარე იმგვარ გამოწვევებს, როგორიც იყო ზემოთ წარმოდგენილი, განათლების სისტემის გაუმჯობესება შეიძლება ყველასთვის სასარგებლო იყოს.

Reference List

Digitaldesign.Ge. (n.d.). Chapter VI. Basic Methodological Orientations – The Portal of National Curriculum. The Portal of National Curriculum. http://ncp.ge/en/curriculum/general-part/general-part/tavi-vchapter-vi-basic-methodological-orientations

General Education. (n.d.). UNICEF Georgia. https://www.unicef.org/georgia/general-education

Li, R., et al. (2019), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Georgia,

OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/94dc370e-en.

Mizunoya, Suguru & Amaro, Diogo & Mishra, Sakshi. (2020). Georgia: Education Fact Sheets | 2020 Analyses for learning and equity using MICS data.

Situation Analysis of the Rights of People with Disabilities in Georgia. 2021 | United Nations Development Programme. (n.d.). UNDP. https://www.undp.org/georgia/publications/situation-analysis-rights-people-disabilities-georgia-2021

UN Enable – Text of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. (n.d.). https://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm

Notes

^[1] http://ncp.ge/en/curriculum/general-part/general-part/tavi-vchapter-vi-basic-methodological-orientations

^[2] http://ncp.ge/en/curriculum/general-part/general-part/tavi-vchapter-vi-basic-methodological-orientations

^[3] http://ncp.ge/en/curriculum/general-part/general-part/tavi-vchapter-vi-basic-methodological-orientations

^[4] https://www.unicef.org/georgia/general-education

^[5] https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convention_accessible_pdf.pdf

^[6]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[7]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[8]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[9]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[10]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[11]https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[12] https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/ge/pwds_situation_analysis_2021_eng.pdf

^[13] file:///C:/Users/druge/Downloads/FinalGeorgia-Education-Fact-Sheet-2020.pdf

^[14] file:///C:/Users/druge/Downloads/FinalGeorgia-Education-Fact-Sheet-2020.pdf

^[15] file:///C:/Users/druge/Downloads/FinalGeorgia-Education-Fact-Sheet-2020.pdf

^[16] file:///C:/Users/druge/Downloads/FinalGeorgia-Education-Fact-Sheet-2020.pdf

^[17] file:///C:/Users/druge/Downloads/FinalGeorgia-Education-Fact-Sheet-2020.pdf

^[18] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

^[19] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

^[20] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

^[21] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

^[22] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

^[23] https://www.unicef.org/georgia/media/3436/file/oecd_report_en.pdf

access Education Challenges Education Quality Educational Challenges Educational funding Educational reforms Georgia Georgian Georgian education system inclusive education PISA assessments PISA შეფასებები Quality of Education regional disparities special needs students teacher training teachers UNICEF განათლების დაფინანსება განათლების ხარისხი ინკლუზიური განათლება იუნისეფი მასწავლებელთა ტრენინგი რეგიონული უთანასწორობა საგანმანათლებლო რეფორმები საქართველოს განათლების სისტემა სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეები

Retonan edukativo na Aruba

Skribí pa Fenna Eelkema, tradusí pa Shoshanah Gerstenbluth

Aruba ta un di e seis isla Karibeño ku ta un parti di Reino Hulandes. E isla tin 100 mil habitante ku ta identifiká nan mes komo hende multilingüe ku ta biba den un komunidat multilingüe. Mayoria di e poblashon ta papia e idioma lokal, Papiamentu, komo nan idioma materno. Sinembargo, dede 1636, Hulandes a keda e idioma ofisial i dominá den sistema administrativo i edukativo. Esaki ta un konsekuensia di 360 aña di kolonialismo, durante kua autoridad koloniál a promové e ideanan ku tur hende den kolonia hulandes mester papia Hulandes. No tabata te 2003 ku gobièrnu di Aruba a rekonosé legalmente tanto Hulandes komo Papiamentu komo idioma ofisial pa Aruba. Ademas, debí na migrashon, turismo, influensia di medio sosial i lokashon geográfiko di Aruba (kosta di Venezuela), idioma global mané Ingles i Spañó tambe a bira un parti importante di e linguístika di e isla. Pa e motibu, situashon di idioma na Aruba por ta bastante komplíká, komo e kuater idioma dominante—Papiamentu, Ingles, Hulandes i Spañó—tur ta hunga un ròl den e komunikashon diario di e personanan. Sigun sifranan di senso (2020), e Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) a deskubrí ku mayoria di e poblashon Arubiano (92%) ta papia Papiamentu na kas; despues ta sigui Ingles (15%), Spañó (14%), i finalmente Hulandes (10%).

Sistema di Edukashon Arubiano

E sistema di edukashon di Aruba ta karakterisá pa su struktura kompletu i su dedikashon na edukashon di kalidat. E sistema di edukashon di Aruba ta basá riba e modelo di edukashon ku ta wòrdu usá na Hulanda. Edukashon ta obligatorio pa muchanan di 4 pa 16 aña. Muchanan ta bai kindergarten ora nan tin kuater aña. Ora nan tin seis aña, nan ta pasa na enseñansa basiko pa mucha, i despues ora e muchanan tin diesdos aña, nan ta pasa na enseñansa profeshonal, ku ta dura 4 aña, òf nan ta pasa na enseñansa sekundario general, ku ta dura entre 4 i 6 aña. E enseñansa sekundario general ta prepará studiantenan pa enseñansa superior, mientras ku e enseñansa profeshonal ta enfatisá e abilidatnan práktiko i ta prepará nan pa e merkado laboral.

Te ku e edat di 10 aña, e idioma dominante den edukashon tabata Papiamento mesklá ku algun Hulandes; despues di esaki, e ta kambia pa Hulandes ta e idioma dominante mesklá ku algun Papiamento. Espesífikamente, kasi henter enseñansa sekundario ta wòrdu ehekutá na hulandes, ku eksepshon di un sektor, ku ta wòrdu duná kompletamente na Papiamento.

Idioma

Aruba ta enfrenta un reto linguístiko úniko den su sistema edukativo. Maske mayoria di enseñansa ta na hulandes, Papiamento ta e idioma ku mas hende ta papia na kas. E dominansia di Papiamento na kas ta kontribuí na un nivel mas abou di dominio di Hulandes, un idioma krusial pa éksito akadémiko na Aruba. Solamente 10% di e studiantenan ta papia Hulandes na kas; asina, hopi studiante no tin konosementu di Hulandes promé ku nan kuminsá skol. E disparidat linguístiko aki ta representá un obstákulo importante pa hopi studiante. Expresá nan mes i demostrá nan konosementu na hulandes ta bira un tarea desafiante, ku ta kondusí na pèrdida di oportunidat i obstakulonan den nan progreso akadémiko. Asina, ta evidente ku Hulandes no ta e idioma di eskoho pa komunikashon di tur dia i ku, pafó di e mundu akadémiko, e nesesidat pa e idioma Hulandes ta mínimo. Un enkuesta ku a tuma lugá na Aruba a revelá ku mayoria hende no ta sinti nan mes bon tokante e idioma òf e kultura hulandes. E percepcion negativo aki por desanimá e studiantenan mas for di engahá ku e idioma, hasiendo e barera di idioma mas grandi.

Na Aruba, hopi biaha éksito akadémiko ta wòrdu korelashoná ku un hende su abilidat pa ekspresá ideanan fluidamente na Hulandes en bes di konosementu aktual di e materia. Esaki ta pone e studiantenan ku tin problema ku hulandes den un desbentaha mas grandi, ya ku nan potensial berdadero no por wòrdu rekonosé na un manera apropiá. E graduashon ta reflehá e problema aki, ku solamente un sektor di skolnan sekundario ku ta logra graduashon di 75% òf mas; kasualmente, esaki ta e úniko sektor di skol sekundario ku ta siña Papiamento. Esaki ta mustra e impakto di idioma riba resultadonan akadémiko.

Enseñansa na Hulandes ta pone retonan debí na e komprondementu limitá di e studiantenan i posiblemente e dominio di e maestronan den e idioma. Komunikashon efektivo i siñamentu por ta difísil. Ademas, studiantenan di Aruba mester pasa mesun examennan ku studiantenan na Hulanda, pero e barera di idioma ta pone e studiantenan di Aruba den un desbentaha, redusiendo nan chèns di pasa y gradua.

Generalmente, e reto linguístiko den edukashon di Aruba ta pidi medidanan proaktivo pa garantisá ku tur studiante tin mesun oportunidat pa logra éksito. Un método balansá ta nesesario pa por enkorpora Hulandes efektivamente na banda di Papiamentu. Na manera ku e balans ta logra, studiante por sobresalí akademikamente mientras nan preserva e signifikashon kultural i linguístiko di Papiamentu.

Studiantenan di International School of Aruba. Foto di Laura de Kwant.

Brain Drain

Aruba ta un isla chikí i pa e motibu e oportunidadnan ta limitado. Aunke gobièrnu ta subsidiá dos institushon di edukashon superior, e Instituto Pedagogico Arubano i e Universidad di Aruba, ku ta ofresé programanan diversidat den nivel hoben i maestria- e opshonnan ta keda limitá kompará ku paisnan mas grandi. Pa yega na un nivel akademiko mas haltu, hopi studiante Arubiano eligi pa studia na paisnan eksterno mané Hulanda, Merka i paisnan di spañó, kaminda tin mas variedat di estudio pa eligí for di.

Sinembargo, e konsekensia di e tendensia aki ta ku no tur studiante ta bolbe pa Aruba despues di termina nan estudio na paisnan eksterno. Un enkuesta ku a tuma lugá na 2011 entre estudianan Arubiano ku tabata studia na Hulanda a mustra ku solamente 50% di participantenan tabata planeá pa bolbe Aruba den e promé sinku añanan despues di a kaba ku nan estudio. Tin diferente faktor ku ta influensiá e desishon di studiantenan pa keda den eksterior. Un di e motibonan importante ta e situashon di empleo na Aruba, ku ta dominá pa e industria di turismo, ku ta produsí mas ku 80% di e PIB (Produkto Interno Bruto). Aunke e sektornan aki ta ofresé oportunidatnan balioso pa hopi hende, e perspektivanan di trabou den algun otro área ta limitá. Komo resultado, e personanan ta ser obligá pa buska oportunidatnan di trabou den paisnan kaminda un variedat di industrianan mas variá por adaptá nan edukashon i konosementu mihó.

E fenomeno aki ta konosí komo “brain drain”, ku ta nifiká e emigrashon di hende ku un edukashon haltu i ku ta buska mihó oportunidatnan na eksterior. Pa atende e problema di “brain drain” i stimulá individuanan talentoso pa bolbe pa Aruba, e gobièrnu Arubiano a implementá polítikanan pa motivá regreso despues di nan estudio, mane por ehèmpel, duna un deskuento riba debe di studiante si nan bolbe despues di gradua.

Konklushon

Pa konkluí, Aruba ta hasi un bon trabou pa krea edukashon di kalidat haltu i, en general, no ta enfrentá hopi reto edukativo. E desafio prinsipal ta surgi prinsipalmente for di e situashon linguístiko úniko na Aruba. Aruba su sosiedad multilingüe, ku Papiamento komo e idioma dominante na kas, ta presentá obstákulonan den enseñansa y siñamentu di Hulandes, lokual ta e idioma mas usá den administrashon y edukashon. E barera di idioma aki ta stroba progreso akadémiko i rekonosementu di e potensial berdadero di e studiantenan, loke ta afektá e kantidat di graduadonan i e resultadonan edukativo en general.

Pa atendé ku e problema aki, un método balansá ta esensial, enfatizando bilinguismo i rekonosementu di e importansia kultural i linguístiko di Papiamentu i Hulandes. Pa promové un ambiente inklusivo i di apoyo lo yuda e sistema edukativo Arubiano pa mihó prepara e estudianan pa éksito akademiko mientras ta preserva nan identidad kultural.

E otro reto den edukashon Arubiano ta e echo ku, pa motibo di su tamaño chikí i oportunidadnan limitá, hopi studiante ta buska enseñansa superior i mihó perspektivanan di trabou na èksterior. Esaki ta kondusí na emigrashon di individuanan haltamente eduká, ku e isla por pèrdè individuanan ku tin talento i konosimentu valioso.

Pa kombatí “brain drain,” e gobièrnu Arubiano a implementá polítikanan pa stimulá regreso di personanan ku abilidat, ofresé insentivo manera deskuente di debe pa studiantenan ku ta regresá. Sinembargo, ta rekerí esfuersonan sostenibel pa krea un merkado lokal di trabou mas diverso ku por akomodá e diferente abilidatnan ku graduadonan ku ta regresá por tin.

Konkluyendo, pa atende ku e retonan edukashonal na Aruba ta rekeri un abordashon multifasetá ku ta pone prioridad na integrashon di idioma, preservashon di kultura, i inisiativa pa atraé persona kualificá pa bolbe na Aruba.

Bibliografía

Nuffic (2015) Education system: Aruba, described and compared with the Dutch system. Retrieved from https://www.nuffic.nl/sites/default/files/2020-08/education-system-aruba.pdf.

Lo-Fo-Sang, K. (2022) The current context of the language of instruction in Aruban Education. Utrecht University. Retrieved from https://studenttheses.uu.nl/bitstream/handle/20.500.12932/42633/The Current Context of the Language of Instruction in Aruban Education – Master Thesis – Kristi Lo-Fo-Sang.pdf?sequence=1.

Upegui, J. (2011) Return Migration of Aruban Students. Tilburg University. Retrieved from http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=116259.

Van Dalen, H. Upegui, J. (2011) Aruba volgt heilloze weg om studenten terug te lokken. MeJudice. Retrieved from https://www.mejudice.nl/artikelen/detail/aruba-volgt-heilloze-weg-om-studenten-terug-te-lokken.

Van der Linden, A. (2017) Language Planning: Education in Aruba. Radboud universiteit Nijmegen. Retrieved from https://theses.ubn.ru.nl/server/api/core/bitstreams/67b2c6ac-daa0-4047-b96f-5e34427eaa8c/content.

Dijkhoff, M. Pereira, J. (2010) Language and education in Aruba, Bonaire and Curaçao. Creoles in Education. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/300471435_Language_and_education_in_Aruba_Bonaire_and_Curacao.

Centrale examens in het Caribisch gebied. College voor toesten en Examens. Retrieved from https://www.cvte.nl/onze-toetsen-en-examens/centrale-examens-in-het-caribisch-gebied.

Aruba Aruba Education System Barera di Idioma den Edukashon Bilingual Education Brain Drain Desafionan den Edukashon Desafionan den Edukashon di Aruba Education Challenges Educational Challenges Edukashon Bilingue Idioma Papiamento Language Barriers in Education Papiamento Language Pèrdida di Talento

Cookie	Duration	Description
cookielawinfo-checkbox-analytics	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional	11 months	The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance	11 months	This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy	11 months	The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.